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Rappels concernant le premier séminaire (décembre 2022) "L'esprit Critique à l'ère du numérique" :

Le travail se poursuit cette année avec le séminaire "Intelligences artificielles et Esprit critique" qui s'est déroulé le 29 novembre 2023 à l'Ecole Académique de Formation Continue de Poitiers.

L'objectif de la journée a été de répondre aux questions suivantes :

Quelle est la nature des menaces suscitées par les IA pour l'esprit critique ?

Dans un cadre pédagogique, ces menaces peuvent-elles devenir des leviers pour développer l'esprit critique ?

Si oui, comment faire ?

" Jouons avec l'IA " avec la collaboration du Réseau Canopé et du CLEMI

5 ateliers ont permis d'explorer les possibilités :

Atelier le prompt pour les nuls : exemple d'un prompt retravaillé

Créer des images avec l'IA dans un cadre pédagogique : créer un prompt et comparer les caractéristiques de différentes IA dans un tableau. Des explications complémentaires ont été apportées par oral pour rappeler le cadre légal concernant le RGPD.

les IA Génératrices d'images au service de l'esprit critique : interroger les images générées, et les stéréotypes et préjugés véhiculés, la véracité.

les IA Génératrices de texte au service de l'esprit critique : la création d'une chronique webradio.
Faire preuve d'esprit critique à propos des réponses apportées par les IA génératives et améliorer leur pertinence.
Exemple de prompt ayant donné un guide pertinent. Des éléments de forme restent à affiner.

les IA Génératrices de texte au service de l'esprit critique : la création d'un quiz.
Identifier les points de vigilance et les limites en connaissant le fonctionnement des IA génératrices.

L'ensemble des supports des ateliers sont à retrouver sur le mur collaboratif de la journée :

L'esprit Critique au service de l'éthique des usages scolaires des techniques d'IA

Conférence de Jean-François Cerisier, professeur des Université et directeur du laboratoire techné

" L'éducation face à l'IA : une poule qui a trouvé un couteau ?"

La définition de l'esprit critique de Jean-François Cerisier :

Capacité à exercer un raisonnement rationnel, réflexif, et scientifiquement informé face à toute information. Les ressorts de la prise de décision sont explorés et l'éthique est perçue comme démarche d'opérationnalisation de l'esprit critique.
L'Intelligence artificielle pour l'éducation, ce sont des promesses :

de personnalisation des parcours d'apprentissage

d'accompagnement des élèves (tutorat)

de génération de contenus (documents, exercices, activités d'apprentissage, scénarios pédagogiques, activités d'évaluation)

de créativité

Mais ce sont aussi des risques :

d'être entrainés par des biais algorithmiques pouvant reproduire et amplifier les préjugés, stéréotypes et discriminations.

d'effacement des sources et de difficulté de traçabilité

de justesse

d'atteintes à la vie privée et à l'identité

d'atteintes aux œuvres et aux droits de leurs auteurs

de dépossession du pouvoir de décision

de génération de fausses informations en masse

de triche

Sans compter les impacts sociaux (travailleurs du clic) et environnementaux.

Jean-François Cerisier nous invite à ne pas oublier que nous n'en sommes qu'aux débuts de l'Intelligence Artificielle et nous invite à la vigilance sur les technologies émergentes et leurs usages en faisant appel à l'éthique, individuelle et collective.

Ateliers " IA en classe : quel cadre éthique pour une mise en œuvre sereine ? "
Quelques pistes d'action pour les enseignants :

Se donner comme règle d'informer les élèves lorsque nous utilisons nous-mêmes l'IA dans le cadre de nos préparations pédagogiques.

Réfléchir ensemble à une charte d'utilisation de l'IA, fixer les règles au sein de la classe ou à l'échelle de l'établissement.

Travailler sur les stéréotypes de genre et d'ethnie avec l'IA lors d'activités de générations d'images.

Favoriser, multiplier et ritualiser les situations d'apprentissage en EMI, car elles permettent une utilisation éclairée et critique de l'IA

Conclusion

L'Intelligence Artificielle peut être perçue comme une menace, mais dans le monde de l'éducation, on peut transformer cette menace, grâce à la pédagogie, en opportunité de :

développer,

soutenir,

ancrer
l'esprit critique chez les élèves.

L'IA est un sujet "inévitable" et pénètre notre quotidien, et les actions pédagogiques sont à mener avec discernement, et esprit critique bien sûr !

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Intelligences artificielles et esprit critique, entre menaces et leviers

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L'académie de Poitiers s'est engagée depuis un an dans une dynamique de travail sur l'éducation à l'esprit critique à l'ère numérique. Les travaux se poursuivent en cheminant vers (...)

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En introduction du forum " Transformation des pratiques pédagogiques à l'heure du numérique " organisé le 14 novembre dernier par la MAPI, Pascal Lecroart, vice-président en charge de la formation et de la vie universitaire a partagé des chiffres éloquents issus d'un récent sondage lancé par l'entreprise Compilatio et l'institut de sondage Le sphinx :

5 jours ont suffi à ChatGPT pour atteindre le million d'utilisateurs alors qu'Instagram a mis 2,5 mois et Facebook 10 mois ;

55% des étudiants ont recours occasionnellement ou fréquemment aux intelligences artificielles pour leurs travaux quand les enseignants interrogés pensent que 88% d'entre eux y ont recours ;

33% des enseignants et enseignants chercheurs déclarent utiliser l'IA générative dans leurs pratiques.

Ces données marquantes dépeignent une réalité incontournable : l'adoption rapide des outils numériques, en particulier ceux basés sur l'IA, dans le domaine de l'enseignement supérieur. Dans cette ère de transformation, mieux connaître les usages de ces outils, leur intégration et leurs limites dans les pratiques pédagogiques est un enjeu crucial.

Les intelligences artificielles au service de l'enseignement

L'intelligence artificielle offre des opportunités considérables dans le domaine de l'enseignement supérieur : personnaliser les programmes d'études, fournir des outils d'analyse de données pour la recherche ou encore automatiser des tâches administratives. Cependant, cette intégration nécessite une réflexion approfondie pour garantir des avantages concrets tout en minimisant les risques potentiels.

Pour la communauté enseignante, il s'agit de s'approprier les possibilités du numérique, de mieux anticiper les évolutions profondes des pratiques et modes d'apprentissage des étudiants, d'apprendre à utiliser ces outils pour redonner du temps et de renforcer les interactions avec les étudiants pour faciliter leur réussite.

Pascal Lecroart
Vice-président formation et vie universitaire

En transformant notre rapport à la connaissance, l'IA invite la communauté universitaire à recentrer la pédagogie sur le développement de compétences et à s'interroger sur la question de leur évaluation. Mais cette transformation n'est pas sans défis et une utilisation responsable de l'IA est primordiale pour garantir que cette technologie profite aux étudiants comme aux enseignants. S'il est impératif de s'approprier les possibilités du numérique, il est nécessaire d'établir des cadres, notamment pour les examens, afin de prévenir le plagiat et la fraude.

Des ressources pour former et informer

Face à cette révolution, l'université de Bordeaux met à disposition de la communauté enseignante une série de ressources pédagogiques permettant de comprendre le fonctionnement des IA génératives comme ChatGPT, leurs avantages, leurs limites, mais aussi de connaître les différentes utilisations qu'un étudiant, enseignant, ou tuteur peuvent en faire.

Ce kit propose, entre autres, des pistes d'activités pédagogiques et d'évaluation en fonction de différents cas de figure, des exemples de prompts, des bonnes pratiques, mais aussi une liste d'outils d'IA testés et recommandés par l'équipe d'ingénieurs pédagogiques de la MAPI.

L'objectif ? Permettre à chaque enseignant d'identifier les impacts de ces technologies sur ses activités d'apprentissage ou d'enseignement et d'adopter les stratégies les plus adaptées selon sa sensibilité, son contexte ou ses pratiques.

Enseigner à l'ère de l'IA passe par l'utilisation de méthodes pédagogiques actives, expérientielles, collaboratives. Il ne s'agit plus pour un enseignant d'uniquement transmettre son savoir, mais de créer des situations d'apprentissage motivantes et adaptées aux changements sociétaux. Le métier d'enseignant peut s'enrichir fortement de ces nouvelles situations d'apprentissage.

Blandine Masselin
Ingénieure pédagogique à la MAPI

Table-ronde

Visionner le replay de la table-ronde " Les défis et opportunités posés par l'IA dans le domaine de l'éducation aujourd'hui ".

Participants :

Stéphane Trébucq, Professeur des Universités en Sciences de Gestion - Université et IAE de Bordeaux

Akka Zemmari, Professeur des Universités en informatique au, Laboratoire Bordelais de Recherche en Informatique (LaBRI) ,Co-responsable du groupe de recherche en IA IA@LaBRI

Éric Cherel, Directeur du pôle Écosystèmes numériques au Learning Planet Institute

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Enseigner à l'ère de l'intelligence artificielle

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Un an après le lancement de ChatGPT, force est de constater que les intelligences artificielles génératives ont bouleversé notre rapport à la connaissance. Face à cette révolution, l'université de Bordeaux met à disposition de la communauté enseignante une série de ressources pédagogiques qui offrent un regard éclairé sur le sujet.

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Des enseignants du primaire et du secondaire affirment qu'il est temps de revoir les modèles de classe pour mieux préparer les élèves du Canada en vue de l'avenir

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Selon un nouveau sondage de Microsoft, seulement la moitié des enseignants interrogés croient que les méthodes d'enseignement actuelles permettent aux élèves d'acquérir les compétences qui leur seront nécessaires plus tard dans leur vie.

Communiqué - En cette période de rentrée scolaire pour des millions d'élèves au Canada, des enseignants d'un bout à l'autre du pays croient qu'il est temps d'adopter de nouveaux modèles d'enseignement pour mieux s'adapter à la réalité ainsi qu'aux occasions et aux défis que représentent les écoles d'aujourd'hui et les milieux de travail de demain.

Dans le cadre d'un nouveau sondage mené par Microsoft auprès de 500 membres du corps enseignant et de la direction d'établissements scolaires au Canada, la plupart des répondants ont affirmé que les écoles devaient redoubler d'efforts pour mieux s'adapter aux besoins changeants des élèves. Les enseignants plaident en faveur de changements qui rendraient les salles de classe plus stimulantes, inclusives et pertinentes en cette nouvelle ère numérique.

De nouveaux modèles pour une nouvelle ère d'innovation numérique

Intelligence artificielle, appareils intelligents interconnectés... Les enseignants ont bien conscience que le rythme effréné de l'innovation technologique métamorphosera le marché du travail dont feront partie les élèves d'aujourd'hui. Cela dit, les compétences qu'il faudra aux jeunes pour réussir dans ce nouveau monde numérique ne sont que rarement enseignées en classe.

En fait, 90 % des enseignants interrogés s'entendent pour dire qu'il est important d'enseigner aux élèves les compétences numériques qui leur seront nécessaires dans le monde d'aujourd'hui. Or, seulement la moitié (52 %) des enseignants croient que les méthodes d'enseignement actuelles permettent aux élèves d'acquérir les compétences qui leur seront nécessaires plus tard dans leur vie.

Une révélation frappante du sondage : même si une écrasante majorité d'enseignants (79 %) estiment que la littératie des données et la citoyenneté numérique sont des compétences essentielles pour les élèves d'aujourd'hui, ces sujets ne sont respectivement abordés que dans 22 % et 53 % des classes.

Et si les enseignants commencent tout juste à réfléchir aux répercussions de l'intelligence artificielle sur le milieu scolaire, 41 % d'entre eux croient que les élèves devraient en apprendre davantage sur l'IA générative afin d'être mieux outillés au moment d'entamer la vie après l'école et leur carrière. Ce pourcentage passait à 50 % chez les enseignants de la 7 e à la 12 e année (1 re à 5 e secondaire au Québec).

" Il est essentiel que nous écoutions les enseignants afin de mieux outiller les élèves dans leur apprentissage et d'être prêts à contribuer à l'avenir économique du Canada ", a déclaré Elka Walsh, vice-présidente associée, Apprentissage et enseignement, chez Microsoft Canada. " Nous avons la responsabilité de combler ces lacunes, de raviver l'amour de l'apprentissage et d'aider les élèves à s'épanouir dans un monde numérique. "

Plus répandus depuis le début de la pandémie, les outils numériques ne sont pas utilisés efficacement

Pour bon nombre d'enseignants, la pandémie a accéléré l'essor de l'apprentissage numérique en classe. Pas moins de 82 % des enseignants interrogés indiquent que l'utilisation des outils numériques à leur école a commencé ou augmenté pendant la pandémie.

Toutefois, seulement 35 % des répondants déclarent que la plupart des enseignants disposent des meilleurs outils technologiques pour les aider à enseigner en classe. En outre, à peu près le même pourcentage (34 %) de répondants estiment que les enseignants reçoivent une formation adéquate leur permettant d'utiliser ces outils efficacement.

Selon 6 répondants sur 10, il faudrait changer les méthodes d'enseignement pour tirer le meilleur parti de ces outils. Selon le sondage, l'un des cas d'utilisation les plus prometteurs pour les enseignants portait sur la gestion du temps. Étant donné que 86 % des enseignants jugent leur charge de travail élevée ou très élevée, il n'est pas surprenant d'apprendre que 80 % disent avoir besoin de plus d'outils pour les aider à gérer leur temps de manière plus productive.

Les résultats illustrent également une nette différence d'approche en ce qui concerne la technologie en classe pour les écoles ayant établi une stratégie numérique durable par rapport à celles qui n'en ont pas. Lorsqu'on leur a demandé si les élèves étaient plus engagés lorsque les outils numériques sont utilisés en classe, les trois quarts des répondants ayant une stratégie numérique ont répondu oui. Parmi les enseignants des écoles sans stratégie numérique, moins de la moitié des technologies convenues ont contribué à accroître l'engagement.

La participation et l'inclusion ont besoin d'un coup de pouce

On constate que les enseignants ont du mal à garder les élèves engagés, en particulier lorsqu'ils sont confrontés aux défis émotionnels et de bien-être liés à la pandémie.

Seulement la moitié des enseignants interrogés (51 %) croient que les méthodes d'enseignement actuelles suscitent l'intérêt et la participation des élèves, et seulement un tiers (35 %) s'entendent pour dire que les écoles réussissent à favoriser le bien-être mental et émotionnel des élèves.

Les enseignants d'aujourd'hui savent que l'inclusion et l'accessibilité sont essentielles pour aider chaque élève à réaliser son plein potentiel. Aux yeux de 95 % d'entre eux, il est assez important ou très important que les ressources d'enseignement soient inclusives et accessibles.

Et pourtant, seulement 48 % affirment que les méthodes d'enseignement actuelles sont inclusives, et seulement 46 % ont l'impression que ces méthodes sont adaptées aux besoins individuels des élèves. Par ailleurs, 74 % des enseignants souhaitent que les écoles en fassent davantage pour améliorer le bien-être mental et émotionnel des élèves, et 72 % ont l'impression que les perturbations causées par la pandémie continuent d'affecter les élèves sur le plan émotionnel.

" Les enseignants du Canada nous disent que les modèles d'enseignement doivent être renouvelées afin qu'aucun élève ne soit laissé pour compte, fait valoir Marc Seaman, vice-président du service de l'Éducation chez Microsoft Canada. Il est primordial d'adopter de nouveaux modèles afin d'améliorer les résultats pour l'ensemble des élèves et les préparer à l'avenir numérique. "

Grâce à des programmes comme Showcase Schools, Microsoft collabore avec des écoles au Canada et dans le monde entier afin de démontrer comment il est possible de transformer l'apprentissage afin d'obtenir des résultats positifs à long terme pour les élèves. Microsoft propose également un apprentissage gratuit pour aider les enseignants à adopter de nouveaux outils numériques et à concevoir un apprentissage inclusif. Pour en savoir plus, rendez-vous sur le site Microsoft.com/education.

À propos du sondage FUSE Insights

Ces résultats sont tirés d'un sondage mené auprès de 503 enseignants de partout au Canada. Le sondage a été mené en ligne, en anglais et en français, entre le 1er et le 8 juin 2023. Il a porté sur un échantillon représentatif d'enseignants par région géographique - 39 % sont en Ontario et 29 % au Québec, 12 % sont en Colombie-Britannique, 15 % dans les Prairies et 8 % dans les provinces de l'Atlantique - et le niveau scolaire. Sur les 503 enseignants qui ont répondu au sondage, 493 (95 %) enseignent eux-mêmes aux élèves, et les répondants comprenaient également 20 administrateurs scolaires, directeurs d'école et directeurs adjoints. 88 % des répondants à l'enquête travaillent dans des écoles publiques et le reste dans des écoles privées; un peu plus du tiers (37 %) des enseignants qui ont répondu à l'enquête enseignent de la maternelle à la 3e année, un quart (26 %) de la 4e à la 6e année et 53 % enseignent de la 7e à la 12e année.

En moyenne, les répondants à l'enquête travaillent dans le secteur de l'éducation depuis 13 ans, et 48 % le font depuis plus de 15 ans. En outre, un peu plus de la moitié (53 %) des enseignants inclus dans l'enquête ont moins de 45 ans (47 % ont 45 ans et plus); les trois quarts (73 %) sont des femmes et 27 % des hommes.

À propos de Microsoft Canada

Fondée en 1985, Microsoft Canada Inc. est la filiale canadienne de Microsoft Corporation (code Nasdaq : " MSFT "), le chef de file mondial du marché des logiciels, des services et des solutions qui aident les individus et les entreprises à réaliser leur plein potentiel. Microsoft Canada offre des services de vente, de marketing, de consultation et d'assistance locale partout au pays, en français comme en anglais. Pour obtenir de plus amples renseignements sur Microsoft Canada, veuillez visiter le www.microsoft.ca.

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Des enseignants du primaire et du secondaire affirment qu'il est temps de revoir les modèles de classe pour mieux préparer les élèves du Canada en vue de l'avenir

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Communiqué - Dans le cadre d'un nouveau sondage mené par Microsoft auprès de 500 membres du corps enseignant et de la direction d'établissements scolaires au Canada, la plupart des répondants ont affirmé que les écoles devaient redoubler d'efforts pour mieux s'adapter aux besoins changeants des élèves.

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This UBC team promotes youth wellbeing in online spaces. From left: Students Leor Elizur and Mariah MacDonald, team lead Dr. Johanna Sam and co-investigator Dr. Jenna Shapka.

This story is part of the Forward happens here series.
Dr. Johanna Sam's team at UBC is listening to the experiences of diverse youth to help them develop coping strategies for cyberbullying

While young people may not use the term "cyberbullying", they sure know when somebody is mean to them online. That can take different forms, from having an unwanted photo of them shared on social media to being excluded from a group chat. They could be targeted by a spam social media account or have their account used to spam others.

Researchers know that cyberbullying impacts youth mental health and can lead to anxiety, depression and substance use. But they don't know if Indigenous youth are being targeted differently than other youth-through hate speech or online discrimination, for example. They also don't know how best to help them cope. "That's what we're trying to figure out," says Dr. Johanna Sam, an assistant professor in UBC's Faculty of Education and a citizen of the Tŝilhqot'in Nation. "Because Indigenous youth have been excluded from this research, we know very little."

Dr. Sam and her team are working to bridge the diversity gap in educational and developmental psychology research. By doing so, they can help communities, schools and parents better target mental health supports and develop programs and policies to promote healthy device use.

Dr. Johanna Sam says that almost all research in developmental and educational psychology has been done from a Western perspective. Her team is working hard to make their research more inclusive.

Taking a "two-eyed seeing" approach to cyberbullying research

Dr. Sam is researching how cyberbullying impacts the mental health of young people, including the relationships between online aggression, resiliency, academic achievement and wellness.

"I'm really interested in mental health promotion," she says. "How do we prevent mental health problems from happening down the road? How can we help young people be resilient, and how can we support them?"

Dr. Sam leads a team of researchers in the Community-based Indigeneity, Resiliency and Cyberbullying Lab in Education (C.I.R.C.L.E) at UBC. The team connects with teens, community members, educators and researchers to promote youth wellbeing in online spaces. Their main project, researching how both Indigenous and non-Indigenous youth cope with cyber aggression, takes a "two-eyed seeing" approach.

"'Two-eyed seeing' is an Indigenous concept from the East Coast, from Mi'kmaq Elder Albert Marshall," explains Dr. Sam. "You see Western approaches, Western concepts in one side of your eye, and then on the other side of your eye, equally, you see Indigenous ways of knowing and Indigenous concepts. So out of both eyes, they're equivalent."

That's important, she says, because almost all research in developmental and educational psychology has previously been done from a single perspective-a Western one.

"In Western ways of knowing, it's all about personal resiliency....In an Indigenous concept, resiliency would include your family, your community, your culture."
- Dr. Johanna Sam, assistant professor, UBC Faculty of Education

Moving inclusive research forward

As an undergraduate student and throughout her career, Dr. Sam says that she never came across another Indigenous researcher in the psychology field. "I would go to psychology conferences and, for the cultural components or presentations, it was non-Indigenous people presenting on Indigenous psychology."

She created the C.I.R.C.L.E lab to inform anti-racism and Indigenous ways of knowing in cyberbullying, mental health promotion and curriculum development. The acronym references a sharing circle, which is a community-focused, Indigenous way of knowing that brings people together.

For the "two-eyed seeing" project, the team is surveying students across Canada about their experiences around cyberbullying. They're gathering data from young people through a smartphone app that captures their daily experiences. Another project, Tŝilhqot'in Online Warriors, is looking specifically at how Tŝilhqot'in youth engage with technology.

Insight

The UBC team is working hard to make their research inclusive. The team includes co-investigator Dr. Jenna Shapka, whose Developmental Change and Technology Lab looks at child and adolescent social development in an increasingly technological world. Graduate student Leor Elizur is recruiting study participants online. And Mariah MacDonald, an undergraduate research assistant who is part of the Indigenous Teacher Education Program, is working to create a youth-friendly survey and a safe online environment.

"We are having one sharing circle for all youth of any background, and a separate one for Indigenous-only youth," Dr. Sam explains. "That's where 'two-eyed seeing' comes in. We want to give Indigenous youth a safe space to talk about unique things that come up or that they experience being Indigenous."

Incorporating Indigenous ways of knowing into coping strategies

Dr. Sam's prior research has found that youth of all backgrounds who are cyberbullied are more likely to engage in substance use. But having a trusted adult helps to mitigate the risk of using substances. "If we can help them build these relationships with adults, we can hopefully prevent them from coping through drugs and alcohol down the road."

With these projects, she hopes to gain insight into additional effective ways of coping for Indigenous young people, which may be more focused on the community than on the individual.

"In Western ways of knowing, it's all about personal resiliency," she explains. "'How well I can be resilient as an individual?' Whereas in an Indigenous concept, resiliency would include your family, your community, your culture."

Mental health coping strategies could also involve strengthening community connections or connection to the land, such as medicine walks by knowledge keepers. "Connection to the land isn't even looked at in mental health and wellbeing from a Western way of knowing," Dr. Sam says. "But with Indigenous ways of knowing, the connection and relationship to land is so important."

Bridging digital divides

For the Tŝilhqot'in Online Warriors project, the C.I.R.C.L.E team has partnered with the Tŝilhqot'in Nation to help foster healthy device use among Tŝilhqot'in youth.

Dr. Sam points out that there's a big digital divide in access to technology between rural, Indigenous and urban youth. The Tŝilhqot'in National Government, made up of six communities including ʔEsdilagh, Yuneŝit'in, Tŝideldel, Tl'esqox and Xeni Gwet'in, has received a Canadian Internet Registration Association grant to build infrastructure for high-speed internet. Dr. Sam is working in partnership with the Tŝilhqot'in National Government to learn what youth in these communities are doing online as they connect to the internet.

Communities and schools across Canada share the challenge of harnessing the benefits of technology while minimizing the harmful ones. Dr. Sam hopes her team can help by really listening to what diverse youth have to say and supporting them in developing effective coping strategies. The research could have a positive impact on youth both locally and on a national scale. "There are so many silos in mental health promotion," she says. "This is about finding ways to all come together and support each other."
Learn how to get involved

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Bringing Indigenous ways of knowing into mental health supports - Beyond

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UBC researchers are listening to the experiences of diverse youth to help them develop coping strategies for cyberbullying

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Atelier de partage : Les pratiques inspirantes de notre réseau mlf monde

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Atelier de partage : Les pratiques inspirantes de notre réseau mlf monde

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Atelier de découverte : le labo pédago de l'esprit critique 

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Atelier de découverte : le labo pédago de l'esprit critique 

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Atelier de découverte : le labo pédago de l'IA 

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Atelier de découverte : le labo pédago de l'IA 

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Vu du Royaume-Uni. Bienvenue dans la "permacrise", l'ère de la crise sans fin

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The Sunday Times (Londres)

Fondé en 1822, ce journal conservateur a fusionné avec The Times en 1967. L'enfant chéri de Rupert Murdoch est aujourd'hui l'un des meilleurs journaux de qualité du dimanche, en tout cas le plus lu. Contrairement à l'édition quotidienne (les deux rédactions sont distinctes), The Sunday Times a soutenu le vote en faveur de la sortie de l'Union européenne, en 2016.

Au début de l'agression russe en Ukraine, le 24 février 2022, le site du Times (partagé avec son édition dominicale, The Sunday Times) enregistre 1 000 nouveaux abonnements par jour, reflet de son excellent travail de terrain en matière d'actualité internationale. Sept reporters couvrent le conflit en permanence, sur le terrain.

Comme les éditions dominicales des autres grands quotidiens britanniques, The Sunday Times est composé de nombreux suppléments : Entreprise, Maison, Argent, Spectacles. Moins centré sur l'actualité à chaud que sa version quotidienne, il accorde une grande place aux enquêtes de fond et à des articles plus légers.

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Vu du Royaume-Uni. Bienvenue dans la "permacrise", l'ère de la crise sans fin

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Brexit, terrorisme, pandémie, changement climatique, guerre : le monde semble voguer d'événements majeurs en ruptures sans interruption, constate cet hebdomadai...

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Michel Serres : "Notre rapport à la vérité s'est brouillé"

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Michel Serres : Le scepticisme a fait des pas de géant. Donald Trump le reconnaît : l'important n'est pas de savoir si ce qu'il dit est vrai, du moment qu'il exprime ce que ressentent les gens. Dans le débat public, on ne se demande plus si l'aspirine est efficace, on se demande combien de personnes pensent que l'aspirine est efficace. Notre rapport à la vérité s'est brouillé. Pour y voir plus clair, je distinguerais trois types de vérité. Il y a d'abord les vérités de raison, rigoureuses et démontrables, comme les vérités logiques ou mathématiques. Il y a ensuite les vérités de fait, précisément établies, comme dans les sciences expérimentales ou dans les sciences historiques, étayées sur des preuves et des témoignages concordants. Enfin, il y a les vérités d'opinion : ce que nous croyons vrai sans pouvoir l'étayer. Par exemple : " C'était mieux avant ! " Les deux premiers types de vérité exigent un travail pour être établis. C'est ce qui distingue la vérité : elle est proportionnelle au volume de travail exigé pour y parvenir. À l'inverse, les vérités d'opinio n ne demandent pas de travail. Pour une raison simple : la distance qui existe entre le sujet et l'objet - centrale dans les sciences dures et réduite dans les sciences humaines où le sujet se prend lui-même comme objet de connaissance - tend ici à disparaître.
Peut-on croire dans la vérité tout en ayant le sens du relatif ?
Blaise Pascal a été le premier à tenir ensemble ces deux exigences. " Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà ", on connaît sa formule. La vérité est relative dans le domaine des mœurs et des institutions. Mais cela n'empêche pas Pascal, qui est aussi physicien et mathématicien, de chercher un " point fixe ". Ce point fixe se déplace. Mais on avance vers un universel de plus en plus étendu.
Karl Popper définissait la science par la " falsifiabilité " de ses énoncés. Aujourd'hui, le doute se retourne contre l'idée de vérité. Trump réduit les critiques à des " fake news "...
En science, la falsifiabilité, c'est l'expérience ratée qui oblige à réviser vos hypothèses. Trump refuse de s'exposer à la falsification. Les " trumpistes " sont des idéalistes : ils pensent que le monde se réduit à notre représentation. Ils se disent : si la majorité des gens pensent comme nous, on va gagner. Et ils ont raison, c'est comme cela que l'on gagne les élections. Les savants, eux, sont des réalistes, ils pensent que l'objet existe indépendamment de notre représentation. Ils ont raison aussi. La vérité est indépendante du nombre de gens qu'elle persuade.
Dans toutes les civilisations, on distingue le menteur de celui qui dit la vérité, sans avoir besoin des protocoles de la science...
C'est certain, mais pour confondre le menteur, il faut toujours un dispositif élaboré : une enquête, un interrogatoire, un procès contradictoire. La vérité est le fruit d'une procédure réglée, d'une enquête, longue, humble, patiente.
Les philosophes post-modernes, qui nous ont appris à déconstruire la vérité, ont-ils une responsabilité dans notre situation ?
Sans aucun doute. Qu'est-ce qu'une vérité scientifique ? Une querelle entre laborantins nous répond la sociologie des sciences. Qu'est-ce que la folie ? L'effet d'une exclusion par la raison de son adversaire, répond Michel Foucault. Les philosophes post-modernes ont fait une OPA sur la vérité en la réduisant à une construction sociale et historique, relative et arbitraire. Au moment même où la science nous ouvrait l'accès à nos origines...
Trump serait-il un double monstrueux de la French Theory ?
La gémellité des postures est frappante. De là à savoir si ce sont les philosophes qui ont engendré Trump... J'aurais plutôt tendance à penser qu'ils exprimaient un scepticisme qui était déjà répandu dans la société.
Selon vous, Internet rend le savoir accessible à tous. Mais le réseau n'a-t-il pas contribué à démultiplier rumeurs et bulles informationnelles ?
Internet ne donne pas accès au savoir, mais à l'information. Pour passer de l'un à l'autre, il faut un travail patient. Quant aux bulles, elles sont inhérentes à l'espace public démocratique. Pendant l'Antiquité, les philosophes se désolaient déjà de la formation de groupes de pression et d'opinion compacte.
Une fois qu'une société a basculé dans le scepticisme généralisé, comment recrée-t-on un rapport à la vérité sans tomber dans le dogmatisme ?
Les décideurs d'aujourd'hui sont exclusivement formés dans les sciences humaines et n'ont plus de rapport avec la vérité scientifique. Alors même que les grandes mutations sont produites par la recherche technoscientifique. Pas étonnant qu'ils n'aient plus de prise sur le réel. Le remède tient à l'éducation. Il faut remettre la vérité sur ses deux pieds : le sens du relatif, la quête du point fixe.

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Michel Serres : "Notre rapport à la vérité s'est brouillé"

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Michel Serres n'a jamais adhéré au projet de certains philosophes contemporains de " déconstruire " la vérité. Il livre son diagnostic sur ce que l'on appelle l'ère de la " post-vérité " et nous explique comment y résister.

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Atelier de découverte : la boutique pédagogique 

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Atelier de découverte : la boutique pédagogique 

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[Opinion] S’adapter à l’intelligence artificielle en éducation signifie démissionner _ Le Devoir

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nous aurons toujours besoin des enseignants

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Atelier de découverte : le marché des médias

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Atelier de découverte : le marché des médias

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Atelier de découverte : Le petit magasin de l'IA

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Atelier de découverte : Le petit magasin de l'IA

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Pédagogie et technopédagogie on Twitter: "Populaires auprès des étudiants canadiens : 60 % considèrent l'IA comme de la tricherie;52 % utilisent l'IA pour les aider dans leurs travaux;87 % affirment que l'IA a amélioré la qualité de leurs travaux.68 % disent que leurs notes se sont amélioréeshttps://t.co/Pqf1TYn0a0 pic.twitter.com/OdUCmAcyhk / Twitter"

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Populaires auprès des étudiants canadiens : 
60 % considèrent l'IA comme de la tricherie;
52 % utilisent l'IA pour les aider dans leurs travaux;
87 % affirment que l'IA a amélioré la qualité de leurs travaux.
68 % disent que leurs notes se sont améliorées
https://t.co/Pqf1TYn0a0

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KPMG LLP - Bien qu'ils soient populaires auprès des étudiants canadiens, six étudiants sur dix considèrent l'utilisation d'outils d'IA générative comme de la tricherie

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Alors que les étudiants à travers le Canada se préparent à retourner en classe, bon nombre d'entre eux utiliseront l'intelligence artificielle (IA) générative dans leurs recherches, ar. . .

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Populaires auprès des étudiants canadiens : 
60 % considèrent l'IA comme de la tricherie;
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87 % affirment que l'IA a amélioré la qualité de leurs travaux.
68 % disent que leurs notes se sont améliorées
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Populaires auprès des étudiants canadiens :
60 % considèrent l'IA comme de la tricherie;
52 % utilisent l'IA pour les aider dans leurs travaux;
87 % affirment que l'IA a amélioré la qualité de leurs travaux.
68 % disent que leurs notes se sont amélioréeshttps://t.co/Pqf1TYn0a0 pic.twitter.com/OdUCmAcyhk
— Pédagogie et technopédagogie (@Carrefour_UQAM) August 31, 2023

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Alors que les étudiants à travers le Canada se préparent à retourner en classe, bon nombre d'entre eux utiliseront l'intelligence artificielle (IA) générative dans leurs recherches, ar. . .

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Populaires auprès des étudiants canadiens : 
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Populaires auprès des étudiants canadiens : 
60 % considèrent l'IA comme de la tricherie;
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KPMG LLP - Bien qu'ils soient populaires auprès des étudiants canadiens, six étudiants sur dix considèrent l'utilisation d'outils d'IA générative comme de la tricherie

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Alors que les étudiants à travers le Canada se préparent à retourner en classe, bon nombre d'entre eux utiliseront l'intelligence artificielle (IA) générative dans leurs recherches, ar. . .

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As the pandemic wears on, leaders across industries are feverishly trying to figure out what the "new normal" needs to look like, which seems to be constantly shifting under their feet. To stay motivated as we encounter unprecedented levels of uncertainty in every aspect of our lives, we should understand that the human brain simply was not built for this. Knowing what your brain does well - and what it does surprisingly poorly - can give you a much clearer sense of the strategies you need to not just endure, but to thrive. Whether you're trying to keep yourself motivated and engaged, or you're a leader trying to help those in your care, the authors present three strategies based in science that can keep the brain in a good place.

Prior to the pandemic, the working world already felt to most of us like it was undergoing rapid, unrelenting change - changes in customer preferences, client and employee expectations, and competitive advantages. Covid-19 managed to upend the few things that felt relatively predictable, like where we spent our working hours, how we collaborated with colleagues, and whether or not we bothered to put on real pants each day. Today, leaders across industries are feverishly trying to figure out what the "new normal" needs to look like, which seems to be constantly shifting under their feet.

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Our Brains Were Not Built for This Much Uncertainty

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As the pandemic wears on, leaders across industries are feverishly trying to figure out what the "new normal" needs to look like, which seems to be constantly shifting under their feet. To stay motivated as we encounter unprecedented levels of uncertainty in every aspect of our lives, we should understand that the human brain simply was not built for this.

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Présenter l'IA comme une évidence, c'est empêcher de réfléchir le numérique

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Une des 7 stratégies discursives caractéristiques de l'impensé est le fait de "jouer à se faire peur" (extrait de la bande dessinée de science-fiction MediaEntity de Simon & Émilie). MediaEntity, Simon & Emilie, CC BY-NC-SA

Au printemps dernier, des personnalités aussi diverses que Elon Musk, Yuval Noah Harari ou Steve Wozniak s'associaient à plus de 1 000 " experts " pour mettre en garde face aux " risques majeurs pour la société et l'humanité " que représente l'intelligence artificielle et demander une pause de six mois dans d'entraînement des modèles plus puissants que GPT-4. Du au , en passant par FranceInfo ou Libération, les médias ont volontiers relayé les termes de ce courrier qui appelle à une pause pour mieux affirmer le caractère inéluctable et la toute-puissance des systèmes d'IA à venir.

Ce qui frappe dans la réception médiatique immédiate de ce courrier, c'est la myopie face à un processus théorisé depuis maintenant bientôt 30 ans : " l'impensé numérique " (ou informatique, avant lui). Ce concept d'" impensé " désigne les stratégies discursives par lesquelles la technologie est présentée comme une évidence, souvent sous l'influence des acteurs dont elle sert les intérêts économiques ou politiques.

Read more: L'IA profite d'une couverture partiale des médias

La lettre ouverte de l'institut Future of Life en est un cas d'école : selon elle, l'intelligence artificielle est un outil puissant, il est déjà là, et il est appelé à être encore plus présent et plus puissant à l'avenir pour le plus grand bien de l'humanité.

Comment repérer l'impensé numérique ?

Sept marqueurs discursifs devraient vous mettre la puce à l'oreille. Pour illustrer cette " boîte à outils ", la lettre ouverte d'Elon Musk et consorts, qui prétend pourtant appeler à faire une pause, présente avantageusement tous les marqueurs discursifs de l'impensé, quoique l'on puisse également l' appliquer au très sérieux rapport Villani qui plaidait en 2018 pour une stratégie nationale et européenne en matière d'IA :

Dans ce type de discours, l'objet technique se présente comme neutre : il revient à l'humanité de s'en servir à bon escient, sa seule existence lui sert de justification.

Pourtant, si l'on nous dit que l'IA représente des " risques majeurs pour l'humanité ", n'est-ce pas la preuve que nous sommes devant une technique qui n'est pas neutre justement ?

Voilà sans doute le mécanisme le plus retors de l'impensé : diaboliser l'objet technique contribue à la fois à affirmer sa puissance et son potentiel lorsqu'il est utilisé à bon escient, et à alimenter le pseudodébat sans lequel l'intérêt médiatique retomberait. L'informatique, le numérique, l'IA sont déjà là, nul besoin de produire un travail historique sérieux à leur sujet, le storytelling des réussites entrepreneuriales suffit.

L'impensé forme un cercle vicieux avec le glissement de la prérogative politique...

L'impensé est indissociable de deux autres processus avec lesquels il forme un véritable cercle vicieux : le glissement de la prérogative politique et la gestionnarisation.

À la faveur de l'impensé numérique, des outils détenus par des acteurs privés sans légitimité électorale ou régalienne déterminent jusqu'à l'accès du public à l'information. Un exemple en est la plate-forme X (anciennement Twitter), qui est scrutée par les journalistes parce qu'elle est alimentée par les personnalités publiques et politiques, ainsi que par les institutions publiques. Lorsqu'une plate-forme privée porte une parole politique, nous sommes dans ce que l'on appelle le " glissement de la prérogative politique ".

En effet, lorsque des acteurs privés déploient des technologies de manière systématique, depuis les infrastructures (câbles, fermes de serveurs, etc.) jusqu'aux logiciels et applications, cela revient à leur déléguer des prises de décisions de nature politique. Ainsi, face à un moteur de recherche qui domine notre accès à l'information et occupe une place qui relèverait d'un véritable service public, nous sommes en plein dans un glissement de la prérogative politique.

On observe le même phénomène lorsque le gouvernement français préfère recourir aux cabinets de conseil plutôt qu'à l'expertise universitaire. Des cabinets, dont les recommandations privilégient volontiers le recours systématique aux technologies numériques et font le lit de la gestionnarisation.

... et avec la gestionnarisation

Aujourd'hui, les outils numériques ne nous permettent pas seulement de gérer diverses activités (banque, rendez-vous médicaux...), ils sont aussi et surtout devenus incontournables pour effectuer ces tâches. Nous n'avons pas d'autre choix que de nous fondre dans les catégories que ces outils nous imposent. Il n'est pas toujours facile de prendre rendez-vous avec un ou une secrétaire médical, par exemple, ou de faire sa déclaration d'impôts sur papier. C'est ce que l'on appelle la " gestionnarisation ".

Cette gestionnarisation témoigne aussi d'un glissement. Par exemple, l'outil d'accès à l'enseignement supérieur Parcoursup s'impose désormais aux lycéens et à leurs familles. Or cet outil porte une dimension politique aux conséquences critiquables, telles que l'exclusion de certaines catégories de bacheliers ou l'accentuation de la mise en concurrence des formations. Dans la gestion, l'outil est second par rapport à l'activité ; avec la gestionnarisation, l'outil devient premier : Parcoursup a pris le pas sur le besoin auquel il est censé répondre.

Dans notre quotidien, pour visiter une nouvelle région, choisir le menu de son dîner comme pour rencontrer l'âme sœur, chacun saisit docilement les informations attendues par les plates-formes de consommation numérique. Lorsque l'on mène une activité sportive en s'équipant d'un bracelet qui traite, mémorise et fait circuler un ensemble de données biométriques, celles-ci deviennent le modèle que l'on suit, plutôt que le ressenti de son corps, dans une sorte d'" auto-gestionnarisation ".

Dûment identifiés et profilés par nos outils, nous contribuons sans réserve aux profits économiques de firmes dont l'essentiel des revenus échappe à l'impôt... Et donc au pouvoir démocratique déjà ébranlé par le glissement de la prérogative politique.

Critiquer... et agir

Le numérique n'est pas cet avenir tantôt infernal et tantôt radieux que nous promettent ses impenseurs : ce n'est qu'une catégorie pour désigner un ensemble d'objets techniques et de dispositifs sociotechniques qui doivent être interrogés et débattus au regard de leur action politique et sociétale.

Alors que l'impensé focalise notre attention sur l'IA, peut-être avons-nous davantage besoin outils nouveaux (dans lesquels il peut y avoir de l'IA) afin de mieux organiser l'expression (numérique) de notre intelligence face aux enjeux qui exigent des décisions collectives inédites. Climat, démocratie, environnement, santé, éducation, vivre-ensemble : les défis ne manquent pas.

Dans cette perspective, nous vous invitons à découvrir la nouvelle version du service de navigation web contributive Needle. Nourrie par le concept d'impensé, cette proposition radicalement différente d'accès et de partage de contenus numériques mise sur l' intelligence collective. Needle est une plate-forme de mise en relation qui matérialise l'espérance d'un environnement numérique riche du maillage et de l'exploration curieuse de toutes et tous, en lieu et place du réseau de lignes droites par l'entremise desquelles des intelligences artificielles devraient nous désigner quels documents consulter.

Cette technologie est désormais portée par une start-up, preuve qu'il est possible de concevoir des propositions concrètes qui tiennent compte de la nécessaire critique de la place accordée à la technique dans nos sociétés.

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Présenter l'IA comme une évidence, c'est empêcher de réfléchir le numérique

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Sept stratégies dans les discours autour de l'IA, qui nous empêchent de débattre des implications politiques de nos technologies.

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3 Common Myths About Learning-and What Teachers Can Do Instead

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With a solid understanding of how people process information, teachers can use evidence-based strategies to guide student learning.

Benedetto Cristofani / The iSpot

Understanding how to best support students can be confusing and complex. To deal with this complexity, we develop naive theories and unscientific beliefs about what helps students learn. The science of learning has tested many of these beliefs, and evidence now shows that some of our most common beliefs about learners are wrong. These misconceptions about learning may cause us to waste some of our instructional time and effort-or, even worse, impair students' learning.

Below, I will describe three common myths about learning, debunk those myths, and reinterpret those ideas according to our most up-to-date evidence.

Myth 1: every student has a 'Learning Style'

Many teachers believe that students have individual learning styles and that students' learning is optimized when instruction is tailored to their style.

Learners often express a preference for a specific modality of encountering information. For example, some students may say that they are verbal learners, while others profess to learn best with visual information. Sometimes, people theorize learning styles even more broadly, including concrete or abstract learners; active or reflective learners; and analytic, creative, or practical learners. There are countless unscientific tests online that will assign students a learning style-schools can even purchase expensive tests that will divide students into different style categories.

Yet, no good evidence suggests that stable and useful learning styles of students exist. Furthermore, there is zero evidence that students learn better when information is presented in a way that meshes with their chosen preferences. According to research, trying to tailor teaching to match each learner's preferred mode of processing is a waste of time and resources.

Evidence-based concept: Instead, research suggests that students will learn, remember, and apply novel information better if they process that information in multiple different ways. Processing information in multiple and varied forms (including multiple senses, abstract and concrete representations, diverse examples, and varied activities) creates elaborated and detailed memories, which enhances the long-term retention and generalization of that knowledge.

Using it in the classroom: Students who learn fractions with math symbols, words, visuals, and kinesthetic experiences should master fractions better than students who only experience a single approach. Similarly, students processing French translations acquire the language better if they see, hear, touch, and taste food translations.

Myth 2: Testing should be used only to assess student learning

Teachers and students alike often view tests as a necessary evil-a means of assessing (both formatively and summatively) what students do and do not know. Indeed, tests are critical indicators of what students have mastered. But tests are useful for so much more!

Evidence-based concept: Numerous research studies now show that tests do more than just assess memory: Tests change memory. Tests exemplify a form of memory retrieval, in which students retrieve information from long-term memory to answer questions. Retrieving information from long-term memory changes the memory in a way that makes the information resistant to forgetting in the future. In fact, research shows that one of the best ways to ensure that you remember information is to repeatedly practice retrieving that information from long-term memory.

Beyond just helping students remember information, practicing retrieval helps students organize information in their minds, apply learned information to novel problems and questions, recognize what they have understood and what they haven't, and even learn more information from upcoming lessons.

Using it in the classroom: Teachers can prompt retrieval practice in countless and varied ways (which can also help teachers assess student mastery). Students can do a "brain dump," where they write down everything they remember at the end of a class, solve a start-up question from last week using just their memories, create a mind map from memory of a text, answer questions on personal whiteboards, draw an illustration of main ideas from the lesson from memory, and more.

Retrieval practice boosts learning whether it is graded or ungraded, whether corrective feedback is provided or not (but more feedback is better), and across many ages and disciplines. The only required feature is that students retrieve the information from memory (rather than rereading, repeating, highlighting, or recopying information). If we want students to be able to retrieve information in the future, it makes sense that they should practice retrieving that information now. Practice makes perfect, after all.

Myth 3: Concepts that are easily learned are easily remembered

Teachers and students typically believe that if ideas are quickly or easily learned, they will be remembered in the long term. This "easily learned, easily remembered" belief is widespread, and it affects teachers' and students' choices about learning activities. Learners choose study techniques that allow quick acquisition of new information, including rereading or recopying notes (rather than attempting retrieval), focusing on a single concept at a time (rather than mixing together similar ideas), and practicing an idea in a single learning session (rather than distributing practice across many sessions).

Evidence-based concept: Techniques that speed up the acquisition of ideas frequently speed up the forgetting of these ideas. In other words, research shows that easily learned often means quickly forgotten.

Using it in the classroom: Some difficulties during learning help students remember information in the long run. Slowing down learning by creating desirable difficulties can create better long-term retention than easier acquisition.

For example, practicing retrieval increases errors during learning and is more effortful than rereading or recopying notes, but it produces big learning benefits over time. Similarly, students who answer a series of the same type of math problem in a row (blocking instruction) make fewer errors during learning than students answering a mixture of different problems ( interleaving instruction). However, students who answer a mix of different problems ultimately remember more. Finally, studying a concept in a single session (massing instruction) feels easier and faster than spreading out that learning across smaller, distributed sessions ( distributed instruction). Even so, distributing practice across time is very beneficial in the end.

There are important caveats here, though. Struggle in and of itself is not useful. Introducing unnecessary complexity or withholding instructions increases students' struggle but does not support learning. In contrast, struggle during learning can be productive if learners are struggling over important aspects of the problem. For example, learning how to decipher between similar math problems is productive struggle because learning how to distinguish similar problems is important. Retrieving information from long-term memory is also productive struggle because we want learners to be able to retrieve information in the future.

To ensure that students appreciate the benefits of this extra effort during learning, teachers can help students interpret struggle to mean that they are learning and view wrestling with ideas as indicating growth (rather than as indicating a limitation of their abilities).

Supporting students' learning is a complicated challenge. We often develop intuitive ideas about what works best, but sometimes these intuitions can misguide us. Correcting learning myths and aligning our practices with evidence-based approaches can enable more effective and efficient instruction.

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3 Common Myths About Learning-and What Teachers Can Do Instead

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By exploring three common myths about how students learn, teachers can find find out more about how information processing and memory work.

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Anne Cordier : Repenser l'éducation à l'information ?

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Peut-on éduquer les jeunes sans les connaitre ? Comment dépasser en particulier certains stéréotypes qui obsèdent et aveuglent : celui du " digital native " (le jeune serait expert dans les environnements numériques) et celui du " crétin digital " (le jeune serait assujetti et abêti par " les-z-écrans ") ? C'est l'enjeu essentiel du passionnant travail d'Anne Cordier, professeure-documentaliste désormais professeure des universités en Sciences de l'Information et de la Communication. Elle publie un nouvel ouvrage amené à faire date : " Grandir informés ". Son travail d'enquête, patient, rigoureux, bienveillant, éclaire les pratiques et représentations des enfants, adolescents et jeunes adultes en matière d'information. Ses décapantes et vivifiantes analyses transformeront peut-être les représentations et pratiques des enseignant.es dans la mission qui leur est confiée : l'Education aux Médias et à l'Information... Favoriser une EMI culturelle, socialisée, heureuse
A la lumière de ses entretiens et enquêtes, Anne Cordier montre combien la recherche d'informations n'est pas une opération mécanique et neutre : c'est une expérience émotionnelle, qui génère des plaisirs (par exemple celui de la trouvaille lorsqu'il s'agit d'information de type documentaire) ou de l'anxiété (en particulier quand il s'agit d'information de type actualité). L'activité informationnelle est aussi ritualisée et volontiers socialisée, qu'il s'agisse de regarder et commenter un J.T. en famille ou d'échanger sur l'actualité avec d'autres joueur·ses via le clavardage de Twitch.

Il nous faut donc dépasser une approche techniciste et procédurale des compétences informationnelles : trop souvent elle consiste à mettre l'élève devant un ordinateur pour réaliser un certain nombre de tâches ou répondre à une succession d'items. A l'Ecole, " il est indispensable de créer un espace de dialogue qui soit avant tout l'occasion de faire verbaliser les émotions ", de " donner à l'EMI " une orientation plus joyeuse et optimiste. Rendons la découverte des informations ludique ! Cessons de faire peser sur ces enfants la crainte d'être trompés ou manipulés. "

" Chez moi, l'information nous rassemble ", raconte d'ailleurs Anaïs. L'activité informationnelle est " au cœur des sociabilités familiales ", tant la famille, au sens large, transmet des ressources, des pratiques, des compétences, des appétences. Lors de l'adolescence se joue un processus d'individuation qui voit même certains enfants se mettre à éduquer leurs parents, à développer avec bienveillance leur esprit critique, à co-construire avec eux des " territoires numériques partagés ". Dès lors, plutôt que de culpabiliser les parents comme on le fait trop souvent, plutôt que de nourrir angoisses et lassitude, il faut souligner et fortifier " le pouvoir d'agir parental quant à l'éducation par et au numérique ! Les jeunes rencontrés, à tout âge, expriment le souhait d'une reconnaissance, par leurs parents, du sens de leurs pratiques numériques. " D'autant qu'ils se montrent eux-mêmes reconnaissants des apprentissages comme des partages qui se font au sein de la famille.

Qu'en est-il à l'Ecole ? Rituels d'exposés ou lecture de la presse en primaire, expériences fondatrices et formatrices des TPE au lycée, les témoignages concordent : les activités EMI sont marquantes quand elles ne sont pas ponctuelles, quand elles ne sont pas déconnectées, quand elles ont du sens, quand elles relèvent de la pédagogie de projet. Mais le constat est globalement sévère : " les compétences et conceptions procédurales restent majoritairement répandues dans les formations telles que reçues par les acteurs enquêtés, qui décrivent des démarches linéaires de recherche d'information, des procédures techniques d'accès à des dispositifs, mais n'emploient pas une terminologie toujours juste et sont souvent mis en difficultés pour nommer les concepts, sous-tendus par l'utilisation d'un objet informationnel, ainsi que les systèmes d'intentions liés ". C'est bien une approche culturelle et vivante qu'il nous revient de déployer.

S'informer, ce n'est d'ailleurs pas une pratique hors sol. Il faut lire le témoignage touchant de Julie revenant dans la médiathèque qu'elle fréquentait autrefois avec son papi, retrouvant là une géographie intime, " sa " médiathèque, " sa " table, " son " ordinateur, " ses " livres préférés ... Il éclaire l'importance du " rapport émotionnel au lieu documentaire ", à cet espace susceptible de construire la relation à l'information, de " donner corps au savoir et à la mémoire " (Christian Jacob). Les tiers lieux sont appréciés pour la convivialité qui y règne, à l'inverse des Bibliothèques Universitaires, jugées impersonnelles, utilisées comme lieux de travail propices à la concentration mais guère à la recherche d'informations. Dès lors, il convient d'" acculturer à l'information par des médiations actives et incarnées " : ce qui importe, ce qu'il nous faut travailler, c'est moins " l'esthétique du lieu " CDI que sa " fonction socialisatrice ".
Considérer les pratiques réelles des jeunes
Nos élèves s'informent-ils moins ou moins bien qu'avant comme le dit la rumeur ? La réalité s'avère plus complexe et intéressante que les préjugés. La télévision est par eux massivement dénigrée : il s'agit d'un média pour les " no-life " tant elle favorise l'isolement là où internet autorise les échanges ; elle reste le média de référence, mais par un savoureux retournement, les jeunes lui reprochent captation de l'attention et manipulation de l'information. A l'inverse internet leur apparaît comme " le média de tous les possibles ", autorisant des choix, invitant à des explorations, conformément au " mythe dynamique du far-west ". Les réseaux sociaux, leurs fils d'actualité, et, contrairement à ce qu'on pourrait croire, celui de Facebook en premier lieu, sont une source d'information essentielle : " J'arrive à être informé sans le vouloir ", explique Théo. C'est à travers eux que la presse, contrairement là encore aux stéréotypes, continue à être lue, et même appréciée pour sa qualité. Le " régime intermédiatique " (Yves Jeanneret) des jeunes apparait bel et bien composite, évolutif, fluide, nourri d'expériences et d'imaginaires divers, en perpétuelle (re)construction : comment prendre en compte cette complexité sinon peut-être en déployant en EMI des " tâches complexes " ?

Au fil de l'ouvrage, on sera sensible à bien des témoignages et analyses. Anne Cordier souligne par exemple l'importance du design, esthétique et émotionnel, des objets informationnels, qui rendent répulsifs nombre de nos ENT et attractifs tous les dispositifs qui " reposent sur le désir du touchable " et " l'imaginaire de la transparence ". Un échange avec Morgan l'amène à raconter comment il est passé " de jeuxvideo.com au Monde diplomatique " : il éclaire combien les parcours informationnels sont peu linéaires. Les jeunes apparaissent aussi tout à fait conscients du système de traçage et de recommandation que déploient les algorithmes, mais l'envisagent plutôt comme un levier pour enrichir leur univers personnel : " une culture technique et économique du web " reste cependant à fortifier. La plateforme YouTube occupe une place centrale, dans " l'être-au-monde informationnel " des jeunes générations : elle leur offre, disent-ils, possibilité de flânerie et liberté de choix, elle favorise l'attachement à des médiateurs de savoirs quand l'université produit un sentiment d'isolement, elle apparait comme un " couteau suisse " qui permet de mener de pair recherche documentaire, gestion du quotidien, détente ... L'Ecole ne doit-elle pas cesser enfin de se considérer comme sanctuaire et d'enfermer le savoir pour ouvrir et diversifier les possibilités de cheminement dans la " " société de la connaissance " ?
Combattre les inégalités et les privilèges
En matière de pratiques et compétences informationnelles, les inégalités socioculturelles sont fortes et particulièrement discriminantes. Les jeunes interrogé·es témoignent d'une conscience de ce qui est légitime ou non, de ce qui fortifie ou détruit l'estime de soi, de ce qui ouvre la voie de la réussite et de ce qui au contraire assigne à résidence. Or les codes ne sont pas toujours explicités et enseignés, ce qui produit honte et échec. Plutôt que Biba lire Le Monde ? " Tous racontent le passage, souvent compliqué et toujours nécessaire, d'une culture de l'information à l'autre ", à des normes académiques, scolaires et universitaires qui sont celles des classes favorisées. Pour que l'héritage informationnel ne soit facteur d'exclusion, l'Ecole doit accompagner le processus d'acculturation, saisir combien cela suppose des efforts qui " ne sont pas tous récompensés ", " considérer avec respect toutes les ressources informationnelles " mais aussi apprendre aux élèves à décoder " les légitimités culturelles associées à ces ressources. "

" En matière d'équipements numériques, les individus ne sont pas dotés également et équitablement ". D'où des pratiques, des compétences, des possibilités d'usage qui ne sont pas les mêmes pour tous et toutes, ce que l'Ecole tend parfois à oublier. Anne Cordier évoque le cas d'un élève de 6 ème " bien embêté " parce que son professeur de physique-chimie envoie désormais ses documents via Pronote et qu'ils sont illisibles sur le smartphone de son père. Ou de CMI venus au collège voisin pour une séance d'EMI : une fois assis devant les PC, les élèves disent ne pas savoir utiliser les souris. Ou encore de lycéens qui participant à un projet BYOD sur le selfie en viennent à se désoler : " Les autres, ils ont des Samsung ou des iPhone, moi... " Alors, " le numérique dans la classe peut vite devenir une nouvelle expérience de l'inégalité et agir comme un espace de (re-)production de distinctions. "

Les inégalités sont d'ailleurs aussi liées au genre. Les pratiques numériques des filles, plus centrées sur la communication et la socialisation, sont volontiers déconsidérées en particulier via le stéréotype de " la youtubeuse " ou de " l'influenceuse ". L'expertise numérique est reconnue aux garçons notamment à travers l'imaginaire du " geek " ; les filles tendent à taire leurs compétences, à s'auto-déniger ou à laisser le clavier aux garçons dans un groupe de travail mixte. Dans la sphère familiale, " les filles - et exclusivement elles - déclarent devoir s'acquitter d'impératifs liés à la gestion de la vie, notamment matérielle, de la famille en général avant de penser à s'adonner à Internet vu comme un loisir personnel. " Le numérique porte incontestablement des " privilèges ", sociaux et genrés : Anne Cordier appelle les enseignant.es à en prendre conscience pour aider chacun et chacune à développer " son potentiel informationnel ".
Sortir de l'Ecole de la défiance
Le thème des " fake news " est devenue médiatiquement central. Les jeunes se laisseraient-ils aisément manipuler en donnant du crédit à des informations non vérifiées ? En réalité, la question de la fiabilité fait partie de leurs préoccupations majeures. Et en la matière, la norme scolaire est efficace puisque les élèves y apprennent la méfiance. Avec une limite : " L'évaluation de l'information est vécue comme une injonction académique et non comme un processus intellectuel participant d'une démarche informationnelle critique plus globale, adaptée au quotidien. ". L'Ecole et la doxa tendent à diaboliser Wikipedia ou les réseaux sociaux, désormais ChatGPT, mais la " panique morale " (et éducative) est contreproductive : les expériences réelles démentent souvent les discours (des recherches effectuées à partir de Wikipedia s'avèrent rarement erronées), " la stigmatisation de la ressource se fait au détriment d'une culture des sources " et aux dépens de l'apprentissage " d'une appropriation propre de l'information en vue d'une communication ".

L'Ecole participe ainsi à une dangereuse et inefficace culture de la défiance : " Les discours alarmistes sur les " dangers d'internet " ou les risques d'info-pollutions sur les réseaux (trop d'informations, informations publicitaires, fausses informations) " sont perçus par les jeunes comme un mépris envers leurs capacités, ils peuvent être amenés à " préférer ne pas s'informer plutôt que s'informer ". Le défi reste posé : développer l'esprit critique dans un climat constructif et serein, travailler à " une culture de la confiance envers l'information et ses médiateurs. "
Impasses / horizons
En ce printemps 2023, rappelle Anne Cordier, un projet de loi sur " la majorité numérique à 15 ans " semble vouloir faire disparaitre les réseaux sociaux de " l'écosystème informationnel " des nouvelles générations : une aberration si l'on considère que ces réseaux leur permettent d'accéder à l'information, de comprendre, d'agir, d'échanger, d'" être au monde tout simplement ". De même, " il ne s'agit pas de déclarer l'éducation aux médias et à l'information comme " grande cause nationale " ou encore de mettre en avant des dispositifs réservés " à quelques élèves ou quelques classes " de type club radio ou classe média. Il ne suffit pas non plus de mettre en place des modules ponctuels de " méthodologie documentaire " comme le fait l'université. L'EMI est un travail au long cours : ses enjeux sont culturels et politiques autant que techniques, elle ne doit laisser personne sur le bord de la route, en particulier celles et ceux qui ne disposent pas du " capital informationnel " académique. Des leviers existent : l'expertise des professeur·es-documentalistes, des projets interdisciplinaires comme le furent en leur temps les TPE (supprimés par Blanquer en 2020), des projets menés en lien avec les médiateurs et médiatrices de l'éducation populaire, des pratiques régulières de fabrication de l'information, de publication et de communication tant " on ne recherche pas de l'information pour soi mais pour occuper une place dans le monde ainsi que pour partager du sens avec autrui ".

On lira encore avec beaucoup d'attention les belles pages que l'autrice adresse aux parents pour les inviter à " reconnaitre et accompagner dans la joie " les centres d'intérêt et les pratiques de leurs enfants. On lira avec beaucoup d'émotion les lignes qu'elle adresse à celles et ceux qu'elle a rencontré·es au cours de ses recherches. " Je vous nomme car vous n'êtes pas une masse informe sans consistance ni valeurs ni personnalités, ni histoire singulière ". " [Votre] générosité impressionne par cette confiance que vous témoignez dans votre désir de cheminer plus avant. Loin d'être ces sujets malléables que d'aucuns dépeignent, vous questionnez vos pratiques, affirmez des choix, cherchez à vous positionner dans un paysage informationnel et médiatique pour le moins complexe à saisir, tout cela en essayant de vous démener avec ces injonctions multiples auxquelles on vous soumet... "

Et on remerciera Anne Cordier. De mettre à jour nos connaissances. De nous apprendre à regarder. De nous restituer du pouvoir d'agir.
Jean-Michel Le Baut
Anne Cordier, Grandir informés : Les pratiques informationnelles des enfants, adolescents et jeunes adultes , C&F éditions, mai 2023, ISBN 978-2-37662-065-5
Sur le site de la maison d'édition Anne Cordier dans Le Café pédagogique

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Anne Cordier : Repenser l'éducation à l'information ?

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Peut-on éduquer les jeunes sans les connaitre ? Comment dépasser en particulier certains stéréotypes qui obsèdent et aveuglent : celui du " digital native " (le jeune serait expert dans les environnements numériques) et celui du " crétin digital " (le jeune serait assujetti et abêti par " les-z-écrans ") ?

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IA à l'école : "La majorité des élèves l'utilise, donc il faut les accompagner"

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De ChatGPT à Midjourney, les intelligences artificielles sont devenues omniprésentes dans l'actualité... et dans nos vies. "Libération" a demandé à Cédric Villani d'être son rédacteur en chef d'un jour pour un numéro spécial entièrement consacré aux IA. Retrouvez tous les articles de cette édition ici, et le journal en kiosques, mardi 20 juin.
Lorsque Gaëlle Hallez a annoncé à ses élèves qu'ils allaient travailler avec ChatGPT, leur réaction a été sans appel - et sans surprise : super, il va nous donner toutes les réponses ! A l'épreuve des faits, ils ont fini par revoir leur jugement. "Au bout de la troisième séance, ils m'ont dit : "Finalement, il ne sait peut-être pas tout, parfois il se trompe"", relate cette professeure d'espagnol au collège de Vouneuil-sous-Biard, commune limitrophe de Poitiers (Vienne). De fait, l'intelligence artificielle (IA) générative n'était pas tout à fait au point sur la "découverte" de l'Amérique par Christophe Colomb... Pour l'heure, l'enseignante s'en sert principalement pour des séances de révisions, avec ses troisièmes. "Comme ça, ils ont déjà les concepts et ça leur permet de mesurer l'écart entre ce que ChatGPT donne comme réponse et ce que eux savent. Ils sont capables de dire "j'ai corrigé la machine", ça booste l'estime de soi", juge Gaëlle Hallez. Dans son établissement, elle est pour l'instant seule à s'aventurer sur ce terrain que nombre d'enseignants jugent glissant. "Je m'y suis mise au moment où on en a beaucoup entendu parler [quand ChatGPT est sorti, à l'automne dernier, ndlr]. Je me suis dit que ça allait envahir nos salles de classe et forcément influencer le travail de nos élèves, donc qu'il fallait aller voir et s'habituer à l'outil, pour pouvoir en parler et les accompagner, resitue-t-elle. Nos collègues ont peur d'être remplacés par la machine. La peur est légitime, mais elle n'évite pas le danger."

"Leur apprendre à poser les bonnes questions"

Dans son lycée de Tours (Indre-et-Loire), Cécile Cathelin avance elle aussi en solo pour l'instant. "Des collègues m'ont dit "tu fais n'importe quoi"", raconte cette professeure de lettres. Son parti pris : proposer expressément à ses élèves de faire certains devoirs avec ChatGPT, puis corriger et améliorer le texte généré par l'IA. "La majorité d'entre eux l'utilise, donc il faut les accompagner, leur apprendre à poser les bonnes questions, parce qu'à question intelligente, réponse intelligente. Et pour poser la question intelligente, il faut connaître le cours", défend-elle.

Sans que l'on soit encore en mesure d'estimer leur nombre, les professeurs qui intègrent une IA à leurs cours restent marginaux et en sont encore souvent au stade de l'expérimentation. "ChatGPT touche quelque chose d'essentiel dans notre humanité, qui est le langage. Ça renforce la pression mise sur les enseignants à justifier pourquoi on doit apprendre. C'était déjà le cas avec les calculatrices et Wikipédia, mais la question se pose de manière de plus en plus pressante", analyse Bastien Masse, chef de projet de la chaire Unesco Relia (Ressources éducatives libres et intelligence artificielle) au sein de Nantes Université, qui a publié, début juin, un manuel visant à accompagner les enseignants dans leur utilisation de l'IA. "Il y a une panique morale, comme pour toute nouvelle technologie, mais on a un devoir de comprendre parce que ça va vraiment modifier notre rapport à la connaissance", revendique Marie-Caroline Missir, directrice générale du Réseau Canopé. Cet organisme de formation des enseignants, opérateur public du ministère de l'Education nationale, a lancé des formations à l'IA dès janvier, dans la foulée de la sortie de ChatGPT, estimant qu'il ne fallait pas laisser les professeurs sans réponse. "L'intelligence artificielle s'invite déjà dans l'acte éducatif et va s'inviter dans les métiers. Si on l'exclut du champ éducatif, je pense qu'on rate une étape", poursuit Marie-Caroline Missir.

Interrogé par Libération, le ministère de l'Education nationale indique qu'il "suit bien sûr la question de près, aussi bien en termes éthiques que pédagogiques", engageant "une réflexion de fond sur les effets de l'intelligence artificielle sur les conditions d'apprentissage et d'enseignement", et proposant "de multiples dispositifs d'accompagnement des professeurs". La "stratégie numérique pour l'éducation 2023-2027", annoncée en janvier, doit permettre de "renforcer les compétences numériques" des élèves et donc d'aborder notamment avec eux l'IA. Reste que, sur le terrain, le soutien de l'institution est encore timide.Voire très frileux : un rectorat nous a refusé un reportage auprès d'une enseignante utilisant une IA, au motif qu'il s'agissait d'une initiative personnelle - comme c'est pourtant très souvent le cas chez les profs, qui disposent d'une liberté pédagogique - et qu'il n'y avait pas assez de recul sur la pertinence de cette pratique.

"On demande aux élèves d'écrire deux fois plus"

Pourtant, loue Yann Houry, directeur de l'innovation au lycée français de Hongkong, "l'IA ouvre plein de possibilités, il y en a vraiment pour tous les goûts et tous les besoins". Et ça démarre en primaire. Un enseignant de CE2 de son établissement a ainsi demandé à ses élèves de créer des cartes postales, de A à Z. Le texte, donc, mais aussi l'image, en indiquant correctement à l'IA Midjourney ce qu'ils souhaitaient. "Ce qui est génial, c'est que pour un même exercice, on demande aux élèves d'écrire deux fois plus, sourit l'ancien prof de français. Dans son prompt [instruction donnée à une IA, ndlr], l'élève va devoir faire intervenir des questions de style s'il veut une aquarelle et pas un truc produit au crayon. Avec MidJourney, il y a une belle opportunité de développer des connaissances artistiques. Et si l'élève veut un château, il faut qu'il arrive à nommer les douves et le pont-levis." Un impératif de précision qui peut s'avérer très utile dans certaines matières. "Si on ne choisit pas le bon mot en langue étrangère, la réponse sera complètement à côté. Il faut aussi penser à la double ponctuation, au fait que le mot interrogatif soit accentué..." illustre Gaëlle Hallez, la prof d'espagnol.

Hermance, élève de seconde de Cécile Cathelin, a pu constater que ChatGPT lui permettait d'enrichir son travail en l'utilisant pour rédiger un discours sur les relations humaines, à la demande de son enseignante : "Ça m'a aidée à trouver un petit peu de vocabulaire qui manquait, comme des connecteurs logiques ("en outre", "de ce fait") auxquels on ne pense pas toujours mais qui vont faire la différence", explique l'adolescente. Valentin, son camarade de classe, très branché par les IA depuis trois ans, voit ChatGPT comme un assistant personnel. "Dans des situations de difficulté ou de flemme, soyons honnête, il se peut que je l'utilise, un petit peu comme un cachet de vitamine C ou un verre de café", confesse-t-il. Pour un exposé en anglais, il a demandé un coup de main à l'IA, qui lui a pondu un résumé des types de réactions nucléaires et quelques exemples. "Je n'ai pas pris ses réponses telles quelles, il faut forcément remanier ce qu'il dit. L'exigence, c'est la clé de la maîtrise des intelligences artificielles", assure l'adolescent, qui est allé vérifier les dires de l'IA dans son cours et sur Internet. "Le prof n'est pas au courant que j'ai utilisé ChatGPT, mais si on a su éviter le plagiat et écrire dans nos propres mots avec notre propre raisonnement, je considère que c'est un travail personnel. ChatGPT est une source d'information", argumente Valentin.

S'ils cachent leur pratique aux enseignants qu'ils savent réfractaires, les élèves de Cécile Cathelin en parlent avec elle en toute transparence. Et n'en sont pas forcément de gros mordus. "Je ne veux pas trop prendre l'habitude de m'aider de ça, parce qu'après j'ai peur de me retrouver à un contrôle à ne pas savoir comment faire", glisse Hermance. Swann, élève de 3e de Gaëlle Hallez, partage ces précautions : "Ça peut être un outil super pratique mais dangereux en même temps parce que si ça prend trop de place dans la société, ce ne sera plus possible de nous débrouiller par nos propres moyens et si un jour on a un problème, on sera totalement coincés et perdus."

"La posture de la classe inversée"

Pour tirer pleinement avantage des IA, les enseignants qui s'y mettent sont clairs : il faut adapter la pédagogie. "Si vous continuez d'exposer les connaissances en classe et vous demandez aux élèves de faire une rédaction à la maison, vous prenez le risque qu'ils expédient le travail avec une IA, assure Yann Houry. Alors que, si vous adoptez la posture de la classe inversée [les devoirs sont faits en classe, les apprentissages à la maison, ndlr], vous leur donnez des tâches que l'IA ne peut pas faire, comme acquérir des connaissances." ChatGPT peut même s'avérer utile pour retenir lesdites connaissances, juge Mickaël Bertrand, prof d'histoire-géographie en lycée à Dijon (Côte-d'Or) : "Ça peut leur servir à réviser. Ils peuvent lui demander de réexpliquer une notion qu'ils n'ont pas comprise en classe ou pour laquelle leur prise de notes est incomplète, en lui demandant de produire un texte de dix lignes, une image ou un schéma."

Guillaume Leboucher, fondateur de la fondation IA pour l'école, voit plus grand : "S'il y a bien une technologie qui va renverser la classe, c'est l'IA. Parce qu'on va passer à l'apprentissage personnalisable. En collectant de la donnée, par exemple en scannant les copies du bac, on saura dire, par matière, quels sont les points forts et les points faibles des élèves, donc on pourra les faire progresser avec les outils adaptés. Le rôle du professeur va énormément changer. Ça restera toujours l'enseignant, mais qui devra être accompagné de pas mal d'assistants virtuels pour prodiguer les savoirs."

Inès Drège, elle, se montre plus critique. Récemment, cette prof de philo à Montceau-les-Mines (Saône-et-Loire) a fait une expérience avec ses élèves de terminale, "fragiles socialement" : elle les a séparés en deux groupes, l'un chargé de réfléchir à un sujet de dissertation en passant par un brouillon, l'autre en passant par ChatGPT. Résultat : "Ils font manger les sujets à la machine, mais ils ne comprennent rien de la langue produite. Ça ne les intéresse pas parce que, formellement, ça ressemble à ce qu'attend le prof, donc c'est forcément valable", analyse-t-elle. Voyant qu'un petit groupe avait "à peine survolé" la réponse de ChatGPT à la question "Peut-on se faire justicesoi-même ?", Inès Drège leur a demandé : "Imaginez que vous rentrez et votre femme est en train de coucher avec son amant. Vous n'auriez pas un fort désir de vengeance ?" L'image a fait tilt. "L'intelligence humaine leur parle infiniment plus", constate l'enseignante. Qui ne s'avoue toutefois pas vaincue et retentera sa chance l'an prochain avec l'IA, sous une autre forme.

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IA à l'école : "La majorité des élèves l'utilise, donc il faut les accompagner"

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Des enseignants intègrent ChatGPT ou Midjourney dans leurs cours, estimant qu'il vaut mieux apprendre aux plus jeunes à s'en servir correctement, avec un recul critique, plutôt que de le bannir des salles de classe.

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Les réflexions qui suivent portent sur les nouvelles frontières de la formation à l'heure où la question des métamorphoses de l'humain est désormais indissociable de l'interrogation générale sur le devenir de la Terre et du vivant. Tout, en effet, indique que nous sommes passés d'un monde maîtrisable, prévisible et calculable à un monde ambigu, chaotique et incertain. L'escalade technologique aidant, c'est, en réalité, d'un changement d'univers dont nous faisons l'expérience. Comment imaginer, dans ces conditions, que la formation du siècle passé, sur les mêmes sujets et selon les mêmes méthodes, puisse avoir une quelconque utilité alors même que tout a changé ?

Le fossé entre la finance, la démocratie et le vivant

Le plus important est la conviction renaissante, surtout parmi les générations montantes, selon laquelle le modèle patriarcal d'exploitation et d'extraction des capitaux naturels aura été, de bout en bout, écocidaire. Responsable, à bien des égards, des crises sanitaires ou climatique, de l'épuisement des sols et de l'effondrement de nombreuses populations d'êtres non-humains, ce modèle est désormais contesté dans l'ensemble de ses déclinaisons relationnelles : relations à la nature, relations hommes-femmes, relations jeunes-vieux, relations Nord-Sud.

Il n'y a pas jusqu'à la vulgate du développement et ses fondements théoriques qui ne soit ouvertement remise en cause. Dans un ouvrage intitulé Réconciliations, Rémy Rioux loue " le travail patient, concret et dans la durée, des acteurs du terrain ". Il ne soupçonne pas moins la notion elle-même " d'obsolescence " et propose de lui redonner " sa pleine puissance symbolique et politique, au-delà de la discrétion technique " dont ses acteurs préfèrent s'entourer.

C'est parce que, champ privilégié d'ingérences de toutes sortes, le monde du développement, écartelé entre la logique de la dette et celle du don, est historiquement structuré par des rapports inégaux. C'est un domaine où s'exerce ce que Souleymane Bachir Diagne, dans les pas de Merleau-Ponty, nomme l'universalisme de surplomb. Cette croyance en un monde coupé en deux, où des " sachants universels " viendraient expliquer à des populations " en retard " les voies de leur salut est souvent à l'opposé d'un modèle de la relation qui reposerait sur l'écoute, la co-construction et la traduction.

Tout le monde peut à peu près tout savoir à tout moment - et cela change tout : dans la définition même du sachant, dans l'acte de production, de transmission ou de réception du savoir, dans la qualité (souvent non contrôlée) et la quantité (désormais astronomique) de savoirs produits et transmis, dans le rôle du savoir dans l'accompagnement des transformations à l'œuvre. Le savoir est omniprésent, pour le meilleur et pour le pire, car toute la question est là : en quoi consiste-t-il véritablement et qu'en faisons-nous ? Face à ces déplacements qui s'accompagnent d'une remise en question de certitudes longtemps considérées comme inébranlables ou de pratiques supposées indiscutables, la demande de formation se renouvelle. Elle présente aujourd'hui deux faces contradictoires.

La formation par et pour le marché

La première est la demande de formation pour le marché. Elle émerge dans un contexte marqué par les contraintes budgétaires croissantes, notamment dans le secteur éducatif, et la mise en place de nouveaux modèles de management public et privé basés sur la compétitivité et l'exigence de rentabilité. Dans ce cadre, la valorisation économique de la connaissance et son accumulation sont perçues comme des facteurs décisifs de la compétition internationale, avec ses effets de concentration et de délocalisation, de recherche de nouveaux débouchés et profits.

Nés à la confluence de la nouvelle économie des services, de l'économie de l'enseignement supérieur et de l'économie de l'internet, les MOOC (Massive Open Online Course) et leurs dérivés représentent, de ce point de vue, un exemple concret de cette offre pédagogique digitale accessible à distance via des plateformes numériques. Ils illustrent, par ailleurs, la mutation, en cours, du rapport à la connaissance, aux savoirs, au marketing et au branding.

Un pas décisif a en effet été franchi avec le développement des technologies interactives et l'apparition de l'ordinateur personnel et du téléphone mobile connecté. Différentes technologies relationnelles sont désormais mises à la disposition des apprenants par les entreprises du e-learning. La médiation numérique du savoir et de la connaissance est, aujourd'hui, non seulement incontestée, mais irréversible. Cette offre apparemment désinstitutionalisée fait écho à un besoin présumé d'individualisation de l'accès aux savoirs. Nul besoin de le répéter : elle est aussi motivée par d'importants enjeux marchands.

La formation au service d'une Terre habitable

L'autre face de la nouvelle demande de formation emprunte une voie très différente : la formation au service du vivant, le dernier nom d'une démocratie véritablement inclusive parce que fondée sur une conception élargie non point de l'universalisme, mais de l'en-commun. Expérimentale tout autant qu'aspirationnelle, elle trouve son origine dans la volonté de renouer avec les dimensions écologiques de l'existence humaine tout en insérant cette même existence dans les milieux vivants qui la façonnent.

Dans ce deuxième cas, la demande de formation se veut une réponse, non aux injonctions du marché, mais à la question de savoir comment transformer le désir de changement - incarné ou non dans des pratiques contestataires ou de résistance - en énergie de la transformation sociale. À peu près partout, en effet, le rêve de communautés apprenantes alternatives se fait jour et prend corps au sein d'expériences pédagogiques multiformes qui conjuguent le sort de la Terre, celui de l'humanité et celui de l'ensemble de la communauté biotique. La plupart de ces expériences visent, in fine, la réinvention de la démocratie et la consolidation des infrastructures qui pourraient la réanimer et lui donner substance en l'arrimant à l'ensemble des forces du vivant - son nouveau nom.

On l'aura compris, il ne s'agit pas d'une formation au service du profit et de la compétitivité. Au contraire, il s'agit d'une formation au service des transitions vers d'autres modèles de " co-naissance ", ceux qu'il faut inventer pour revenir dans les limites planétaires, atténuer les effets du dérèglement climatique, préserver la biodiversité, œuvrer pour la justice sociale et pour une démocratie représentative de la pluralité des forces de vie et des relations différenciées et interdépendantes qu'elles entretiennent entre elles.

La demande porte donc essentiellement sur la formation à l'autonomie, c'est-à-dire à l'émergence d'une nouvelle relation politique par-delà l'appartenance à une espèce. Une telle relation politique s'attaque aux dogmes et systèmes de croyance à l'origine de la crise de notre rapport avec la Terre, l'eau, le feu, la nourriture, bref l'ensemble des éléments qui rendent la vie possible. En droit fil de la sommation pluriversaliste, une telle formation a pour vocation de réinventer la relation planétaire ; de désapprendre les certitudes et réapprendre le doute ; d'ouvrir des possibles et de donner envie d'agir ; de faire toucher du doigt que le calcul ne suffit pas, qu'il faut réapprendre à penser, en commun, à tisser des alliances vitales avec l'ensemble du créé.

Illustrative de la remise en cause de la posture de surplomb évoquée plus haut, cette nouvelle demande de formation repose sur la conviction selon laquelle former, ce n'est plus seulement " transférer du savoir " (qu'on trouve par ailleurs abondamment et aisément sur Internet) d'un sachant à des non-sachants, mais c'est aussi et surtout " s'auto-ré-former ", " se dé-centrer ". C'est surtout " naître ensemble " - la véritable signification de la " co-naissance ". C'est aussi " composer, convoquer et assembler " des publics, " faire réseaux ", " faire communauté ", la communauté des apprenants, aux fins de mieux peser, ensemble, sur les multiples genèses en cours.

Pédagogie transformationnelle

Parce qu'elle sera une arme majeure au service des transitions, et en particulier d'une démocratie réinventée, cette deuxième demande de formation est l'un des grands enjeux du XXIe siècle. D'ailleurs, il n'y a guère d'agenda transformationnel qui ne soit, en même temps, un projet pédagogique. C'est en effet par la pédagogie qu'est résolue la tension entre la reproduction de ce qui existe et la possibilité d'apparition du nouveau, raison pour laquelle la plupart des théories et expériences de changement social lui ont toujours accordé un rôle privilégié.

Elles s'inscrivaient en droite ligne du grand mythe des Lumières, à savoir la quête de " perfectionnement de l'homme " par la recherche et le questionnement du monde qui l'entoure, aux fins de sa transformation. Les citoyens devaient pouvoir s'approprier toutes les ressources de la culture pour accéder à une prise de conscience individuelle et collective et à un échange d'idées mobilisatrices susceptibles de provoquer le changement social.

L'érosion des facultés critiques

Dénouer ces crises exige, par conséquent, que soit pris en compte un paradoxe de taille : jamais, dans l'histoire de l'humanité, l'information et le savoir n'auront été si foisonnants et si universellement distribués - et ce en dépit de criantes inégalités d'accès. Simultanément, jamais le monde n'aura, à ce point, été dépourvu de repères. L'érosion des facultés critiques n'aura été aussi vertigineuse et le divorce entre technicité et réflexivité, le monde des outils et le monde des symboles, aussi flagrant.

Nourrissant et renforçant ce paradoxe, trois facteurs décisifs pèsent, de nos jours, sur toute tentative de réforme de la politique de formation : la difficulté à sortir des pièges de la raison calculante ; la réticence à s'ouvrir à d'autres visions du monde, à mutualiser les " archives " et à partager les savoirs informels alors même que les modèles pédagogiques s'épuisent ; enfin, la pauvreté de la réflexion sur la place de la technologie dans les production des connaissances et, en creux, dans la formation.

Au cœur de cet appauvrissement ontologique se trouve la survalorisation de la raison calculante et le peu de crédit accordé aux autres figures de la rationalité qui s'appuient aussi bien sur l'imagination que sur la sensibilité au monde qui nous entoure. Point n'est besoin de revenir trop longuement sur l'histoire de la montée en hégémonie de la pensée calculante, d'abord en Occident. Aux XVIe et XVIIe siècles, avec les révolutions copernicienne et galiléenne, c'est tout le champ du savoir qui se trouve révolutionné : le réel devient objectivable, mesurable, compartimentable, selon ce que Heidegger nomme " le projet mathématique de la nature ".

À titre d'exemple, à l'instar des sciences dites " dures ", l'économie s'efforce d'expliquer des grandeurs mesurables en recourant aux principes de causalité et de régularité. Avec le triomphe du machinisme et l'avènement de la société industrielle, puis post-industrielle et son modèle de " vies administrées ", d'autres formes d'être au monde sont rejetées, la pensée visuelle est disqualifiée et le langage n'est plus utilisé comme un moyen d'engendrer le sens. Fondé sur un oubli de la condition humaine charnelle et ancrée, ce projet est au cœur de l'ethos néolibéral, en conséquence de quoi la formation risque de n'être plus qu'un produit de consommation comme tous les autres.

Au demeurant, la crise des financements publics aidant, le contexte général est à la " rationalisation " et à la quête d'efficience. Améliorer la qualité tout en réduisant les coûts se traduit, à peu près partout, par un rétrécissement de l'horizon conceptuel, politique et moral. Tout est réduit à une affaire d'objectifs, d'indicateurs et de tableaux de bord. Tout est orienté vers la culture du résultat, sur fond de fonctionnalité à très court terme. Du reste, entretenue ou non, la confusion règne entre fonctionnalité à court terme et technicité.

L'une est prise pour l'autre tandis que l'entreprise, désormais considérée comme un " collectif intelligent ", tend à se substituer à la société et à la communauté. Nombreux sont, par ailleurs, celles et ceux qui tiennent pour synonymes technicité et simplification. Les dérives de la programmation statistique et probabiliste aidant, les risques d'affaiblissement de l'innovation proprement comprise s'intensifient dans la mesure où l'interrogation sur les régimes de réflexivité et les critères de jugement a été à peu près totalement évacuée des débats.

Au cœur de cet appauvrissement ontologique se trouve un deuxième facteur, à savoir le refus de puiser dans - et de se nourrir de - la totalité des archives du monde quand bien même il devient criant que les modèles pédagogiques traditionnels s'épuisent. La formation ne semble plus avoir pour finalité ultime que la reproduction d'une raison de plus en plus abstraite, qui s'exprime de préférence dans le langage des codes. Le plus souvent, les savoirs sont inculqués sans relation les uns avec les autres, sans qu'ils soient replacés dans une approche historique ou culturelle et sans la prise de hauteur qui permettrait un minimum de jugement et de réflexivité.

Le boom de l'intelligence artificielle a, quant à lui, ouvert la voie à des investissements de plus en plus importants dans le secteur de l'éducation et de la formation. Les technologies pédagogiques qui en résultent touchent des publics de plus en plus larges et de plus en plus diversifiés. L'impact de ces outils " intelligents " sur nos manières de penser et de traiter l'information ou sur nos capacités de jugement et d'action reste à déterminer. Nul ne doute qu'il sera colossal. Si l'accès à une grande quantité d'informations est de plus en plus la règle, il est également très aisé de s'y perdre. En particulier, bien peu sont aujourd'hui capables de dire avec exactitude ce qu'est une " information " et ce qui la distingue d'une " donnée " ou d'un savoir.

Quel que soit le cas, nombreux sont celles et ceux qui, de nos jours, sont obligés de composer sur mesure des systèmes ad hoc de négociation avec le monde. Du reste, l'une des conséquences de la révolution numérique est la fragmentation des savoirs. En effet, il ne suffit pas de remarquer que les propositions cognitives ne cessent de se multiplier. Il faut y ajouter les effets de " désinstitutionalisation ". Ceux-ci sont renforcés par les réseaux électroniques qui favorisent, à bien des égards, l'émiettement des informations.

On le sait désormais, la rapidité de circulation des informations ne débouche nécessairement ni sur un renforcement des capacités réflexives et de discernement, ni sur un enrichissement des communications interpersonnelles nécessaires à l'acquisition de connaissances nouvelles et adaptées à différents contextes, ni sur un renforcement concomitant des possibilités d'autonomie individuelle, encore moins sur la production proportionnelle de sens. De fait, à la connaissance fondée sur l'observation des faits et sur la maïeutique tendent à se substituer des croyances plus ou moins partagées et de plus en plus polymorphes.

Connaître ne consiste plus à dresser un tableau du monde dont la garantie d'adéquation devrait être trouvée en dehors de lui. Croyance et connaissance sont aisément confondues. Pour tester une idée, l'on a de plus en plus recours à un énoncé qui la confirme plutôt qu'à une autre qui l'infirme. Au vieux projet de formation intégrale se substitue, progressivement, la formation en miettes. En faisant de la recherche sélective de l'information l'un des moyens centraux de l'assemblage des connaissances, les technologies numériques ouvrent la voie à un divorce de plus en plus marqué entre la soif de connaissance et la quête de vérité.

Cette critique des rapports entre la technologie et la pédagogie n'a guère pour but de discréditer la technologie. Ce n'est pas la technologie en tant que telle qui est remise en cause. Ce sont ses usages, en particulier ceux qui ont pour conséquence l'érosion des facultés critiques et l'amenuisement des capacités de jugement. C'est la création de contenus pédagogiques et les conditions de leur enrichissement qu'il faut interroger. L'appropriation technologique requiert des capacités que l'on acquiert par la formation. Il en est ainsi des capacités critiques, celles qui permettent de mobiliser la raison dans une activité réflexive, de se prémunir contre ses biais, de confronter les sources, de questionner données et informations et, au bout du compte, de porter sur les faits un jugement objectif parce que fondé en vérité.

Au vieux projet de formation intégrale se substitue, progressivement, la formation en miettes.
Achille Mbembe et Sarah Marniesse

Soigner trois capacités

Nous venons de montrer comment, sur le terrain, de grandes et petites transformations se poursuivent. Les appels à se dégager de la matrice coloniale et à se placer non du côté des autres " différents ", mais de nos semblables, se font plus stridents. Nos propres instruments de mesure, de calcul et d'évaluation montrent leurs limites. Au Nord comme au Sud et dans notre voisinage immédiat, l'on est assailli par des situations de plus en plus complexes et enchevêtrées, sans solutions évidentes, avec des ayants-droits de plus en plus nombreux avec lesquels il faut négocier la moindre avancée.

Partout, les capacités de prévoir les risques et les chances de les maîtriser s'amenuisent. Une seule certitude semble avoir émergé : la responsabilité de la faille systémique actuelle est du côté de nos incapacités collectives à comprendre, prévoir, agir et panser. Et force est de constater que, face aux impasses de l'heure, ni l'explication surplombante, ni l'expertise, ni les outils techniques, ni les ressources financières ne suffiront. Réinventer la formation est donc au cœur des grands défis contemporains. C'est le cas, en particulier, de la démocratie, cette sphère du commun qui, peut-être plus que toutes les autres, requiert pour sa survie, la redistribution la plus équitable possible des capacités critiques.

Celles-ci ne se limitent pas à l'usage effectif de la raison proprement dite. Parce qu'elles sont au cœur de la recherche de la liberté et de la vérité, elles incluent les capacités éthiques et relationnelles, bouées auxquelles s'accrocher quand se déchaîne la mer. Elles incluent aussi l'imagination, source de création et de réinvention. Et c'est à soigner ces trois capacités que la formation doit se consacrer. Ce qui est en effet en jeu, c'est la possibilité de réinventer la formation à l'aune d'un monde durable parce qu'habitable, et donc ouvert sur le vivant. Dans ces conditions, en appeler à une prise de conscience institutionnelle et collective est une chose. Encore ne faut-il point sous-estimer la difficulté d'un tel exercice, surtout à une époque où, dans la société et au sein de la culture en général, le réflexe naturel est de s'agripper à de fausses certitudes.

Du reste, dans les rares moments de " révolution anthropologique " que l'Humanité a traversés, on aura observé cette difficulté récurrente à sortir du confort des certitudes, à prendre conscience d'un changement de monde et à faire évoluer ses compréhensions et ses visions en conséquence. Dans l'histoire occidentale, le passage du géocentrisme de Ptolémée à l'héliocentrisme de Copernic-Galilée en est un exemple. Il fallut plusieurs siècles de combats non seulement scientifiques, mais aussi institutionnels, juridiques, religieux et politiques avant que l'on ne passe de la vision d'un monde clos et rassurant à celle d'un monde ouvert, infini et largement inconnu.

Aujourd'hui, une révolution similaire est en cours et le temps est compté. Nous ne pouvons continuer à enseigner les mêmes savoirs, avec les mêmes mots, les mêmes concepts et les mêmes pédagogies. Si l'urgence est donc bien à la réinvention de la formation,la question est cependant de savoir sur quelles bases.

Apprendre à apprendre

Ils doivent être remplacés à l'aide de méthodes pédagogiques qui invitent, par exemple, à sortir des postures top-down pour libérer la confiance, l'écoute active et l'expression spontanée. Apprendre dans certains lieux, dans la nature, dans des écolieux, des tiers-lieux, des lieux de respiration et de liberté, doit devenir la priorité, tout comme apprendre en faisant. Apprendre à penser avec ses mains, comme l'expliquait le paléontologue André Leroi-Gourhan, doit être aussi important qu'apprendre en jouant, apprendre tout au long de la vie, avec le cœur et le corps tout autant qu'avec la raison, apprendre par l'art, en se reconnectant avec ses désirs profonds - selon les méthodes de prospective positive -, en mobilisant le pouvoir des récits. C'est ainsi que seront ébranlées les vieilles certitudes. C'est ainsi, également, que le regard sera libéré, que se produiront des déclics et que craqueront les dogmes.

Apprendre à désapprendre, c'est aussi apprendre à naviguer dans un monde digitalisé, c'est-à-dire à chercher des informations. Quand l'accès à toutes sortes de pensées, de savoirs, fables et fictions est toujours plus aisé, la priorité cependant est moins de retenir des informations que de savoir porter un regard critique sur elles, les trier, les discuter, les sélectionner, les relier, leur donner un sens ou choisir de les laisser de côté.

Apprendre à désapprendre, c'est enfin comprendre que le digital ne suffit pas. Que si l'on veut un vrai effet transformationnel, alors il n'y a rien de mieux que le rassemblement d'individus qui vivent des expériences ensemble, confrontent leurs idées et créent de l'intelligence en commun. Les formations hybrides sont, à ce titre, très puissantes. Tout en se reposant sur le digital pour mettre à disposition des savoirs de base, elles misent sur le présentiel pour la construction de pensée, l'innovation et la transformation.

Remettre le lien au cœur de la formation

La relation aux Autres, nos semblables, et plus largement l'ensemble des forces vitales, est également indispensable à l'acte d'apprendre. Du reste, former, se former et apprendre est, avant tout, une activité collective, une expérience de partage et un exercice de décentrement et de traduction. La pensée élargie n'exige-t-elle pas de prendre, sur une question donnée, la perspective non pas forcement de l'altérité, mais précisément du semblable, de l'Autre en tant que mon semblable ? Dans un tel cadre, le savoir n'est plus un champ fermé. Porté par la puissance de l'imagination humaine, il est au contraire une dynamique en évolution permanente, au sein de communautés ou de territoires d'apprenants détenteurs de différents types d'informations et expertises, prêts à mutualiser les connaissances, embarqués dans un exercice d'écoute et de création de sens en commun.

La pensée élargie n'exige-t-elle pas de prendre, sur une question donnée, la perspective non pas forcement de l'altérité, mais précisément du semblable, de l'Autre en tant que mon semblable ?
Achille Mbembe et Sarah Marniesse

Puiser dans les archives du Tout-Monde

En Occident, en particulier, où la certitude de " tout savoir " a souvent rendu sourd aux cosmologies de ce qu'Edouard Glissant appelle le " Tout-Monde ", le peu de dialogue avec les récits d'ailleurs empêche d'imaginer que d'autres manières d'habiter la Terre et de composer l'univers existent. Études après études ne cessent pourtant de montrer comment, dans les cosmologies des peuples d'Afrique ou d'Amazonie par exemple, les humains, l'eau, la terre, le feu, les animaux, bref le vivant en général sont interdépendants. Ils font partie d'une communauté biotique composée de différentes classes de vivants liées entre elles par un pacte tacite. Fondé sur la réciprocité et la mutualité, ce pacte est à l'origine de dynamiques régénératrices, toute transformation relevant de la co-transformation et toute individuation de la co-individuation.

Accéder à ces cosmologies, c'est parfois cheminer aux côtés de savoirs qui font corpus, mais d'une manière différente de la nôtre. Comme c'est le cas en Afrique et dans d'autres parties du monde, beaucoup de savoirs sont en effet performatifs. Il en est ainsi de ce que l'on pourrait appeler les savoirs vernaculaires. La plupart accordent une place de choix à la communication rituelle et à l'imagination onirique. Chargées d'une énergie particulière, les images y jouent un rôle crucial de support formel du sens. Comprendre, voir et nommer les choses du monde, c'est avant tout aller à la rencontre de ce qui se trouve " ailleurs ". C'est entrer en dialogue avec des êtres ambigus, en continuelle métamorphose, situés à l'intersection de plusieurs espèces.

Plus ou moins préservés dans des " banques informelles ", ces savoirs sont l'illustration de formes d'intelligence pratique, d'expertise et de rationalités extrêmement hétérogènes. Les acteurs sociaux les mobilisent de façon sélective et souvent utilitaire, dans un contexte foncièrement polyglotte et caractérisé par un pluralisme épistémologique de fait. Bien que ces gisements ou " banques informelles " de savoirs fassent partie de l'expérience vécue, ils n'ont parfois fait l'objet d'aucun recensement. Ils sont par conséquent difficiles à cartographier et leur gestion n'est pas réductible à un simple traitement d'informations. Dans le cas africain, et au-delà puisque les savoirs africains sont également source de compréhension du monde hors d'Afrique, toute réforme de la politique de formation doit donc partir du postulat fondamental qu'est l'existence de plusieurs marchés cognitifs. Sur ces marchés à entrées multiples, les savoirs n'empruntent pas nécessairement les mêmes routes. Ils ne se partagent pas de la même façon et ne sont pas passibles de démarches formatives similaires.

La formation comme curation

Dans un tel contexte, l'acte de former ou de se former sera, en soi, une forme de la curation. La curation a pour but de soigner de l'ignorance, de permettre des déclics, des prises de conscience. Sa fonction est de faciliter la mise à jour des compétences insoupçonnées, de libérer une puissance d'action, de résister à ce que François Jullien appelle " la non-vie " ou " la vie enlisée ", " résignée " ou " fossilisée ". La curation réactive la capacité de vie, la remet en essor. Cette libération de la puissance d'agir n'est possible que si, parallèlement, l'on mise sur la puissance de l'en-commun (" apprendre ensemble "), la magie de l'art, le pouvoir des récits et, par-dessus tout, la réflexivité et la recherche du sens.

Pour le reste, une pédagogie à l'aune d'un monde durable puisera inévitablement à divers héritages, en particulier, des héritages animistes. En effet, dans les traditions africaines de formation, initiation et guérison allaient de pair. Précieusement conservés au sein de cercles d'initiés ou non, savoirs et connaissances étaient destinés à être transformées en compétences et en capacités. Tout processus de formation avait une dimension proprement performative. L'une des fonctions de la formation était d'aider l'apprenant ou l'initié à forger des capacités de discernement.

Dans la plupart des cas, l'on partait d'exemples concrets. Former consistait à favoriser le passage de ces exemples concrets à des cas typiques, et des cas typiques à des normes d'action et à l'efficacité sociale. Celle-ci consistait en la capacité de tisser toutes sortes de liens avec l'ensemble du vivant, à nouer des relations. La formation avait aussi pour but de préparer l'apprenant à répondre adéquatement à la dimension non prévisible de la vie et de l'activité humaine, à des situations d'urgence et aux imprévus, celles qui résistaient à l'anticipation et à tout calcul.

Un tel projet ne peut trouver forme qu'au sein de communautés d'apprentissage, dans le cadre général de la réinvention de la démocratie. Il s'agit donc de réinscrire le projet de formation et la politique de la pédagogie en droite ligne d'un nouvel idéal du soin ouvert sur l'individu, certes, mais centré sur la relation. Dans un tel projet, les pratiques d'apprentissage à distance occupent une place essentielle. Mais, pour que la formation devienne effectivement une forme de la curation, l'entretien d'un lien communautaire et d'un lien au territoire est essentiel. Il s'agirait de produire et de disséminer les savoirs comme socle de l'action citoyenne, dans une logique de réparation du vivant. Il s'agirait de faire vivre des territoires apprenants, et d'apprendre de territoires vivants. On serait alors fort éloigné du modèle aujourd'hui dominant, celui de la marchandisation de la connaissance.

Dans le modèle de la curation, l'accès à la connaissance serait un droit inconditionnel. La connaissance serait gratuite parce que mobilisée dans le travail par définition interminable pour la réparation du monde. Elle viserait à stimuler la participation de tous les acteurs dans la construction d'une intelligence collective efficace. Pour encourager la collaboration et la coopération, elle mettrait à profit les potentialités numériques techno-relationnelles et techno-informationnelles. La formation n'est en effet pas seulement une question d'accès, mais aussi de contenu, c'est-à-dire de dosage sémiotique, de régime de réflexivité, de possibilités réticulaires, de mise en relation.

Conclusion

Tout au long de cette réflexion, nous n'avons eu cesse d'affirmer que réconcilier l'économie, la démocratie et le vivant passait par la formation. Nous avons, par ailleurs, montré à quel point la nouvelle demande de formation est portée par des forces contradictoires : d'une part les forces du marché, et d'autre part celles qui militent pour la réparation et le soin du vivant et la réanimation de la démocratie sous sa forme la plus dialogique et la plus substantive. Nous avons également fait valoir à quel point, régie par la raison calculante, la formation telle qu'elle est aujourd'hui mise en œuvre ne cesse de reproduire les problèmes qui nous ont conduits dans l'impasse.

Nous avons ensuite mis en avant un ensemble de propositions alternatives destinées à réformer nos modèles pédagogiques. Tournant le dos aux schémas qui se contentent de faire de la formation un instrument au service de pratiques néo-managériales, nous avons envisagé celle-ci comme une forme de la curation, et notamment du soin des trois capacités de jugement critique, éthiques et relationnelles et d'imagination. En cela, elle ne s'adresse pas seulement à la raison instrumentale, mais aussi à l'ensemble des capacités nécessaires pour rendre le monde habitable pour tous.

Elle met en avant le caractère complexe de la réalité, laquelle ne peut être captée par des champs disciplinaires fonctionnant en silo. Elle met la relation au cœur de l'apprentissage et revalorise les connaissances occultées, les savoirs informels et les héritages animistes. Loin de l'ethnocentrisme et des théories de la différence et de l'altérité, elle ouvre des voies nouvelles vers un possible en-commun, l'ultime communauté peut-être, la communauté terrestre.

Il reste à faire le lien entre cette tâche de curation et le projet d'une démocratie désormais conjuguée à l'aune du vivant, son dernier nom. Dans cette perspective, les nouveaux lieux de formation seraient, en réalité, des bassins de respiration. Former consisterait à prendre chacun et chacune par la main et l'aider à séjourner non pas auprès de l'Autre, mais du semblable, explorer non pas l'Ailleurs, mais le grand large.

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L'apprentissage comme curation | Le Grand Continent

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Il n'y a guère d'agenda transformationnel qui ne soit, en même temps, un projet pédagogique. Comment utiliser la formation pour réconcilier l'économie, la démocratie et le vivant ? Une pièce de doctrine signée Achille Mbembe et Sarah Marniesse.

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Les digital natives, des as du numérique ? - Curieux!

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Ceux qui sont baignés dans les technologies numériques depuis leur plus tendre enfance auraient plus des facilités d'apprentissage ou encore des capacités hors normes ? Rien n'est moins sûr, suivez l'illustratrice Marine Joumard pour comprendre pourquoi En partenariat avec l'EMF et In Fine Pour aller plus loin : Origin Hypotheses, Slate, La Tribune, L'Express, [...]