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Documento de acompañamiento N° 19. Procesos de evaluación en la formación situada. Selección, análisis e interpretación de evidencias de aprendizajes.

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Documento de acompañamiento N° 19. Procesos de evaluación en la formación situada. Selección, análisis e interpretación de evidencias de aprendizajes.

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Considero que uno de los desafíos más complejos de implementar fue el de las evidencias de aprendizajes, debido a lo acostumbrados que estamos a la evaluación tradicional. Este concepto nos interpela constantemente. La evaluación de proceso y las evidencias de aprendizaje implican un trabajo mas minucioso y detallado, el conocer las fortalezas y debilidades de cada uno de nuestros estudiantes y esto quizas es lo que lo hace desafiante, considerando que, en la escuela secundaria a veces se torna inviable por la cantidad de alumnos en el aula y por la cantidad de cursos en los que cada docente está a cargo.
Destaco la primera cita de este documento:
"La revisión y análisis de los productos de aprendizaje de los estudiantes está basada en los principios de
aprendizaje entre pares, sustentada en la colaboración profesional permanente y situada en sus
experiencias de trabajo en contexto (Ulloa y Cabrera, 2017)" Esto explica, en pocas palabras, que la evaluación no es un proceso aislado y que involucra al otro en constante colaboración de pares y docentes., en un contexto que se desarrolla clase a clase para llegar al objetivo planteado.
Con respecto a esto me surgen algunos interrogantes a tener en cuenta a la hora de evaluar:
¿Cómo lograr este seguimiento en aulas con más de 20 alumnos?
¿Qué estrategias puedo implementar para estar atenta a las necesidades e individualiddes de cada alumno?
¿De qué manera puedo organizar mi trabajo y el de los alumnos para lograr la observación de todos?
¿Que calificación debo utilizar: cuantitativa o cualitativa?
¿Cómo se realizarán los cortes evaluativos?
Son muchos los interrogantes sobre este tema, que aun seguimos construyendo y aprendiendo.
Saludos
Gabriela Cafardi

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Ejercicio de lectura | Inglés - Natalia Ginés

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Ejercicio de lectura | Inglés - Natalia Ginés

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Las secuencias didácticas y la enseñanza poderosa

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Las secuencias didácticas y la enseñanza poderosa

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Considero que una de las tareas más desafiantes en el hacer docente es la de pensar en cómo provocar aprendizajes que sean más duraderos y profundos, y que entusiasmen a nuestros estudiantes y despierten su deseo de aprender. A la vez, es de suma importancia considerar la heterogeneidad presente en nuestras aulas, así como también atender a los intereses, capacidades y contexto socio-cultural de nuestros estudiantes.

Rivero, M. y Buyán, S. (2022) explican que las secuencias didácticas describen un modo de organizar las propuestas de enseñanza, que se caracterizan por:

• ser una unidad de planeamiento de menor alcance;

• tener importancia respecto de la unidad de sentido;

• un alto grado de coherencia interna en relación con su estructura;

• un fuerte vínculo entre los objetivos que se persiguen, las actividades que se proponen, los contenidos que se espera enseñar, las intervenciones docentes y los aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes.

Por otro lado, el ME de la provincia de Córdoba (2016) entiende que se trata de la “creación de verdaderos escenarios de aprendizaje, situaciones que el docente genera para dar a los estudiantes oportunidades diversas de vincularse con los conocimientos y desarrollar capacidades fundamentales” (p.1). En el documento SD Reflexiones sobre sus características y aportes para su diseño, se hace hincapié en la importancia de que las situaciones sean auténticas, es decir, que generen “algún modo de interacción entre los estudiantes y el entorno natural, social, comunitario, cultural y se proponen provocar su interés y deseo de aprender” (p. 2). También se deben asegurar las condiciones para que todos los estudiantes puedan desarrollar sus potencialidades y aprender.

Mariana Maggio (2012) desarrolla el concepto de la “enseñanza poderosa”, la cual caracteriza con algunos rasgos distintivos tales como su formulación en tiempo presente (que considere el presente de la institución, del grupo, de sus vidas, etc), su estructura original (con una originalidad didáctica que rompa la rutina y tome riesgos) y su capacidad de conmover y perdurar. Creo que pensar los procesos de enseñanza y aprendizajes a través de secuencias didácticas nos ayuda a lograr una enseñanza poderosa.

Ahora, algunos cuestionamientos que me surgen se relacionan con la realidad docente que vivimos, en la cual fácilmente un docente tiene 10 cursos y suma un total de más de 350 estudiantes. ¿Con cuánto tiempo contamos (o estamos dispuestos/as a destinar) para pensar y planificar propuestas didácticas de un alto valor educativo? ¿Realmente dejamos de copiarnos a nosotros mismos cuando presentamos los mismos temas una y otra vez? ¿Nos alejamos de los libros de texto para contextualizar y situar las propuestas, atendiendo a los intereses de cada grupo?

¡Saludos!

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Córdoba. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. (2011). La evaluación de los aprendizajes en Educación Primaria.

Comparto una reflexión sobre lo dicho por Jean-Pierre Astolfi “estamos frente a una buena clase cuando en ella hay:   una situación a explotar,  un obstáculo que vencer,  una noción por adquirir o una técnica que dominar,  un producto por lograr”. Me parece una definición muy lograda a la hora de ver nuestra aula como un desafío constante donde tenemos una misión y a través de nuestro diagnóstico y eligiendo atinadas y variadas estrategias para lograr ese proceso cognitivo, podemos de esta manera acercarnos a nuestro objetivo. Para lograr este objetivo necesitamos pensar en cómo evaluar. Existen 6 momentos que podemos reconocer en un proceso didáctico constructivo centrado en problemas:

1. El maestro presenta un problema.

2. Propone que los chicos expliciten sus conocimientos.

3. Aporta nuevos conocimientos.

4. Promueve la  vinculación de los nuevos  conocimientos con el problema que desencadenó el circuito.

5. Invita a la resolución del problema, integrando los nuevos conocimientos.

6. Indica a los niños que comuniquen los resultados.

En estos momentos mencionados podemos ver la intervención del docente para evaluar en distintos momentos de la tarea, realizando un diagnóstico, guiando a los estudiantes a que propongan  acciones que se requieran para la resolución de un problema, animando a comunicar sus elecciones con fundamentos.
Saludos,
Gabriela Mijic

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Selección de aprendizajes priorizados, la articulación y la evaluación

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Selección de aprendizajes priorizados, la articulación y la evaluación

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Ma. Florencia Las Heras A

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El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas. Más allá de la teoría”. Aprendizajes y Contenidos Fundamentales.

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El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas. Más allá de la teoría”. Aprendizajes y Contenidos Fundamentales.

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Reflexión sobre el enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas

Como se explica en el Diseño Curricular de la Educación Secundaria Tomo 2, la enseñanza de la lengua extranjera en nuestro país adopta un enfoque intercultural y plurilingüe. Desde esta perspectiva, se busca que el aprendizaje del inglés promueva “la construcción de una sociedad diferente en tanto se propicia el reconocimiento y el respeto de las diversas identidades y diferencias culturales (p 103)”.

Luego de haber trabajado en distintos módulos de este trayecto respecto del inglés como objeto de enseñanza, considero importante poder analizar qué implica este enfoque en la práctica, en los modos de abordar los contenidos y aprendizajes fundamentales que los lineamientos curriculares definen. En este sentido, resulta valioso citar a Mónica Ferradas que en su artículo “El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas. Más allá de la teoría” describe el cambio de paradigma en la enseñanza de la lengua. La autora explica que si bien antes se asumía que se debía tomar al hablante nativo como modelo; en la actualidad, “cada hablante tiene derecho a usar la lengua extranjera para propósitos propios, comunicando sus propios sentidos y contenidos culturales (p. 15)”.

Este concepto resulta muy útil a la hora de pensar en qué materiales seleccionar o qué actividades proponer para llevar adelante la enseñanza del inglés, dado que nos habilita la posibilidad de construir dispositivos o recursos de enseñanza que atiendan a la realidad de nuestros estudiantes. Asimismo, al ser materiales pensados en un contexto específico, nos permitirán acercarnos a sus intereses y crear un entorno de aprendizaje más favorable y motivador. Y finalmente, de esa manera, promover la reflexión acerca de la existencia del otro con sus semejanzas y diferencias, y a su vez, generar espacios para hablar de la tolerancia y el respeto por el otro, aspectos tan importantes y enriquecedores para nuestra sociedad.

Como conclusión es importante destacar la importancia de aprender la lengua no solo desde la oralidad, lectura, escritura o la reflexión lingüística, pero asumiendo la transversalidad de la interculturalidad en todos estos ejes. Como expresa Mónica Ferradas (2016), “implica empoderar al aprendiente para expresar sus propios contenidos socio-culturales en múltiples lenguas, a distintos niveles de competencia” (p.22).

Ferradas, C. M. (2016). El enfoque intercultural en la enseñanza de lenguas. Más allá de la teoría”. Revista del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”, 12, noviembre.

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. 2011-2020. Educación Secundaria Encuadre General.

Saludos, Lorena Giménez

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En la clase 5 de Práctica Docente III, Rivero y Buyán (2022) nos acercan una propuesta de enseñanza diferente: los talleres. La planificación de la enseñanza a partir del desarrollo de talleres emerge como otro camino posible, que habilita recorridos de enseñanza y aprendizaje en las tramas de las aulas, con la diversidad de los escenarios y los grupos que habitan las escuelas.

El Encuadre General de la Educación Secundaria, en el anexo: Opciones de formatos curriculares y pedagógicos, define al taller como una organización centrada en el hacer, que integra el saber, el convivir, el emprender y el ser, posibilitando la producción de procesos y/o productos. Los talleres promueven el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo; suponen un hacer creativo y también reflexivo. Este documento ministerial brinda algunas condiciones y requisitos que ha de cumplir la planificación por taller, sus componentes básicos y una secuencia posible para el trabajo en talleres (páginas 32 y 33).

Siguiendo los aportes de Rivero y Buyán (2022), en cada disciplina es posible identificar contenidos y aprendizajes que pueden adoptar modos de abordaje diferentes a los que habitualmente se utilizan en clase. Tal vez alguno de nosotros pueda optar por este formato curricular para pensar la secuencia didáctica. La experiencia que vivimos el año pasado al implementar talleres en las aulas de primaria –y los aportes teóricos del módulo– nos servirán para replicar este formato adaptándolo al nivel medio y atendiendo a los contenidos y aprendizajes correspondientes.

Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. 2011-2020. Educación Secundaria Encuadre General.

Rivero, M. y Buyán, S. (2022). Clase 5: La enseñanza y el aprendizaje a partir de talleres. Práctica Docente III. Formación Docente Complementaria -

Profesorados de Educación Secundaria. Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Ana Paula Rosendo

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Los transversales y su prolemática a la hora de adaptarlos a los contenidos priorizados.

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Los transversales y su prolemática a la hora de adaptarlos a los contenidos priorizados.

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Los NAP  sugieren que se entrelacen los contenidos referentes a los proyectos (ESI, JIIS entre otros) dentro de los contenidos priorizados. De manera que se trabaje en conjunto; un ejemplo sería demtro de la enseñanza del vocabulario, se toma las partes del cuerpo adaptándose al proyecto de la ESI.

En la actualidad, los proyectos áreales han adquirido una gran importancia, ya que permiten a los estudiantes tener una visión más profunda de los temas transversales. Es por esto que es importante que se prioricen los contenidos y aprendizajes que se deben desarrollar para garantizar que los estudiantes comprendan estos temas transversales. Sin embargo, muchas veces no se llega a dar la debida atención a estos temas, lo cual puede afectar el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, es crucial que los contenidos y aprendizajes relacionados con los temas transversales sean priorizados, para garantizar que los estudiantes tengan una comprensión completa de los proyectos areales.

Para pensar: ¿Cómo se podrían trabajar los contenidos transversales para que le resulten a los estudiiantes de secundaria una problemática atrapante y actual a la vez?

Saludos, María Cecilia Reynoso

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Oralidad, lectura y escritura con foco en la alfabetización/ comprensión lectora. Córdoba. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. (2016). Documento de Acompañamiento n° 4: Desarrollo de la capacidad de la oralidad, lectura y escritura con énfasis en la alfabetización/ comprensión lectora.

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Oralidad, lectura y escritura con foco en la alfabetización/ comprensión lectora. Córdoba. Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. (2016). Documento de Acompañamiento n° 4: Desarrollo de la capacidad de la oralidad, lectura y escritura con énfasis en la alfabetización/ comprensión lectora.

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“Es que enseñar a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión”. Paulo Freire

Coincidiendo con lo que comparte Freire en su cita, en este marco de la oralidad, lectura y escritura, la comprensión aparece como una de las capacidades fundamentales incidiendo en los procesos de construcción de subjetividad de niños, jóvenes y adultos, en el fortalecimiento de sus trayectorias escolares, en la apropiación de aquellos saberes relativos a las actividades pedagógicas y académicas que son propios de la construcción del oficio de estudiante (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, 2016), en la formación en/para la ciudadanía crítica. Por otra parte, oralidad, lectura y escritura es una capacidad que sostiene una conexión directa con otras capacidades fundamentales:

- Con abordaje y resolución de situaciones problemáticas,

- Con pensamiento crítico,

- Con trabajo colaborativo.

En primer lugar, la lectura atraviesa de manera horizontal y vertical los diseños y propuestas curriculares de los distintos niveles y modalidades. Además, debe ser trabajada en cualquier espacio curricular. Asimismo, su aprendizaje se vincula a procesos socioculturales, cognitivos y motivacionales- afectivos.

La dimensión sociocultural de la lectura refiere a los usos y funciones que adopta la lectura en cada comunidad, en donde siempre se lee con diversos propósitos, en variados escenarios, de distintas maneras. Por otra parte, comprobamos que la lectura, por ser una actividad social y culturalmente definida, varía a lo largo de la historia, la geografía y los ámbitos de actuación (Ferreiro, 2002; Di Stefano y Pereira,1997).

La lectura es una actividad social porque supone grupos de personas que comparten significaciones; y justamente los alumnos asisten a la escuela para comprender y apropiarse de esas significaciones del mundo cultural; la enseñanza escolar de la lectura colabora de modo central en el papel socializador, cohesionador e incluyente que dé la escuela (Gaspar y Archanco, 2006, p.19).

En este marco, ENSEÑAR A LEER es tarea de todos los niveles y ciclos. Por ello, es importante enfatizar que:

- Idénticos propósitos de lectura pueden y deben abordarse en diversos niveles, complejizando las situaciones de lectura.

- La determinación de propósitos y situaciones cada vez más especializados y complejos puede constituir un criterio de secuenciación apropiado en el proceso de desarrollo de la lectura

- La intervención del docente es decisiva:

La dimensión cognitiva de la lectura remite a los procesos cognitivos (mentales) involucrados en la comprensión lectora, entendida como un proceso de construcción de significado a partir de una transacción entre el lector y el texto en el marco del contexto determinado por la situación de lectura. En esa transacción intervienen variables vinculadas con el lector y variables vinculadas con el texto También desde una perspectiva cognitiva el propósito de lectura es un factor decisivo ya que determina, en gran medida, cuáles son las estrategias que deben activarse para lograr la comprensión. La actividad de lectura está dirigida por los propósitos con los cuales leemos.

La dimensión motivacional afectiva de la lectura demanda al lector un propósito claro para la actividad de lectura, cuando la encuentra interesante, cuando la percibe como una tarea que cubre alguna necesidad sentida, cuando se siente capaz de hacerlo, cuando siente que tienen recursos para hacerlo, o que puede recibir la ayuda necesaria, es cuando el aprendiz puede afrontar el reto que supone leer, comprender y aprender (Serrano de Moreno, 2000).

Al leer este documento, pienso en la dificultad de leer y la difícil tarea de comprender en una lengua extranjera como inglés.

¿Por qué leo en inglés? ¿Cuáles van a ser mis objetivos? ¿Qué estrategias de aprendizaje son las mas efectivas?  ¿Se puede lograr la comprensión real de un texto solo con la ayuda del docente?

Nos seguimos leyendo - Cecilia Andrea Sánchez

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 Lenguas Vivas. N 12 (2016)Reflexiones sobre nuevas perspectivas en la didáctica y la realidad de las aulas.

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 Lenguas Vivas. N 12 (2016)Reflexiones sobre nuevas perspectivas en la didáctica y la realidad de las aulas.

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Leonor Corradi
Reflexionar sobre nuestras prácticas docentes y conocer la realidad de las aulas representan dos factores fundamentales a la hora de enseñar, tal como lo plantea Leonor Corradi (2016) en Revista del Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas ‘’Juan Ramón Fernandez’’, 12, noviembre. Partiendo de su aporte al referirse a la diferencia de siglo a la que corresponden docentes y alumnos, resignificar nuestras prácticas docentes debería ser una tarea esencial en el proceso de enseñanza. Los estudiantes de hoy ya no tienen los mismos intereses que los de hace un siglo atrás y las aulas no son las mismas tampoco. Estos cambios se ven reflejados, por ejemplo, en los libros de textos o manuales, los cuales incluyen diversidad en la elección de personajes, temáticas, recursos didácticos así también como la inclusión del enfoque cultural. De igual modo, la Ley de Educación 26.206 del año 2006 marcó un cambio en la educación al incorporar los NAP con recortes curriculares esenciales para los estudiantes. En cuanto al docente y sus cambios podemos decir que dejó de ser sólo transmisor de contenidos, sino que el docente hoy debe’’ conocer el contexto, características y necesidades de los estudiantes para poder organizar y dirigir situaciones de aprendizaje’’. (Leonor Corradi, 2016)

Muchos son los interrogantes que nos llevan a reflexionar sobre nuestras prácticas docentes: ¿Qué significa ser un buen docente hoy?, ¿De qué manera podemos motivar a nuestros estudiantes?, ¿Estamos enseñando contenidos significativos que despierten sus intereses? Y ¿Cómo motivarnos nosotros como docentes ante estudiantes desmotivados?

Analia Lucero

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Repensar la evaluación en el aula (Rivero, M. y Buyán, S. 2022)- Documento de acompañamiento Nº19 (ME, 2018)

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Repensar la evaluación en el aula (Rivero, M. y Buyán, S. 2022)- Documento de acompañamiento Nº19 (ME, 2018)

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Buenos días colegas:

Me pareció muy interesante tener tantos recursos y material bibliográfico para analizar. En esta intervención me detuve en el documento Repensar la evaluación en el aula (Rivero, M. y Buyán, S. 2022) ya que en los últimos años, la evaluación empezó a estar en el centro de la escena y genera debates, a veces tensiones, entre colegas de los distintos espacios curriculares de las instituciones. Como sabemos, cada uno de nosotros tiene distintas formas de evaluar. Estas instancias evaluativas siempre deben ser situadas y seguir los lineamientos de la institución a la que uno pertenece pero en su mayoría es una problemática compleja. Para Anijovich (2010, p.19) “En general el tema de la evaluación se analiza como un elemento más de la planificación relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Ahondar en la evaluación es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados; interpelar los contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego, los criterios de inclusión y exclusión, las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos”. Considero que los docentes debemos replantearnos nuestras formas de evaluar y evitar los instrumentos rígidos de repetición mecánica que no van más allá de esa instancia evaluativa y no generan en nuestros estudiantes un aprendizaje profundo y significativo. En palabras de Celman (1998, p. 47), la evaluación debe dejar de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza “para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso”.

Me pareció interesante retomar este tema desde otro documento, el Documento de acompañamiento Nº19 (ME, 2018), que trata, entre otros temas sobre los procesos de evaluación en la formación situada. El documento tiene preguntas disparadoras que me interpelan ya que al atravesar esta formación docente, mis procesos e instrumentos de evaluación han ido, en mi parecer, evolucionando. En mis experiencias personales intento darle una mirada más amplia a la evaluación y no evaluar un momento casi fotográfico de una evaluación en la que el estudiante puede haber tenido alguna circunstancia por la que no haya podido estudiar los días previos y no logre “aprobar la prueba”, si no ver el proceso, los intentos por mejorar, las formas en las que aprende, la evolución, la convivencia, el trabajo colaborativo, el oficio de estudiante, entre otros factores. Me resulto interesante traer este tema porque considero que yo misma me encuentro todo el tiempo replanteándome las formas de evaluar ya que los grupos son complejos, muy heterogéneos y a veces resulta una tarea titánica el solo hecho de lograr finalizar una clase sin atravesar alguna situación de violencia de cualquier índole. Les dejo algunas preguntas disparadoras similares a las del Documento de acompañamiento Nº 19 (ME, 2018): ¿Planifican distintos momentos evaluativos?, ¿Hay diversidad en estos instrumentos?, ¿Cómo dan cuenta sus estudiantes los aprendizajes adquiridos?, ¿Qué criterios tienen a la hora de evaluar? ¿Evalúan a todos sus estudiantes de la misma forma? Considero que nos falta mucho para avanzar y modificar en el tema “evaluación” por eso el intercambio de ideas puede resultar muy enriquecedor para que podamos ampliar nuestra mirada sobre este tema. Nos seguimos leyendo, saludos

Romina Garibaldi

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DISEÑOS Y PROPUESTAS CURRICULARES (2011-2020) – EJES TRANSVERSALES

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DISEÑOS Y PROPUESTAS CURRICULARES (2011-2020) – EJES TRANSVERSALES

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En los Diseños y propuestas curriculares del Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, se establece la enseñanza y abordaje de los “transversales” en todas las áreas y disciplinas. Se entiende por transversales a “los temas o temáticas que recuperan/asumen/abordan problemáticas centrales del presente y contribuyen a la construcción de saberes complejos, destinados a fortalecer una ciudadanía democrática activa.” Dentro de los mismos se encuentran temas como: salud integral, convivencia, sexualidad integral, consumo de drogas, ambiente, derechos humanos, entre otros. Todas estas problemáticas son propias de los escenarios actuales y es por ello requieren ser abordadas de manera integral y por la totalidad de los espacios curriculares integrando los “aprendizajes” y “contenidos” correspondientes a cada disciplina o área. El documento Los Transversales como Dispositivo de Articulación de Aprendizajes en la Educación Obligatoria y Modalidades del Gobierno de la Provincia de Córdoba (2016. Pág. 5) define a los aprendizajes como “los saberes fundamentales cuya apropiación la escuela debe garantizar a todos los estudiantes ya que, por su significatividad y relevancia, son centrales y necesarios para el pleno desarrollo de sus potencialidades, su participación en la cultura e inclusión social.” Y contenidos a aquellos “conceptos, formas culturales, lenguajes, valores, destrezas, actitudes, procedimientos, y prácticas que se revisten de un sentido formativo específico que colabora en el desarrollo de las diferentes capacidades previstas en las intencionalidades formativas.”

Esta integración que demandan los transversales inciden tanto en el currículum oficial, como en la vida escolar y social, relacionándose directamente con los proyectos integradores. Como afirma mi compañera Analía, “el aprendizaje a partir de proyectos pone en el centro de la propuesta pedagógica a los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, para poner en marcha una educación inclusiva y de calidad que forme a los estudiantes en saberes y habilidades críticas para su vida”. Los transversales entonces, se convierten en una temática interesante al momento de pensar en un proyecto integral ya que se requiere del aporte de los diversos campos de conocimientos.

En lo personal, suelo trabajar algunas de estas temáticas, pero solamente desde mi espacio curricular y a través de algunas lecturas referidas al tema, por lo que me gustaría recibir sugerencias de mis compañer@s de cursada. ¿Cómo se podrían abordar los transversales de una manera más dinámica y atractiva donde los estudiantes se sientan involucrados y puedan asumir mayor protagonismo?

M. Claudia Sollé

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Documento de acompañamiento N°13 (Colección Cuadernos para Pensar, Hacer y Vivir la Escuela). Abordaje y resolución de situaciones problemáticas. (Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, 2017)

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Documento de acompañamiento N°13 (Colección Cuadernos para Pensar, Hacer y Vivir la Escuela). Abordaje y resolución de situaciones problemáticas. (Secretaría de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, 2017)

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El Ministerio de Educación, en el Cuaderno 13 , explica que “desde el punto de vista teórico, se plantea que la articulación se constituye en un verdadero marco referencial que condiciona o viabiliza las prácticas docentes. Por lo tanto, la articulación se presenta como una visión holística y comprensiva del proceso constructivo del conocimiento que tiene lugar en la escuela, como una instancia superadora de fragmentaciones que permite instalar un eje que atraviesa la estructura del sistema y, además, es inherente al proceso educativo” y, a su vez, aclara que “la articulación se juega concretamente en cada una de las instituciones escolares y dependerá de la fuerza y convicción de los equipos directivos para convocar y promover procesos de reflexión conjunta con el fin de superar posiciones contradictorias que puedan producir rupturas profundas en las prácticas de enseñanza y de la institución”.

Me gustaría relacionar estos conceptos con un planteo que se encuentra en el Encuadre General del Diseño Curricular de la Provincia de Córdoba.

Al definir los Objetivos de la Educación Secundaria, el texto cita la Ley de Educación Provincial 9870, según la cual, uno de los objetivos es: “contribuir a la formación integral de los adolescentes y jóvenes como personas sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, promoviendo el desarrollo de todas sus dimensiones a través de una educación configurada en torno a los valores éticos que les permitan desenvolverse en la sociedad practicando el pluralismo libre de toda discriminación, comprometidos con la exigencia de la participación comunitaria, motivados por la solidaridad hacia sus semejantes y preparados para el ejercicio de la vida democrática, en la aceptación y práctica de los Derechos Humanos y la diversidad cultural”.

La idea de “formación integral” está íntimamente relacionada con  la articulación entre asignaturas y el trabajo a partir de proyectos.

Creo que para poder ofrecer ese tipo de formación a nuestros estudiantes es necesario trascender la formación segmentada que ha sido una característica de nuestra educación secundaria. Caverzacio (2019) explica que la integración brinda “mayor coherencia a las prácticas educativas con el fin de evitar rupturas y discontinuidades en los procesos formativos”.

En consonancia, el aprendizaje a partir de proyectos va un poco más lejos y pone en el centro de la propuesta pedagógica a los estudiantes y sus procesos de aprendizaje, para poner en marcha una educación inclusiva y de calidad que forme a los adolescentes en saberes y habilidades críticas para su vida. Les brinda a los estudiantes la posibilidad de tener una visión general y holística del aprendizaje, lo que Perkins (2019) denomina, “juego completo”, que “brinda a los estudiantes una visión global que les permite dar un mayor significado a los desafíos que se le presentan”.

En la escuela en donde me desempeño no trabajamos con proyectos institucionales. Surgen algunos proyectos a partir de asignaturas específicas, que se relacionan más con articulaciones interareales que con proyectos propiamente dichos. Esas articulaciones, en algunos casos están propiciadas por espacios institucionales, pero en su mayoría, son el resultado de charlas informales que comparten los docentes en los tiempos y espacios comunes.

Me gustaría seguir profundizando este tema con mis compañeros de cursado. Por ejemplo, me surge la duda de cómo se llevan a cabo las articulaciones en otras instituciones, qué obstáculos se presentan a la hora de implementarla, si se prevén tiempos institucionales para generar propuestas que permitan, como plantea Perkins “jugar el juego completo”.

Nos seguimos leyendo….

Muchas gracias. Analía Pisani

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Lenguas Vivas. N° 12. (2016). Reflexiones sobre nuevas perspectivas en la didáctica y la realidad de las aulas. Leonor Corradi. Ministerio de Educación de la Nación (2014). Núcleos de Aprendizajes prioritarios. Educ. Primaria y Secundaria.

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Lenguas Vivas. N° 12. (2016). Reflexiones sobre nuevas perspectivas en la didáctica y la realidad de las aulas. Leonor Corradi. Ministerio de Educación de la Nación (2014). Núcleos de Aprendizajes prioritarios. Educ. Primaria y Secundaria.

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“Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) Son recortes curriculares de lo que se considera esencial que sepan todos los estudiantes, y definen saberes como productos de procesos de aprendizaje. (…) los NAP para el área de Lenguas Extranjeras (…) Por un lado, ofrecen cuatro recorridos posibles, lo que refleja la realidad de la enseñanza de LE en nuestro país, que no es uniforme. Por otro, son el resultado de una construcción federal, a cargo de un equipo representativo en cuanto a lenguas, jurisdicciones y nivel de enseñanza (Primario y Secundario). Los NAP de LE están basados en los siguientes principios específicos del área:

• El lenguaje como práctica social

• Plurilingüismo

• Interculturalidad

y, además, contribuyen a los principios y metas de la educación formal.” (Corradi, 2016)

Quisiera ahondar en el enfoque intercultural y plurilingüe. Según el Ministerio de Educación de la Nación (2014): “(…) los NAP de LE privilegian tanto el saber de y sobre las lenguas y el lenguaje, como la formación de ciudadanos/as respetuosos/as de las diferencias lingüísticas y culturales, favoreciendo actitudes que promueven nuevas formas de ser y estar en el mundo y de situarse frente a la diversidad sociocultural y lingüística”. (p 14)

¿Cómo trabajan el eje de la reflexión intercultural en sus clases? ¿Logran encontrar material bibliográfico rico para abordar el eje desde lo propuesto en los NAP? ¿Qué fuentes utilizan en general?
Silvina Milioto

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Las estrategias de enseñanza en Educación Primaria. Un compromiso con la comprensión. Documento de apoyo curricular. (ME, 2014)

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Las estrategias de enseñanza en Educación Primaria. Un compromiso con la comprensión. Documento de apoyo curricular. (ME, 2014)

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"Un problema no es simple; un problema implica que hay alternativas presentes; los problemas son siempre preguntas, pero, las preguntas no siempre son problemas; un rompecabezas no es un problema, las soluciones de un rompecabezas dependen únicamente de un método de ensayo, rara vez de una aplicación de principios que pueden transferirse a otras situaciones. Mientras un problema remite al método constructivista, un ejercicio remite al método tecnicista porque implica una aplicación mecánica de lo que ya se sabe a una situación muy parecida, que no ocasiona mayor desafío.” (ME, 2014, p 59)

Decidí recuperar este concepto ya que para mí resultó toda una novedad el trabajo a partir de problemas encuadrado dentro del método constructivista del aprendizaje. Salir de la mecánica monótona de la presentación y ejercitación de contenidos desde un enfoque más tradicionalista, para pasar a construir propuestas situadas, en la que los chicos fueran los protagonistas de situaciones a resolver, me dio la posibilidad de desarrollar una versión más creativa de mi ser docente y por consiguiente el disfrute con el que propongo las actividades, en la mayoría de los casos, coincide con el creciente involucramiento con el que mis alumnos resuelven las propuestas.  Asimismo, no siempre me resulta sencillo identificar un problema para cada contenido a abordar, en especial porque mis alumnos son pequeños, y su nivel de inglés aún es básico.  ¿Piensan que el trabajo por problemas es posible para abordar todo tipo de contenido en nuestra disciplina?
Silvina Milioto