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L’enseignement explicite des contenus – Conférence de Steve Bissonnette à  l’UMons

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Ressources pédagogiques gratuitement téléchargeables pour personnes présentant des troubles du spectre de l'autisme.

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Padlets

Pédagogie, didactique et TSA

La Direction des Services Départementaux de l'Education Nationale (DSDEN) de Gironde propose un padlet s'adressant aux enseignants, aux AESH, aux familles, à tous les partenaires concernés par les troubles du spectre de l'autisme et aux curieux.

Adaptations pédagogiques pour l'autisme

Ressources pédagogiques mises à disposition gratuitement pour personnes présentant des troubles du spectre de l'autisme.

Les UEMA et UEEA

Proposé par le CRA Ile-de-France, pour mieux comprendre le fonctionnement des Unité d'Enseignement en Maternelle Autisme (UEMA) et Unité d'Enseignement en Elémentaire Autisme (UEEA), mieux communiquer auprès des élèves, des parents, de l'ensemble des professionnels travaillant dans l'école et mieux sensibiliser à l'autisme.

Mieux connaitre pour mieux accompagner

2016

Ce guide propose quelques explications et idées pour aider à la scolarisation. Chaque enfant est différent !

C'est par les échanges entre les intervenants qu'un projet cohérent sera élaboré. Ce guide est destiné à être utilisé en collaboration avec l'enseignant. Il constitue un socle d'aide à l'accompagnement des enfants et adolescents autistes à l'école et pour répondre aux difficultés de ces professionnels, enseignants et auxiliaires de vie scolaire (AVS)

Fascicule conçu par les efforts conjoints de l'Éducation Nationale, des SESSAD TED du Finistère, de l'association ASPERANSA, et du CRA Bretagne, .

Guide pour la scolarisation des élèves autistes

Scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement

2009

Ce guide a pour objet de permettre aux enseignants de mieux connaître les caractéristiques de ces troubles et leurs conséquences en termes d'apprentissage, afin de les aider à mettre leurs capacités et leurs compétences professionnelles au service d'une pédagogie adaptée aux besoins de ces jeunes dans les meilleures conditions.

Il propose des repères, des ressources et des pistes d'adaptation pédagogiques. Il constitue l'état provisoire des leçons tirées de l'expérience, et des discussions entre partenaires de travail (enseignants, éducateurs, orthophonistes, médecins, psychologues, chercheurs, familles, associations d'usagers...).

Guide du Ministère de l'Éducation nationale Direction générale de l'Enseignement scolaire - Centre national de documentation pédagogique

Guide "scolariser les élèves autistes ou présentant des troubles envahissants du développement"

Guide pratique réalisé par le SNUipp-FSU

2007

Il présente en 24 pages les principales disposition de la loi du 11 février, donne des indications et des conseils pratiques pour les enseignants, les directeurs d'écoles, et d'une manière générale pour tous les acteurs de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Guide pour la scolarisation des élèves en situation de handicap

Manuel complet - Comment être un super copain

Un manuel pour enseigner à des enfants au développement typique comment augmenter les compétences sociales et de jeu de leurs camarades atteints d'autisme et autres TED

Comment être un super copain

Aide handicap école

Mieux accueillir les parents et l'élève et simplifier les démarches

En cas de problème avec l'Education Nationale (absence d'AESH, manque de place en ULIS, temps de scolarité incomplet...) Un numéro vert national et des cellules d'accueil départementales de l'école inclusive sont à l'écoute des parents d'élèves en situation de handicap et leur apportent une réponse de première intention sous 24 heures.

Coordonnées des cellules d'accueil départementales

GÉVA Sco

Guide d'évaluation des besoins de compensation pour la scolarisation de l'élève handicapé

Les conditions de mise en œuvre du GÉVA Sco - Usages sociaux d'un outil visant à l'harmonisation de la scolarisation des élèves handicapés - janvier 2016

Rapport

Synthèse

Manuel du GEVA-sco

Numérique

Il existe une multitude d'applications conçues pour les personnes handicapées, qui facilitent l'adaptation et la réadaptation. C'est à chacun de choisir ce qui convient suivant les besoins.

Pédagogie, didactique et TSA

La Direction des Services Départementaux de l'Education Nationale (DSDEN) de Gironde propose un padlet s'adressant aux enseignants, aux AESH, aux familles, à tous les partenaires concernés par les troubles du spectre de l'autisme et aux curieux. Il y a de nombreuses ressources sur le fonctionnement cognitif des élèves avec un TSA, didactiques, pratiques pédagogiques efficaces ou outils pour la scolarisation.

Accéder au Padlet

Ressources sélectives et informatives proposé par le Centre de documentation du CRA Aquitaine

mars 2017

Répertoires d'applications, blogs et sites d'utilisateurs, choisir une tablette / technique

Applications numériques pour tablettes

Tablettes, Applications et Développement proposés par le CRA Nord Pas-de-Calais

Les références(non exhaustives) présentées dans ce document sont classées par catégories (généralités, documents de synthèse, présentations d'applications et répertoires...), puis par ordre alphabétique d'auteur. Tous les documents cités dans cette liste sont consultables et/ou empruntables au centre de documentation du CRA Nord Pas-de-Calais.

Le numérique au service de l'autisme

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Padlets Pédagogie, didactique et TSA La Direction des Services Départementaux de l'Education Nationale (DSDEN) de Gironde propose un padlet s'adressant aux enseignants, aux AESH, aux familles, à tous les partenaires concernés par les troubles du spectre de l'autisme et aux curieux.

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Bonjour à toutes et tous

Voici un outil de partage de ressources, pouvant répondre à un certain nombre de besoins, il est perfectible et n'a pas la prétention d'être exaustif ;) j'attends vos retours pour le compléter

Ce padlet sera réactualisé fréquemment, n'hésitez pas à le consulter régulièrement et à revenir vers moi si besoin. Les ressources nouvellement publiées figurent en haut de chaque colonne.

Bonne lecture !

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Conférence-débat - La fabrique du besoin éducatif particulier

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Cette chaîne “CanoTech” met à votre disposition de nombreux tutoriels qui répondent à vos préoccupations pédagogiques et techniques du moment. Les tutoriels sont organisés par playlists pour faciliter vos recherches : “Quizinière”, “Faire la classe à distance”, “Découvrir un jour/un jeu” etc. De nom…

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6 FONCTIONS D'ETAYAGE - BRUNER - Pédagogie

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Conférence de Dominique Bucheton : Ethique et pratiques enseignantes

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Comprendre le cerveau pour favoriser la motivation

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Syndrome dysexécutif et aménagements scolaires

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L’apprentissage de la lecture et de l’écriture selon Stanislas Dehaene

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Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ? | Caroline Huron | TEDxChampsElyseesED

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Fonctionnement du cerveau CP - CE1 - CE2 - CM1 - CM2 - Cycle 2 et 3 - Sciences Questionner le monde

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Fonctions exécutives | Fonctions exécutives

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La mise en application des droits des personnes avec des troubles complexes de communication

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une application collaborative proposée par La Digitale

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Inscription à la formation La Communication Alternative Améliorée en milieu scolaire et éducatif - Exemple avec Grid 3 et Grid pour iPad

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Inscription à la formation La Communication Alternative Améliorée en milieu scolaire et éducatif - Exemple avec Grid 3 et Grid pour iPad

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En tant que professionnel, vous trouverez des ressources adaptées à votre profil. Une douzaine de thématiques sont disponibles comme l'évaluation psychologique, l'accompagnement parental, l'évaluation orthophonique, l'accueil des personnes TSA dans les lieux publics, la scolarisation en maternelle... Les modules vidéos durent en moyenne 30 min.

Vous pouvez vous inscrire via le lien suivant :

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En tant que professionnel, vous trouverez des ressources adaptées à votre profil. Une douzaine de thématiques sont disponibles comme l'évaluation psychologique, l'accompagnement parental, l'évaluation orthophonique, l'accueil des personnes TSA dans les lieux publics, la scolarisation en maternelle... Les modules vidéos durent en moyenne 30 min.

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Isaac Francophone Association Internationale pour la CAA

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Isaac Francophone : Association Internationale pour la communication alternative et améliorée.

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Bienvenue sur le site d'HappyCAP Foundation

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" Au départ du projet, il y a l'envie, l'envie de faire quelque chose pour certains d'entre nous -un peu différents- souvent oubliés, très souvent méconnus... ceux dont le terme même qui les désigne est mouvant... : personnes en situation de handicap de développement mental et cognitif, déficients intellectuels... ?

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Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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Des films agités pour bien cogiter : Les animations des Fondamentaux - Réseau Canopé

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En classe ou à la maison créez des moments d’apprentissage uniques et ludiques en français, mathématiques, sciences, technologie ... Plus de 500 films d’animation.

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Ces fiches présentent le déroulement des activités avec les différentes étapes pédagogiques.

Le choix s'est porté sur un descriptif précis des consignes mais aussi des questions à poser pour tirer le fil des mises en situations, aller vers l'analyse et les élargissements qui font apprentissage. Des expressions d'enfants citées en exemple et les " messages " à retenir complètent la description.

L'activité peut se conduire indépendamment ou être intégrer dans une séance.

Le type d'activités : rituel, exploration, appropriation ou cohésion de groupe peut en guider la construction.

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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L'heure est aux commandes, du coup j'en profite pour partager mes soucis " seyessiens ".

Cette année, je travaille avec des élèves en difficulté avec le geste graphique dont des enfants dyspraxiques. J'ai aussi eu l'occasion de faire la connaissance d'un élève avec une déficience visuelle et d'un élève daltonien. Leur point commun est d'être mis en difficulté par la réglure Seyes standard. Alors, avec les enseignant.e.s des classes, on essaie, on tâtonne pour trouver une réglure plus adaptée. (Bon ok, on en profite aussi parfois pour frimer devant les non initiés : " Ouais non, moi le SEYES tu sais, c'est pas trop mon truc ", mais ça ne marche jamais, c'est visiblement pas swag le seyes...)

Si un changement de réglure ne fait pas directement progresser les élèves, il peut au moins permettre de contourner un obstacle. Un peu à la manière d'une bonne différenciation, adapter la réglure aux difficultés des élèves est pour nous une manière de " déparasiter " la tâche, tout en gardant de la complexité. Quand le passage à l'écrit est plus facile, les élèves sont plus disponibles pour apprendre. Plus disponibles et plus actifs aussi. Sans cet obstacle, il est plus facile pour eux de se lancer, de montrer ce qu'ils savent, de s'entrainer, de gagner en expérience, de revenir sur leur travail et donc de progresser. Attention, il est évident que cette adaptation ne se substitue en aucun cas aux soins adaptés (psycho-motricité, orthoptie, ergothérapie...). C'est juste un moyen de contourner la difficulté et d'éviter qu'un trouble visuel ne vienne pénaliser les apprentissages.
Quelles réglures ? Pour qui ? Comment les trouver ? Voici quelques idées.
Les enseignant.e.s de GS et de CP sont surement plus calé.e.s que moi sur le sujet, c'est d'ailleurs dans une classe de CP (merci Anne-Laure) que j'ai fait la connaissance de la réglure Gurvan qui est vraiment pas mal pour commencer. C'est une sorte de lignage traditionnel adapté.
Les lettres se posent sur la ligne noire, montent et/ou descendent dans la zone gris clair. Grâce à un espace plus important entre les lignes, les lettres descendantes et montantes ne se touchent jamais d'une ligne à l'autre.

Si cela vous intéresse, les éditions mdi proposent une collection de cahiers d'écriture conçus avec la graphopédagogue qui a mis au point cette réglure. Plusieurs " épaisseurs " de lignes sont disponibles (3 mm, 2,5 mm ou 2 mm) et il y a même des petits conseils pour bien écrire.
On appréciera l'effort d'avoir pensé autant aux gauchers qu'aux droitiers !

Et pour la petite histoire, Gurvan, c'est le prénom d'un élève dyspraxique et dysgraphique pour lequel la réglure a été inventée !

→ Pour commencer, la solution la plus facile est d'essayer différentes tailles de réglures. Le plus souvent, on arrive à trouver de la réglure Seyes 2,5 mm ou 3 mm dans les catalogues de matériel scolaire. On peut imaginer partir de la réglure la plus large puis d'adapter en fonction des progrès.
Si vous n'avez pas de stock de cahiers, vous pouvez toujours générer vos réglures via Desmoulin.fr (et modifier la taille du quadrillage).

→ Une deuxième possibilité est d'utiliser des réglures spécifiques, élaborées pour les élèves dyspraxiques mais utilisables par tous (l'idée est de répondre aux difficultés, pas à un diagnostic). Attention, la réglure ne fait pas tout, il faut aussi véritablement penser à réduire la quantité d'écrit (et parfois envisager l'outil numérique).
La réglure souvent proposée pour aider les enfants à se repérer est une réglure avec des lignes de quatre couleurs différentes (bleu, rouge, vert, marron). Les lettres " posent les pieds " sur la ligne marron/ "la terre " et vont, soit jusqu'à la ligne verte/ " l'herbe " (d, t), soit jusqu'à la ligne bleue/ "le ciel " (b, f, h, k, l). Certaines lettres (g, j, p, q, z) traversent la ligne marron/ "la terre " pour aller jusqu'à la ligne rouge/ "le feu rouge ". Du coup la ligne verte devient " le feu vert ", point de départ et la ligne rouge/ "le feu rouge ", l'arrivée.

Vous trouverez chez desmoulins.fr un générateur gratuit et chez Serpodile, une gamme complète de cahiers lignés avec cette réglure (mais aussi des copies simples).

Le cartable fantastique propose une version visuellement épurée de cette réglure parce qu'il est possible d'être gêné.e par la présence des 4 couleurs.

Franchement, si vous cherchez des idées ou des outils pour adapter la classe pour un.e élève dyspraxique, allez faire un tour dans le cartable fantastique. C'est la ressource de référence sur la dyspraxie, avec notamment cet article sur les 16 principes pour adapter et toute une liste d'adaptations concrètes.

→ La réglure Gurvan, évoquée au début de l'article, peut aussi répondre aux besoins des élèves " dys ", n'hésitez pas à l'essayer !

→ Pour les élèves avec une déficience visuelle, j'ai eu la bonne surprise de voir qu'il existe désormais des cahiers spécifiques et qu'ils sont même dans la plupart des catalogues de fournitures scolaires ! C'est simple mais efficace, Seyes plus gros, noir (pour augmenter le contraste).

Si la date des commandes est passée :

→ Pour les élèves daltoniens, c'est compliqué aussi parce que les problèmes de perception sont multiples. Mon élève a choisi de travailler avec un cahier pour déficients visuels. Le noir avec fort contraste lui va super bien, même s'il a un peu de mal à distinguer les lignes des interlignes.
L'autre solution est d'utiliser le générateur de réglures de Desmoulin.fr et faire varier les couleurs en fonction de la perception de l'élève. On peut aussi renforcer la marge ou les lignes, il y a assez d'options pour trouver son bonheur. Voilà un exemple au hasard avec les lignes renforcées.

Un grand merci aux différents blogs qui ont aiguillé mes recherches : SOS Écriture, Le cartable fantastique et Lutin Bazar.

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Adaptation - Choisir une réglure adaptée : Seyes c'est yes ?

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L'heure est aux commandes, du coup j'en profite pour partager mes soucis "seyessiens". Cette année, je travaille avec des élèves en difficulté avec le geste graphique dont des enfants dyspraxiques. J'ai aussi eu l'occasion de faire la connaissance d'un élève avec une déficience visuelle et d'un élève daltonien.

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Boite à outils Accueil Elèves Allophones en classe ordinaire

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Pour démarrer en classe avec un élève allophone :

Les priorités sont à adapter en fonction des compétences de l'élève. Elles s'articulent autour de 3 axes d'apprentissages de la langue française. Ces axes sont à travailler quotidiennement, à l'oral, en faisant le lien avec l'écrit et de façon spiralaire.

Axe 1 : Acquisition du lexique de base (voir progression lexique) et de structures langagières.

-Chaque nom commun est toujours précédé de son déterminant et inclus dans une phrase très simple qui va se décliner à la forme interrogative et négative.

-Mettre les expressions, structures langagières en contexte rapidement.

-Enrichir le lexique avec des adjectifs : taille, couleurs etc...

Axe 2 : Apprentissage de l'alphabet et de l'écriture cursive.

-L'alphabet (reconnaitre, nommer les lettres dans les 3 écritures et mémoriser l'ordre alphabétique).

-Ecriture (progression du geste à l'écriture en cursive utilisant un lignage séyès). Si besoin, retourner à l'acquisition de compétences effectuées en maternelle.

Axe 3 : Apprentissage de la lecture

-Travail ritualisé du code et autour d'albums

-Etayage couleur ou gestuel du type Borel Maisonny

-En fonction du profil de l'élève (lecteur/non lecteur-alphabet d'origine latin/non latin) travail sur certaines correspondances graphèmes/phonèmes simples et/ou complexes. Attention au crible phonologique : l'élève n'entendra pas tous les phonèmes de la langue française et ne pourra donc pas les reproduire. Cela ne l'empêchera pas d'apprendre à lire, mais il devra disposer d'un référent extérieur pour associer le graphème au phonème. Le temps d'acquisition de tous les phonèmes de la langue française est variable selon les élèves, mais n'est pas un frein à leur inclusion et réussite scolaire.

Il est également important de vérifier son projet de lecteur.

Pour approfondir les compétences relatives à l'apprentissage du lexique, les pré-requis pour rentrer dans la lecture, l'écriture, vous pouvez consulter la formation 2021 Plan Lecture UPE2A en cliquant ici.

Exemple de progression pour l'acquisition du lexique :

-le matériel de classe - l'école - les couleurs - les nombres - les consignes de classe - le corps humain -

-repères spatio-temporels : les jours de la semaine, la date, structuration de la journée (matin, après-midi) et du temps qui passe (aujourd'hui, hier, demain), la localisation (sur, sous, devant, derrière, etc.).

-la famille - les sentiments - les actions simples (verbes) - les vêtements - la maison - la ville -

Il est indispensable de porter une attention spécifique aux mathématiques et de commencer par travailler à l'oral la numération : l'apprentissage des mots-nombre jusqu'à 100 et en parallèle la construction du nombre. La construction du nombre ne dépend pas de l'apprentissage du mot nombre.

Le deuxième axe prioritaire est le lexique de la géométrie et les structures langagières qui s'y rapportent. Il est nécessaire d'être conscient de la polysémie des mots employés en géométrie pour "construire, tracer" une figure, "tirer un trait", compter "les arêtes"... inhabituels dans des langues autres que le français.

Cette boîte à outils a été conçue pour permettre aux enseignants de classe ordinaire d'adapter leur pratique pédagogique aux élèves allophones présents dans leur classe qu'ils soient nouvellement arrivés ou non.

Elle regroupe des témoignages, des outils et des ressources connus des enseignants en UPE2A qu'ils ont souhaité partager.

L'inclusion des élèves allophones est l'affaire de toute équipe pédagogique.

Si un enseignant UPE2A (d'une Unité pédagogique pour Elève Allophone Arrivant) peut venir dans votre école et prendre en charge partiellement votre élève nouvellement arrivé, vous travaillerez bien évidemment en binôme et en partenariat avec lui. Le lien avec la classe de rattachement est essentiel pour accompagner l'élève allophone dans ses apprentissages.

Si votre élève n'est pas nouvellement arrivé, aucune prise en charge externe ne sera possible, mais les collègues UPE2A et le CASNAV pourront répondre à vos interrogations.

Vous pouvez aussi faire appel à un enseignant UPE2A dans votre circonscription pour évaluer un élève allophone nouvellement arrivé à son arrivée, même s'il ne peut pas se déplacer sur votre école par la suite.

Les premiers outils collectifs et individuels à mettre à disposition / emprunter dans l'école

Des ressources classées par entrée thématique
pour vous aider en classe ordinaire

Des gestes professionnels spécifiques aux allophones

Une organisation de classe ordinaire adaptée
pour le bénéfice de tous

à mettre en place en classe ordinaire

Vous retrouvez ici un extrait du webinaire proposé par le casnav académique de Versailles le 8 avril 2022 à l'occasion de l'arrivée d'élèves ukrainiens dans le premier et le second degré.

Les propos de Madame Lefebvre visent les gestes professionnels spécifiques à l'accueil d'élèves allophones nouvellement arrivés que vous pouvez mettre en œuvre dans votre classe ordinaire que l'enfant soit pris en charge ou non en parallèle par un dispositif UPE2A.

Vous retrouverez le diaporama de cette présentation ainsi que la conférence dans son ensemble ici.

Si votre élève ne peut bénéficier d'un dispositif UPE2A, n'oubliez de vous tourner vers vos partenaires de proximité, les enseignants UPE2A de votre circonscription ou le CASNAV.

Pour en savoir plus, n'hésitez pas à consulter les parties consacrées à l'UPE2A et la rubrique pour aller plus loin du genial.ly de présentation du CASNAV 78 ainsi que les conseils du CASNAV de l'Essonne pour prendre en charge un EANA en classe ordinaire ici

pour avoir une ambition identique pour tous les enfants : avis de psy

Vous retrouvez un extrait du webinaire proposé par le casnav académique de Versailles le 8 avril 2022 à l'occasion de l'arrivée d'élèves ukrainiens dans le premier et le second degré.

Les propos de Madame Sanchez, psychologue à l'Unité médico-judiciaire de l'Hôtel Dieu à Paris et psychothérapeute en thérapies comportementales et cognitives concernent les conséquences de toute migration.

Par les points de vigilance qu'elle met en lumière, elle aide par ses conseils les enseignants à mieux cerner les enjeux de cet accueil, à réfléchir sur leurs pratiques et leurs attitudes.

Vous ne visionnez ici que son intervention.

Charivari a publié sur son site en mars 2022 les cartes de compétences langagières qu'elle a créées et les met généreusement à disposition avec leur explication .
Voici son témoignage :
"Avant l'arrivée de Sahar, j'avais distribué une carte à chacun de mes élèves. Je pensais n'en donner qu'aux volontaires, mais ils en ont tous voulu. C'était leur mission. Ils devaient aider leur nouvelle camarade à réussir ce qui était écrit sur la carte.

Chaque élève avait un créneau de 15 minutes dans la semaine au cours duquel il pouvait travailler sa " mission " avec Sahar. Quand c'était réussi (certaines ont été très vite), je donnais une nouvelle carte mission. Cela a vraiment bien fonctionné, à tous points de vue.

C'est un dispositif simple à mettre en place, qui allège vraiment le quotidien de l'enseignant. On sait que le ou la nouvel*le arrivant*e est entre de bonnes mains quand iel est en train de " travailler " avec un de nos francophones. Et puis forcément, cela crée des liens entre les élèves.

J'avais donné un cahier à Sahar, dans lequel elle collectait les cartes réussies, façon album Panini, et dans lequel elle collait aussi des images des mots appris. Pour pouvoir s'entrainer en autonomie, elle collait seulement le haut de chaque image de façon à créer une sorte de volet à soulever en-dessous duquel elle écrivait le mot découvert.

J'avais aussi demandé à certains élèves d'être les " anges-gardiens de la récré " ou " anges-gardiens de la cantine " , à tour de rôle (mission : l'aider à se repérer dans l'école, l'inviter dans les jeux collectifs, faire en sorte qu'elle ne soit jamais toute seule).

J'espère que ce témoignage pourra vous aider."

donnant une large place à l'oral et à l'observation

L'EANA a besoin de temps avant de pouvoir s'exprimer à l'oral en langue française.

Ses acquisitions/ transferts se font sur un espace temporel variable selon les individus, leurs langues d'origine, leurs caractères. Mais ce temps peut être long et reste propre à chacun.

Autant, il est essentiel pour l'élève de pouvoir observer ses pairs afin de pouvoir prendre des repères, autant il lui est également essentiel de pouvoir répéter de façon régulière des structures syntaxiques simples qui font sens pour lui par rapport à une activité ciblée.

Une prise de parole ritualisée l'aidera à mémoriser des structures langagières et à mettre du sens sur la structure de la langue française. Les interactions en petits groupes seront plus faciles à gérer pour l'élève et l'aideront à devenir acteur de ses apprentissages, à rendre actif son nouveau stock de vocabulaire compris en réception.

Le débit, l'articulation des interlocuteurs de l'élève est un point de vigilance important, mais il faudra aussi lui permettre de cibler son attention sur les différents types de discours employés : est-ce une action, une consigne, une explication/explicitation... ou une répétition de sa part qui est demandé ?

il est donc essentiel d'expliciter ses différents types de discours et de proposer à l'élève des activités et apprentissages qu'il peut verbaliser. Il doit donc pour cela l'observer avec une attention particulière en classe.

Tout comme en maternelle, la syntaxe s'acquiert conjointement à la construction du lexique. De multiples emplois dans des contextes variés sont requis pour assurer la mémorisation et l'utilisation des mots et des structures. Il est important de varier le type de phrase utilisées en situation autour d'une même thématique : forme négative (ne ...pas, mais aussi ne... jamais, ne plus...), interrogative, impérative... Ces types de phrases ne se construisent pas à l'identique dans d'autres langues et l'élève doit se familiariser avec notre grammaire de la langue.

Il faut toujours avoir en tête que l'EANA ne pourra écrire que ce qu'il sait dire. Il est donc indispensable dans chaque domaine d'apprentissage de viser les attendus de fin de cycle en langage oral en maternelle et en particulier au début :

Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage en se faisant comprendre.

S'exprimer dans un langage oral syntaxiquement correct et précis

Utiliser le lexique appris en classe de façon appropriée

Reformuler son propos pour se faire mieux comprendre

Reformuler le propos d'autrui

Pratiquer divers usages de la langue orale : raconter, décrire, évoquer, expliquer, questionner...

Participer verbalement à la production d'un écrit

Repérer des régularités dans la langue à l'oral en français - comparer éventuellement avec sa propre langue maternelle

basée sur une analyse de ses propres pratiques en fonction du profil des nouveaux élèves grâce aux apports de la neuro-éducation

Utilisez les apports de la neuro-éducation

Des conseils pour observer sa pratique en tant qu'enseignant, anticiper, analyser, se questionner:

Vous trouverez en haut à gauche une fiche de préparation que vous pourrez lire au prisme de l'arrivée de votre élève allophone et de ses besoins particuliers. Elle pourra surement vous servir pour d'autres élèves. Votre réponse à ces besoins et les explicitations et adaptations que vous proposerez seront certainement bénéfiques à plusieurs élèves de votre classe ou pour vos collègues.

Vos collègues de cycle 1, 2, 3 ont également des ressources, des pratiques pour répondre à des problématiques que vous n'avez pas encore rencontrées mais qui pourraient vous être maintenant utiles. Vous n'êtes pas seuls en classe, mais vous faîtes partie d'une équipe ou d'un groupe scolaire.

Vous trouverez ici des outils de travail ciblés pour vous aider à engager vos élèves sur la voie de l'inclusion et de la réussite.

Echangez, partagez vos expériences, mutualisez.

pour viser une progression de l'élève et les attendus de fin de cycle

Veuillez consulter la colonne N du padlet canav78 Enseignant

Des points de vigilance / conseils pour accueillir, évaluer, accompagner

Différentes ressources à consulter selon votre profil

Le Genial.ly du casnav de l'essonne pour un accueil en élémentaire hors UPE2A

Le padlet enseignant du CASNAV des Yvelines colonnes F à J prioritairement

Le padlet directeur du CASNAV des Yvelines , à partir de la colonne 12

Le padlet langage oral en maternelle des Yvelines pour EANA

Consulter les pages de communication vers les familles et les différentes ressources plurilingues disponibles (par exemple colonne F du padlet enseignant)...Plaquette OEPRE, QR codes pour démarrer en famille en langue française, etc...

Ne pas oublier de vous renseigner sur les caractéristiques de la langue maternelle et/ou de scolarisation antérieure de votre élève afin de mieux anticiper l'aide phonologique, syntaxique, grammaticale dont il aura besoin. Vous trouverez des éléments pour vous orienter

Premier matériel de manipulation

Premiers outils à mettre à disposition

Premier matériel de manipulation :

étiquettes lettres dans les 3 écritures,

cartes à pinces alphabet,

jeux de tri de lettres (capitales, minuscules, cursives), de chiffres,

jeux d'appariemment,

cubes, buchettes, réglettes, balance à nombres

roue des émotions

étiquettes pour rituel de la date et de la météo (type étiquettes classe GS/CP)

Outils à mettre à disposition :

Mur sonore, tablette avec casque,

sous-mains, bandes alphabétiques,

référentiels imagés et oralisés, livres bookcreator hors ligne,

coin écoute

pour commencer en lecture

en tenant compte des spécificités liées à une scolarisation antérieure

Vous retrouvez ici un extrait du webinaire proposé par le casnav académique de Versailles le 8 avril 2022 à l'occasion de l'arrivée d'élèves ukrainiens dans le premier et le second degré.

Les propos de Monsieur Schabinsky illustrent par l'exemple de l'Ukraine les différences interculturelles et d'ordre pratique liées à la scolarisation dans un pays autre que la France.

Chaque pays a ses spécificités et il faut toujours être très vigilant et explicite sur nos us et coutumes avec les élèves accueillis en provenance de l'étranger et, dans la bienveillance, chercher à lever les malentendus.

Boite à outils réalisée en juillet 2022 par A.Bourdonneau, CPD CASNAV, M.Ortégo, X.Tisserant , avec l'aide de K.Berhili, enseignants UPE2A aux Mureaux

communiquer au quotidien

livres à lire, voir et écouter

la géométrie

pour commencer en langue écrite

Vous pouvez vous rendre ici sur le site internet du CASNAV 78.

Vous pouvez vous rendre sur le site internet du pôle inclusif des Yvelines.

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Boite à outils Accueil Elèves Allophones en classe ordinaire

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Pour démarrer en classe avec un élève allophone : Les priorités sont à adapter en fonction des compétences de l'élève. Elles s'articulent autour de 3 axes d'apprentissages de la langue française. Ces axes sont à travailler quotidiennement, à l'oral, en faisant le lien avec l'écrit et de façon spiralaire.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
J'ai créé ces lignes pour mettre en page mes documents avec le maximum de confort, pour un rendu très pro.

Réglures Feu / Terre / Herbe / Ciel

Lignage 5/4/5 mm sans verticales :

Lignage 5/4/5 mm 10 degrés :

Nouvelles réglures à l'initiative du Ministère

Seyes Gurvan

Lignage 2 mm sans verticales :

Lignage 2,5 mm sans verticales :

Lignage 3 mm sans verticales :

Lignage 3,5 mm sans verticales :

Réglures Seyes

Lignage 2 mm sans verticales :

Lignage 2,5 mm sans verticales :

Lignage 3 mm sans verticales :

Lignage 3,5 mm sans verticales :

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J'ai créé ces lignes pour mettre en page mes documents avec le maximum de confort, pour un rendu très pro.

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La conception universelle de l'apprentissage

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La conception universelle de l'apprentissage

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La conception universelle de l'apprentissage

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Dyscalculie: "Ce sont des gens différents, ouverts et intelligents", selon Fabien Dworczak | RCF

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Dyscalculie: "Ce sont des gens différents, ouverts et intelligents", selon Fabien Dworczak | RCF

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À l'occasion de la semaine des mathématiques, l'enseignant chercheur à l'Institut d'études politiques de Lyon présente une déficience liée aux maths : la dyscalculie.

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ASH21 logiciels adaptés, le site de référenciation des applications gratuites au service de l'enseignement inclusif

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ASH21 logiciels adaptés, le site de référenciation des applications gratuites au service de l'enseignement inclusif

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"Boîte à Outils Mathématiques pour les Élèves en situation de Handicap au Collège" est un logiciel de mathématiques regroupant toutes les fonctionnalités utiles pour un collégien, avec la particularité de prendre en considération les difficultés d'élèves porteurs d'un handicap moteur ou atteints de troubles associés tels que la dyspraxie.

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Pour une classe inclusive.

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Valeurs et principes de l'école inclusive

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Le modèle inclusif

Aller vers une école plus inclusive, c'est faire le pari d'une école qui prend en compte les besoins de chaque élève et qui permet à chacun d'évoluer dans l'enseignement régulier.

Ce modèle inclusif, qui s'est constitué dans les années 1990, est à comprendre par contraste avec :

Un modèle séparatif : dans cette conception, l'institution répond aux difficultés scolaires des élèves en créant des classes spéciales et des institutions distinctes de l'enseignement régulier.

Un modèle intégratif : dans cette conception, les élèves sont totalement ou partiellement intégrés dans les structures ordinaires de formation. Objectif : permettre à un élève ou à un groupe d'élèves de rejoindre le cadre régulier de l'école.

Les principes de l'école inclusive

L'école inclusive vise à adapter l'enseignement public pour tenir davantage compte de chaque élève. Il s'agit d'apporter une réponse appropriée aux besoins des élèves

A besoins éducatifs particuliers

En situation de handicap

A haut potentiel

En situation socio-économique précaire

Primo-arrivants

Allophones

Qui mènent en parallèle à leurs études une carrière artistique ou sportive

Sept principes ont été identifiés pour déployer l'école inclusive. Ils décrivent les caractéristiques d'un système éducatif qui offre des services et des programmes de qualité et soutient les adaptations d'enseignement et d'apprentissage pour les élèves qui en ont besoin.

Les valeurs de l'école inclusive

Tendre vers une école plus inclusive, c'est se fonder sur les valeurs suivantes :

Une école qui adapte ses structures aux élèves, et non l'inverse.

La prise en compte de l'élève dans ses différentes dimensions, dans son environnement et dans ses richesses et dans son potentiel (et pas uniquement dans ses manquements ou ses faiblesses).

Une collaboration entre l'ensemble des professionnels impliqués dans la formation, l'encadrement et le suivi des élèves.

Tendre vers une école plus inclusive, c'est tout simplement œuvrer à une école pour tous et une place pour chacun.

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Valeurs et principes de l'école inclusive

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Le modèle inclusif Aller vers une école plus inclusive, c'est faire le pari d'une école qui prend en compte les besoins de chaque élève et qui permet à chacun d'évoluer dans l'enseignement régulier.

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Les troubles de l'attention - FUTUREMAG - ARTE

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¡Un cronómetro gratuito en línea con flash, cronómetro rápido y fácil de utilizar! ¡también un temporizador de cuenta regresiva!

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Hyperactifs ? Hyperkinétiques ? TDAH ? Ou juste un peu "bougeaillons" ?

"Arrête de bouger et concentre-toi !"

Deux injonctions contradictoires pour certains enfants qui ont besoin de bouger pour se concentrer.

Je viens de lire un article très intéressant sur le site RIRE qui nous explique que :

Taper du pied,

Balancer les jambes

ou se tortiller sur sa chaise...

sont des mouvements dont l'enfant ayant un TDAH a vitalement besoin pour retenir l'information et réaliser des tâches cognitivement complexes.

Si on leur demande de supprimer leurs mouvements spontanés, ceci va occuper une très grande partie de leur capacité attentionnelle... il en restera donc peu pour les apprentissages.

D'ailleurs on observe souvent des adultes qui se mettent à faire un mouvement répétitif (faire tourner son crayon, taper du pied, marcher en tournant en rond...) quand ils doivent se concentrer. Et Aristote et ses disciples discutaient de philosophie tout en marchant (Merci Paul pour l'info)

Il ne s'agit pas de les laisser sauter de table en table ou grimper aux rideaux... mais plutôt de trouver des solutions adaptées pour concilier besoin de mouvement et respect du cadre de travail.

Voici donc 3 grandes catégories de pistes à explorer, allant des adaptations les plus conséquentes à celles quasiment invisibles. On peut passer d'une catégorie à l'autre au fil des progrès... ou cumuler les 3 en fonction des moments et des besoins.

1. Je quitte la position "Assis sagement derrière mon bureau"

Plusieurs options (parfois farfelues au 1er abord mais pour certains élèves on est prêts à tout tenter, non ?) :

La version radicale : s'inspirer de cette école américaine où tout le monde travaille debout toute la journée avec une barre pour balancer ses pieds sous le bureau :

Bon... juste avoir l'autorisation de travailler debout par moment c'est peut-être déjà un bon début. (Je l'ai observé en classe avec un élève de CM1 : résultat bluffant)

Autre possibilité : le vélo-pupitre

Avec un vélo d'appartement de récup (mais silencieux...), un bureau ordinaire et un papa bricolo, il doit y avoir moyen de faire quelque chose, non ?

Ou alors juste le vélo, le temps de lire quelque chose :

Ou juste les pédales avec un pédalier (A partir d'un vingtaine d'euros)

Et puis globalement :

- Penser à prévoir des activités permettant de bouger (aller au tableau, apporter un message dans une classe voisine etc)

- Mettre en place un réel enseignement kinesthésique (marelle des syllabes, déplacement sur tracés au sol etc.) Pour exemple, une vidéo que j'adore. Un enseignant travaillant sur les notions d'horizontalité et de verticalité :

Et plein d'autres idées pour apprendre avec son corps sur le merveilleux site "Apprendre à éduquer" :

2. Assis derrière mon bureau "adapté"

On peu aussi les asseoir sur des ballons de gym (Clic ! On en trouve à partir d'une vingtaine d'euro... attention, bien choisir le diamètre pour que les enfants aient les genoux pliés à 90°) qui permettent un léger balancement ou rebondissement sans gêner personne :

Dans le même style, mais moins encombrant, on trouve aussi des tabouret oscillants. Ils permettent un léger balancement pour une assise dynamique. (Là aussi, bien choisir la taille du tabouret en fonction de la taille des enfants)

Objet de substitution moins volumineux : le "coussin d'assise" (Clic ! Ça ne coûte pas bien cher... ça vaut le coup d'essayer) qui rebondit un peu mais pas trop et permet de gigoter sur sa chaise :

Dans la catégorie "moins farfelu" on peut envisager une bande élastique sous le bureau pour pouvoir faire gigoter ses guibolles sans déranger :

Pour fabriquer l'engin soit même, c'est fastoche : tubes de PVC + vieille chambre à air (Explications et argumentaire sur le blog de Maîtresse Patate)

On peut aussi opter pour la version "frite de piscine" :

Ou pour un sitting stepper (Clic ! Assez cher... si vous trouvez moins cher ailleurs dites moi ! ), fait exprès pour "marcher assis"

On retrouve ces outils (et bien d'autres !) dans la super capsule vidéo de Josianne, la super ergo :

3. Assis derrière mon bureau ordinaire

On peut aussi réfléchir avec l'enfant pour trouver des manières de bouger qui ne dérangent personne et qui se remarquent peu (voire pas du tout). Quelques idées :

- Se tourner les pouces

- Gigoter les orteils dans ses chaussures. La technique idéale pour bouger incognito : gros succès auprès de mes élèves et de mes collègues !

- Assis normalement, pieds reposant sur la pointe, faire légèrement sautiller les jambes. (Sans faire de bruit pour ne pas déranger les autres)

- Malaxer une balle Anti-stress (Clic !)

(On peut même en fabriquer soi-même... mais je ne suis responsable de rien en cas d'explosion de l'engin ! :D )

Vous pouvez aussi aller fouiller du côté des Fidgets de chez Hoptoys (Bijoux à mordre, bidouilles à visser/dévisser pour les crayons, bidules à tripoter etc)

Gribouiller les petits carreaux de son cahier ou griffonner sur une feuille de brouillon. (Merci Virginie pour l'idée)

Colorier un mandala, de l'extérieur vers le centre (si on veut se concentrer... sinon du centre vers l'extérieur pour s'ouvrir au monde)

Si vous avez d'autres idées, je prends !

Allier tout ça, dans le bénéfice de tous

Avec la classe flexible

Marina, du blog Mais que fait la maîtresse, en parlera beaucoup mieux que moi. Elle en a d'ailleurs tout bien expliqué dans une récente interview réalisée par Mysticolly. C'est par ici :

Pour approfondir un peu

Je vous conseille de visionner la Conférence Tête-à-tête avec Annick Vincent : TDAH : Déploie ton potentiel ! On y trouve plein de super pistes...

Et un peu de lecture :

Un petit guide pas cher du tout (5€ et des brouettes) mais qui regorge d'infos et astuces concrètes :
Le cabinet des émotions : Aider votre enfant à canaliser son énergie - Stéphanie Couturier
Une vraie " boîte-à-outils " pour canaliser l'énergie de son enfant !

Ludique et pratique, à mi-chemin entre la BD et le guide, ce cahier fourmille de conseils utiles et d'exercices concrets pour aider l'enfant à gérer son énergie.

Découvrez comment le Docteur des Émotions va transformer Juny en Bouddha magique !

100 idées pour mieux gérer les troubles de l'attention de Francine Lussier

Oh, et puis pour le plaisir, quelques albums sur le sujet (Pour ouvrir le débat en classe ou avec les principaux intéressés)
Louise Titi de J.-P. Arrou-Vignod
Louise Titi est une adorable petite fille qui n'a qu'un défaut : elle a la bougeotte ! Ses parents, sa maîtresse, sa mamie, son dentiste en ont le tournis... Ses parents sont désespérés, les médecins, tourneboulés. Elle a vraiment le diable au corps : a-t-elle avalé des ressorts ? Mais Louise Titi a un secret : plus tard, elle sera acrobate ou trapéziste, artiste de cirque, et là, ses parents, sa maîtresse, sa mamie, son dentiste, tout le monde l'applaudira !

Le lion dans la tête de Ludovic de Kristien Dieltiens et Marijke Klompmaker

Ludovic est une vraie tornade. Levé avant même le soleil, il démarre aussitôt et accumule gaffe par-dessus gaffe. Pourvu d'une grande imagination, il s'invente des histoires et ravage tout sur son passage. Le petit Ludovic est hyperactif et il sent en lui un lion qui grogne et rugit. Cette histoire permet à l'enfant hyperactif de prendre conscience de ses tourbillons incessants et de se rendre compte que ses parents veulent l'aider. Ensemble, ils doivent apprendre à endormir son lion intérieur.

Jonas ne tient pas en place de Didier Dufresne et Agathe Hennig
Depuis qu'il est tout petit, Jonas le chimpanzé ne tient pas en place ! Dès qu'il se lève le matin, il est déjà plein d'entrain. Jonas trouve toujours une bonne idée pour jouer et tous les animaux en ont assez de le voir s'agiter ! Trop gros, trop petit, trop grand, avec des lunettes, zozotant, bégayant, étourdi... Les héros de cette série sont tout simplement différents. Et quand on ne ressemble pas à tout le monde, ce n'est pas toujours facile ! Pourtant, il suffit souvent de s'accepter tel que l'on est pour être heureux et voir la vie du bon côté. Une collection pour mieux se connaître et comprendre les autres.
Pour lancer la discussion et les réflexions à ce sujet dans la classe, on peut s'appuyer sur les supers vidéos des clowns d'empêchements à apprendre.

On part d'une situation concrète (2 clowns à la pêche qui souhaiteraient que la clownette bougeaillone arrête de bouger) puis chaque clown nous parle de ses émotions... ensuite, ils nous proposent des solutions (plus ou moins loufoques ;) ) et enfin soulèvent des questions :
" Pourquoi il y en a qui ont besoin de bouger et d'autres qui n'en ont pas besoin ? " " Est-ce que pour apprendre, c'est mieux de bouger ou rester immobile ? " " Pourquoi c'est celui qui ne bouge pas et qui est tranquille qui ne dérangerait pas celui qui bouge ? " " Est-ce qu'on peut apprendre à ne pas bouger ? " " Pourquoi quand on bouge, on dérange les autres ? "
Très bonne base pour des ateliers philo ou psycho (j'en reparle bientôt, promis !)
Et vous ? Vous avez d'autres idées pour que les élèves qui ont besoin de bouger pour se concentrer puissent le faire ?

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Aider les élèves qui ont la bougeotte en 3 étapes

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Hyperactifs ? Hyperkinétiques ? TDAH ? Ou juste un peu "bougeaillons" ? "Arrête de bouger et concentre-toi !" Deux injonctions contradictoires pour certains enfants qui ont besoin de bouger pour...

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Comment l'informatique et les TIC peuvent-elles participer à l'inclusion scolaire, et à l'inclusion tout court, des personnes avec autisme dans la société et à l'école ?
Troisième article partie de la série sur l'informatique au service de l'inclusion des TED.
Découvrez dans cet article, les témoignages de familles dont le jeune avec autisme est en inclusion scolaire.
première partie : définitions

seconde partie : en milieu protégé

troisième partie : témoignages, en inclusion scolaire

quatrième partie : en conclusion

témoignages : En inclusion scolaire

les noms et prénoms ont été modifiés, et les témoignages anonymisés pour protéger les familles et les personnes TED qui ont accepté de témoigner (à l'exception du premier témoignage).

Le témoignage de Guy Coslado, père de Ianis, 11 ans

M. Guy Coslado est le père de Ianis, 11 ans, diagnostiqué à 4 ans Autiste Kanner (autisme typique), non verbal (non construction de phrases). Ianis est aujourd'hui [2013] scolarisé en milieu ordinaire avec son AVS, en primaire, après deux ans en Classe pour L'Inclusion Scolaire (CLIS TED) pour le CP. Auparavant, il est allé à la maternelle à mi-temps.

M. Coslado est auteur de logiciel et spécialiste des technologies linguistiques et sémantiques. Il est, par ailleurs, détenteur d'un master d'intelligence économique et de communication stratégique. Il anime l'excellent site referentiel-autisme.fr

Le parcours de Ianis est exemplaire, et très documenté grâce au travail de son père. Avec Ianis, tous les supports sont utilisés : iPad, ordinateur portable, smartphone, console de jeux nintendo DS...

Dès la CLIS, M. Coslado a commencé à utiliser avec Ianis des outils informatiques : lors de la sortie de l'iPod touch (un iPhone sans fonction téléphone, sortie en 2007), il s'en est équipé afin de remplacer les lourds classeurs à pictogrammes PECS permettant la communication. Et malheureusement, l'utilisation de cet iPod s'est vu interdire en classe : Ianis a du arrêter de l'utiliser, pour éviter d'avoir deux usages du PECS différents, et pour ne pas entrer en confrontation frontale avec l'équipe de la CLIS.

Il fait état de très fortes résistances, même pour l'introduction d'un logiciel d'apprentissage de la lecture : il explique que " la réaction technophobique n'est pas à négliger même si pour les jeunes générations elle est difficile à concevoir " et que " l'usage d'outils externes est souvent vu comme une intrusion, une peur d'être dépassé avec un outil que l'enfant manipule avec plus d'aisance " que les professionnels encadrants.

" Pour la phase d'apprentissage, la règle importante et contre-intuitive est que la qualité d'un outil d'adaptation pour l'autisme se mesure à la vitesse à laquelle l'enfant n'en a plus besoin "

Il faut distinguer les outils d'acquisition de compétences, des outils d'aide spécifique au handicap, utilisés à vie.

Pour que l'inclusion scolaire de son fils se passe bien et pour éviter les doublons, il a mis en place un groupware (logiciel libre eGroupWare) pour partager des documents (réalisés sous OpenOffice et Paint). Il a ainsi pu concevoir des planches de pictogrammes permettant à Ianis d'acquérir la lecture, adjointes à un logiciel de synthèse vocale : ces planches sont partagées en ligne avec l'équipe éducative. La plupart des ressources (pictogrammes, photographies...) sont disponibles librement sur le web.

Des usages spontanés se sont aussi développés : " ainsi Ianis nous a surpris quand nous avons découvert qu'il apprenait l'anglais en se repassant en VO des films qu'il avait vu étant petit (en français) et dont il connait le texte par cœur "

" Pour Ianis, il était clairement visible qu'à un moment en classe ordinaire il voulait " faire comme les autres " et finissait par refuser l'adaptation pour avoir les mêmes supports que les autres enfants.

Les adaptations numériques doivent être conçues comme demi-marche dans l'escalier des apprentissages et non comme béquille à vie. Après avoir utilisé la demi-marche pour accéder à la marche supérieure de l'apprentissage, l'enfant n'a plus besoin de la demie-marche.

Grâce à l'émulation entre pairs, le milieu ordinaire aide donc clairement les enfants à se débarrasser rapidement des béquilles temporaires que sont les " adaptations demi-marche " ".

M. Coslado souligne aussi l'importance des grands classiques de l'internet : google, YouTube... et que la sérendipité est une chance pour les apprentissages.

Benjamin, 10 ans, en CM1

Mme A., mère de Benjamin, 10 ans, en CM1, Autiste de Haut Niveau, nous explique que son fils vient de commencer à utiliser une tablette, à l'école. Benjamin est assisté par une AVS.

Proposé par sa professeure des écoles et par son ergothérapeute, Benjamin utilise aujourd'hui sa tablette pour apprendre à utiliser le clavier (ndr : c'est nécessairement une étape obligée) avec l'application Tap'Touche Garfield, éditée par Druide (ils éditent aussi l'excellent correcteur Antidote).

Pour que la tablette puisse le suivre à l'école, il a fallu tout d'abord demander cette adaptation dans son Projet personnalisé de Scolarisation (PPS), défini par l'équipe pluridisciplinaire de la MPDH (qui comprend un personnel de l'EN). Après, la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) prend la décision de valider le PPS, et notifie les parents (j'ai du mal à suivre, et vous ?). Enfin, il faut informer l'équipe éducative et l'Inspection Académique de l'Education Nationale. Cette dernière a d'abord refusé que Benjamin puisse apporter sa tablette à l'école, prétextant des problèmes d'assurances (vol, casse...) : elle estimait la tablette peu pratique et fragile. Mme F. explique qu'il y a eu de nombreuses réticences pour que le PPS soit réellement appliqué.

C'est fin novembre (deux mois et demi après la rentrée), que Benjamin a pu commencer à utiliser la tablette, avec son AVS, à hauteur de deux fois par semaine, pour les cours de français. Par ailleurs, deux fois par semaine, il apprend, cette fois avec l'ergothérapeute, l'utilisation du clavier. Compte tenu du récent usage de la tablette, Mme F. n'a pas encore de retours positifs ou négatifs de l'institutrice, au moment de la rédaction de ce dossier. Néanmoins, Benjamin est content d'avoir sa tablette, il s'y est très vite adapté et la maîtrise efficacement.

Jules, 12 ans, en 5ème

Jules a 12 ans. Il est diagnostiqué à 8 ans, Autiste Asperger. Il suit une scolarité en milieu ouvert, en classe de 5e " DYS " (l'ensemble des élèves ont des difficultés d'apprentissage), après une excellente année en 6e " classique ". Il est accompagné par une AVS 12 h par semaine. Quatre autres élèves de sa classe ont aussi une AVS, mais il est le seul à utiliser un ordinateur.

Il utilise un ordinateur portable depuis plus d'un an : " Il a commencé par le français et en fin d'année, puisque cela allait bien, il l'a utilisé en histoire. Depuis la rentrée il s'en sert en math, et en SVT depuis la Toussaint. Après chaque " petites vacances ", on met une matière supplémentaire, et normalement, en juin il ne devrait plus avoir besoin de suivre de cours d'ergothérapie " et utiliser le portable pour tous les cours.

L'utilisation d'un ordinateur a été préconisée par sa pédopsychiatre référente, alors qu'il était encore en CE1. La MPDH a donné son accord, mais il a fallu attendre plus de six mois pour que la mise en place puisse se faire (l'ergothérapeute ne pouvait commencer son travail sans cet accord). D'abord un travail de graphie, et ensuite un apprentissage sur deux ans pour que Jules maitrise assez l'ordinateur (personnel) et puisse l'utiliser à l'école : il n'a pu le faire qu'en rentrant en 6ème. Si Jules n'avait pas réussi à maîtriser le clavier, il était prévu qu'il utilise le logiciel de dictée vocale Nuance Dragon NaturallySpeaking.

Le matériel est prêté par l'Inspection Académique (IA) : un technicien dans le collège prépare la machine, la répare, la met à jour régulièrement. L'Education Nationale (l'IA) n'a pas été réticente, et cela rentre dans son PPS. Seule réserve : " un conseil de continuer à le faire écrire à la main, sinon il perdra l'habitude d'écrire. Or l'ordinateur n'est pas utilisable en toute circonstance, même si cela lui facilite la vie ". En primaire, l'enseignante référente était très motivée ; mais au collège, au départ le référent était plus réticent : néanmoins, compte tenu des retours très positifs des enseignants, celui-ci est désormais beaucoup plus ouvert. Il demande même des aménagements supplémentaires : vidéo-projection, partage d'écran par le réseau, contrôles rendus par clé USB...

" un conseil de continuer à le faire écrire à la main, sinon il perdra l'habitude d'écrire. Or l'ordinateur n'est pas utilisable en toute circonstance, même si cela lui facilite la vie "

Au quotidien, Jules utilise OpenOffice. Les corrections orthographiques et grammaticales sont assurées par le correcteur intégré (ndr : ça ne marche pas... bien). L'ergothérapeute lui a installé un agenda pour la gestion du temps, Tap'Touche Garfield pour l'apprentissage du clavier. Les enseignants lui remettent les cours et les devoirs sur une clé USB : il n'a qu'à remplir le document avec ses réponses. Concernant les schémas, expériences ou travaux pratiques, Jules utilise un cahier comme les autres élèves. Jules peut se connecter à l'Espace Numérique de Travail (ENT) de son collège pour récupérer des supports de cours édités par ses professeurs (dont des leçons d'orthographe pour dyslexiques).

Mme K., la mère de Jules relate : " Il y a trouvé très vite un intérêt et une facilité d'utilisation, car pour lui écrire et écouter en même temps lui demande beaucoup d'efforts. Il se concentrait sur son écriture jusqu'à la perfection des lettres au lieu de faire les exercices au plus vite.
Son AVS est là pour l'aider à quitter l'écran des yeux et lui rappeler de regarder aussi le cours au tableau, ou lors de projections. Elle l'aide aussi à le faire avancer dans un devoir quand il bloque sur une réponse et perd du temps en essayant de trouver la réponse. Maintenant il cherche par lui même à améliorer ses présentations de cours, ses diaporamas (...) Les autres élèves étaient un peu surpris au début, car c'est le seul de sa classe à en avoir l'usage, même si quatre autres enfants ont une AVS dans sa classe. Mais très vite cela est devenu naturel, et au contraire ils trouvent qu'il est courageux. Quand il était en primaire, l'instit avait demandé à un élève de l'aider dans son travail, mais souvent il préférait se débrouiller seul voulant faire comme les autres (cela est très important pour lui). (...) Cela lui est bénéfique pour son travail personnel et son avancée, car il écrit quand même à présent deux fois plus vite qu'à la main. Il peut s'en servir en classe, mais aussi dans son collège. Il a la chance de pouvoir bénéficier d'une petite salle à côté du bureau du conseiller principal d'éducation (CPE) et ainsi faire ses devoirs au calme. Et avec sa clé USB, il peut aller faire imprimer ses documents au Centre de Documentation et d'Information (CDI), récupérer les exercices, présenter sa candidature pour les élections de délégués... Cela l'intègre différemment, surtout au niveau des adultes.
Alors que l'an dernier il dessinait beaucoup en classe pour se relaxer pendant que son AVS lui prenait ses cours (c'était une idée de sa prof principale). "

" Il y a trouvé très vite un intérêt et une facilité d'utilisation, car pour lui écrire et écouter en même temps lui demande beaucoup d'efforts. Il se concentrait sur son écriture jusqu'à la perfection des lettres au lieu de faire les exercices au plus vite. "

Pierre, 14 ans, en 4ème

Mme L., mère de Pierre, 14 ans, Autiste Asperger nous relate rapidement son histoire. Il utilise depuis le CE2 un ordinateur portable à l'école. Pierre a de grosses difficultés en graphisme, et profite d'un suivi en ergothérapie.

Depuis le CE2, et jusqu'à cette année, Pierre profitait de matériels en prêt. Mme L. a demandé le financement d'un MacBook, qui a été accepté, par la MDPH dont elle dépend. Elle a du avancer l'argent (environs 1200 euros), qui lui ont été remboursés.

Pierre utilise OpenOffice au quotidien. Il écrit avec le traitement de texte, et utilise le tableur pour réaliser des graphiques. Pour les mathématiques et l'algèbre, il utilise le logiciel Epsilonwriter. Elle ajoute qu'elle a insisté pour qu'il utilise les instruments " classiques " pour la géométrie, et ainsi développer sa motricité fine.

" J'espère ne pas avoir à lui en racheter un, car je ne me vois pas demander à la MDPH un autre financement ".

Une partie des personnes avec autisme présentent des troubles problématiques du comportement : elle m'explique que Pierre crache ou mord régulièrement l'ordinateur portable, et a déjà fracassé une tablette tactile onéreuse contre un mur, lors d'une crise.
Elle écrit : " J 'espère ne pas avoir à lui en racheter un, car je ne me vois pas demander à la MDPH un autre financement ".

Ce témoignage souligne l'importance d'un matériel solide pour une utilisation au long-cours (et que l'usage de coques de protection n'est pas inutile).

Johann, 22 ans, étudiant

Johann, 22 ans, diagnostiqué Autiste Asperger, peut suivre des cours grâce à un Plan d'Accompagnement de l'Elève Handicapé (PAEH), rédigé avec le service handicap de son université. Les aménagements dont il bénéficie sont un tiers temps pour les examens et travaux, et l'utilisation d'un ordinateur (autant en cours qu'aux examens).

Johann explique que sans l'utilisation d'un ordinateur portable, il n'aurait en aucun cas pu passer de long examens écrits, même en bénéficiant d'un tiers temps.

Il est courant dans l'autisme que les individus aient des problèmes de motricité fine, ainsi que des troubles de l'attention, et peuvent aussi souffrir de dyslexie, dysorthographie, ou de dysgraphie. L'accès au sens, à la mémoire sémantique, et la capacité à rédiger un texte construit, peuvent être en grande difficulté.

Johann a obtenu ces aménagements après la présentation d'un certificat médical d'un médecin spécialiste en autisme, du bilan d'une ergothérapeute, l'évaluation par les médecins du Centre de Santé de son université, et la préparation d'un PAEH. La MDPH a été informée des aménagements : la situation administrative est différente à l'université, celle-ci étant indépendante de l'Education Nationale.

Au quotidien, Johann utilise un ordinateur portable (personnel) équipé de traitements de texte (LibreOffice, Pages, Word), d'un logiciel de prise de note (evernote, qui intègre un sous-programme de prédiction de mots), et du logiciel Antidote.

Johann explique que sans l'utilisation d'un ordinateur portable, il n'aurait en aucun cas pu passer de long examens écrits, même en bénéficiant d'un tiers temps

Pour les examens, un ordinateur, au disque dur préalablement vidé, est fourni par l'université. Johann signale la vétusté du matériel fourni, et l'absence d'un traitement de texte à jour (très vieille version de microsoft word), et de logiciel " d'aide à l'écriture " (seul le correcteur intégré à word était actif). Il a même eu la joie de voir windows XP se mettre à jour, de force, puis l'ordinateur redémarrer, durant un de ses examens !

A coté de cela, il utilise son smartphone, équipé de l'application çaTED (liste de tâches et planning visuel, en pictogrammes), et du logiciel iCal pour gérer le temps et les différentes tâches à accomplir au quotidien.

Dans le cas de Johann, sans l'utilisation d'un ordinateur, il ne lui aurait pas été possible de suivre une scolarité, et d'intégrer une université. Durant ses années au collège en milieu ordinaire, Johann pouvait rendre ses devoirs de maison rédigés avec l'ordinateur, puis imprimés. A l'époque le coût d'un ordinateur portable et le peu de possibilités qu'ils offraient ne permettaient pas une utilisation directement en classe.

Il explique, au-delà des méandres administratifs, avoir dû se justifier à l'université : certains professeurs ont imaginé que l'usage d'un ordinateur aux examens était un " avantage ", que cela pouvait générer jalousies de la part des autres élèves, et réticences de la part de l'équipe éducative. Il s'agit pourtant d'outils de compensation du handicap.

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l'informatique au service de l'inclusion des TED : inclusion scolaire - blog.had.sh

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Comment l'informatique et les TIC peuvent-elles participer à l'inclusion scolaire, et à l'inclusion tout court, des personnes avec autisme dans la société et à l'école ? Troisième article partie de la série sur l'informatique au service de l'inclusion des TED. Découvrez dans cet article, les témoignages de familles dont le jeune avec autisme est en inclusion ...

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Les élèves qui souffrent de troubles 'DYS' ont souvent du retard dans certaines matières. Il est recommandé d'aller chercher au niveau précédent les outils qui correspondraient à des acquis non stabilisés.

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Boite à outils par niveaux harmos et âge

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Les élèves qui souffrent de troubles 'DYS' ont souvent du retard dans certaines matières. Il est recommandé d'aller chercher au niveau précédent les outils qui correspondraient à des acquis non stabilisés.

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3 Livrets spécifiques comprenant des idées d'organisation pour les jeunes au clavier, des idées sur les logiciels spécifiques et adaptés à la scolarité, et des trucs et astuces pour les plus jeunes (soit 45 pages)

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3 Livrets spécifiques comprenant des idées d'organisation pour les jeunes au clavier, des idées sur les logiciels spécifiques et adaptés à la scolarité, et des trucs et astuces pour les plus jeunes (soit 45 pages)

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Les boites de Leitner sont un système de mémorisation basé sur les répétitions espacées.

Il a été développé par le journaliste scientifique allemand Sebastian Leitner.

Il est constituée de plusieurs boîtes et de cartes mémoires (elles contiennent par exemple des questions/réponses sur un cours à apprendre).

L'apprenant place toutes ses cartes mémoires dans la première boîte. Chaque carte sue passe dans la boite suivante, une carte non sue retourne dans la première boîte.

Boîte de Leitner (Source Wikipédia)

Vous voulez en connaître plus sur la mémoire et mystères ?

Vous pouvez lire mon livre La boîte à outils pour améliorer sa mémoire et sa concentration aux éditions DUNOD.

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MEMORISER MIEUX GRACE AUX BOITES DE LEITNER

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Les boites de Leitner sont un système de mémorisation basé sur les répétitions espacées. Il a été développé par le journaliste scientifique allemand Sebastian Leitner. Il est constituée de plusieurs boîtes et de cartes mémoires (elles contiennent par exemple des questions/réponses sur un cour

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VIDEO. "Le mutisme sélectif, c'est être mutique mais pas avec tout le monde", explique la maman de Suzanne qui ne parle pas hors de chez elle

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Article rédigé par

Suzanne, 14 ans, est à première vue une adolescente comme les autres, avec ses trois sœurs, mais dès qu'elle sort de chez elle, à Tréguier, dans les Côtes-d'Armor, la jeune fille ne parvient plus à parler. Marion raconte au magazine " 13h15 le samedi" (replay) : "A la fin de la maternelle, l'infirmière scolaire m'a dit que mon enfant ne savait pas parler. Je lui ai répondu que j'avais une enfant qui parle depuis qu'elle a un an, et on parle beaucoup chez nous. Elle m'a répondu que les enseignants n'ont jamais entendu le son de sa voix..."
"On a été voir une dame qui lui a dit : 'Tu n'as pas envie de dire bonjour aux gens ? Ce n'est pas grave, tu leur fais coucou de la main. Et ça ira très bien. Ça te va ?' Oui, alors à la deuxième séance, elle a parlé à la dame gentille qui m'a dit que mon enfant allait très bien et que cela allait bien se passer. Et on en est resté là. Mais ça a coincé en sixième où on change de profs tout le temps, c'est un nouvel environnement. C'était compliqué à l'école. Et puis, une voisine m'a dit que cela avait un nom. C'est du mutisme sélectif ce qui veut dire qu'on est mutique mais pas avec tout le monde. On a un comportement un peu atypique socialement mais pas avec tout le monde..."
"Ne pas parler, ne pas bouger, fermer tout et rester neutre fait baisser le taux de stress"

"On ne sait pas trop pourquoi, mais ce sont des enfants qui ont un taux de stress hyper élevé. Et quand ils sont tout petits à l'école et qu'on les met dans une classe où il ne faut plus bouger, se taire... ça les pétrifie. Alors, ne pas parler, ne pas bouger, fermer tout et rester neutre fait effectivement baisser le taux de stress. J'aime bien cette version qui dit qu'il n'y a pas de cause originelle. En effet, elle a vécu comme ses sœurs [avec qui elle parle et joue]. Nous, on la voit pareil. Il y a zéro différence avec les autres."

"Le mutisme comme ça est quelque chose qui se dissipe en grandissant, pour lequel on trouve des solutions. Et pour que ça se décoince, il faut plein de temps, que de la bienveillance et une grande liberté. Il faut qu'elle ait le temps de s'inventer comme elle peut s'inventer..." Suzanne ne veut pas rester prisonnière de ce silence et a fait de la musique sa thérapie, le moyen de communiquer avec les autres. Avec sa harpe, elle se raconte à travers ses chansons qu'elle interprète sur scène sous son nom d'artiste Syou.
> Les replays des magazines d'info de France Télévisions sont disponibles sur le site de Franceinfo et son application mobile (iOS & Android), rubrique "Magazines".

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VIDEO. "Le mutisme sélectif, c'est être mutique mais pas avec tout le monde", explique la maman de Suzanne qui ne parle pas hors de chez elle

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L'adolescente de 14 ans parle et joue avec ses sœurs depuis toujours... mais ne parle plus quand elle quitte sa maison. "Et pour que ça se décoince, il faut plein de temps, que de la bienveillance et une grande liberté", précise sa mère... Extrait du magazine "13h15 le samedi" du 18 juin 2022.

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Statut et organisation

Créées par la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 (dite loi Handicap), les Maisons Départementales des Personnes Handicapées ( MDPH) sont des guichets uniques chargés d'accueillir, d'informer, d'orienter et d'accompagner les personnes en situation de handicap.

Constituées en Groupements d'Intérêt Public (GIP) les MDPH sont sous la tutelle administrative et financière des Conseils départementaux.
En tant que GIP, elles associent : le Conseil départemental, les services de l'État, les organismes de protection sociale ( CAF, CPAM) et les associations représentant les personnes en situation de handicap.

Il existe une MDPH dans tous les départements de France.
Un droit accordé dans une MDPH vaut sur l'ensemble du territoire français.
Mais pour assurer le suivi de votre dossier (renouvellement, nouvelle demande, etc.) il est nécessaire, lors d'un changement d'adresse, de demander le transfert de votre dossier d'un département à l'autre.

Depuis l'entrée en vigueur de la loi de 2005, les MDPH assurent les missions dévolues auparavant aux COTOREP (COmmission Technique d'Orientation et de REclassement Professionnel, Loi de 1975) qui étaient chargées des questions d'emploi et de formation professionnelle et du placement en établissement des adultes handicapés, âgés de plus de 20 ans.
Elles assurent aussi les missions dévolues auparavant aux CDES (Commission Départementale d'Éducation Spéciale) qui s'occupaient de la scolarisation des jeunes handicapés de moins de 20 ans.
Les MDPH ont aussi repris les compétences des SVA (Site pour la Vie Autonome) qui avaient pour objectif d'assurer l'accès aux moyens de compensation que sont les aides techniques et les adaptations du cadre de vie.

Les principales missions des MDPH

Accueil et écoute

Information

Évaluation des besoins de compensation

Élaboration du plan de compensation

Attribution des prestations et orientations scolaire,s médico-sociales ou professionnelles

Médiation et conciliation

L'organisation administrative

Les MDPH sont administrées par une Commission exécutive (Comex)

La Comex est constituée :

pour ½ de ses membres, de représentants du Département (Conseillers départementaux et cadres administratifs),

pour ¼ de ses membres, de représentants des services de l'État : Direction Départementale de la Cohésion Sociale (DDCS), Agence Régionale de Santé (ARS), Direction Régionale des Entreprises, de la Concurrence, de la Consommation, du Travail et de l'Emploi (DIRECCTE), Services départementaux de l'éducation nationale) et des Caisses d'Assurance Maladie et d'Allocations Familiales (CRAMIF, CPAM, CAF),

pour ¼, des représentants d'associations de personnes handicapées, désignées par le Comité Départemental Consultatif des Personnes Handicapées (CDCPH).

Évaluation et Taux d'incapacité

L'ouverture des droits est conditionnée par l'évaluation des incapacités, des retentissements et des besoins de la personne en situation de handicap.
Il s'agit d'une étape indispensable dans la procédure d'ouverture d'un droit à la MDPH.
Cette étape consiste, à partir des éléments fournis au dossier (projet de vie, éléments médicaux, rapports sociaux, etc.) à proposer une réponse la plus adaptée possible aux besoins exprimés.

L'évaluation des besoins de compensation de la personne handicapée

L'évaluation est réalisée par une équipe pluridisciplinaire.
Cette équipe est composée de médecins, psychiatres, psychologues, travailleurs sociaux, ergothérapeutes, enseignants spécialisées, etc.

Deux principaux outils sont utilisés par l'équipe pluridisciplinaire : le " Guide barème " utilisé par les médecins et le Guide d'évaluation des besoins de compensation (GEVA) utilisé par les autres professionnels.

Sur la base des éléments médicaux et de l'ensemble des informations que la personne nous fournie, l'équipe pluridisciplinaire travaille à l'identification des difficultés et propose des aides en conséquence.
Ces aides sont proposées dans le but de permettre aux personnes en situation de handicap d'accéder aux mêmes droits que tout citoyen dit "valide".
Ces aides ne peuvent pas excéder le champ de compétence reconnue de la MDPH.

Le guide barème

Le " guide barème " est utilisé par les médecins de la MDPH pour fixer le taux d'incapacité d'une personne.
Quel que soit l'âge de la personne, ce taux est déterminé à partir de l'analyse de ses déficiences et de leurs conséquences dans sa vie quotidienne, et non sur la seule nature médicale de l'affection qui en est à l'origine.
La durée prévisible des conséquences doit être d'au moins un an.

L'évaluation d'un taux d'incapacité n'est pas systématique. Certains droits reposent sur d'autres critères d'évaluation et ne sont donc pas soumis à l'appréciation d'un taux d'incapacité (par ex. la RQTH n'est pas conditionnée à un taux d'incapacité).

Le " guide barème " permet de déterminer 3 fourchettes de taux d'incapacité :

Taux d'incapacité inférieur à 50 %
Le taux inférieur à 50 % correspond à des troubles légers dont les retentissements n'entravent pas la réalisation des actes de la vie quotidienne.
Ce taux peut permettre une reconnaissance du handicap par la MPDH, mais il n'ouvre pas droits aux allocations.

Taux d'incapacité entre 50 % et 79 %
Le taux à 50-79 % correspond à des troubles importants entraînant une gêne notable entravant effectivement la vie sociale de la personne.
L'entrave à la vie sociale peut être préservée mais au prix d'efforts importants ou de la mobilisation d'une compensation spécifique.
L'autonomie est conservée pour les actes élémentaires de la vie quotidienne.
Ce taux n'ouvre pas de droits à l'AAH, sauf si les troubles ont pour conséquence une "Restriction Substantielle et Durable pour l'Accès à l'Emploi" (RSDAE).

Taux d'incapacité supérieur ou égal à 80 %
Un taux d'au moins 80 % correspond à des troubles graves entraînant une entrave majeure dans la vie quotidienne de la personne avec une atteinte de son autonomie individuelle.
Dès lors qu'elle doit être aidée totalement ou partiellement, ou surveillée dans l'accomplissement des actes de la vie, ou ne les assure qu'avec les plus grandes difficultés, le taux de 80 % est atteint.
C'est également le cas lorsqu'il y a déficience sévère avec abolition d'une fonction (déficiences sensorielles par exemple).

La Commission des Droits et de l'Autonomie

Les MDPH organisent la tenue d'une Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées.

La Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées

Au sein des MDPH, seule la Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes handicapées ( CDAPH) est compétente pour prendre les décisions concernant l'ouverture des droits.
Pour prendre leur décision, les membres de la CDAPH se basent sur l'évaluation menée par l'équipe pluridisciplinaire (EP) de la MDPH.

La CDAPH est composée de 23 membres représentants des administrations, associations, organismes sociaux, etc.

La CDAPH est compétente pour accorder ou refuser l'ouverture des droits à une aide suite à la demande formulée par la personne handicapée ou son représentant légal au travers d'un dossier.

Les aides accordées (ou décisions) par la CDAPH sont de plusieurs types :
Administratives

Cartes Mobilité Inclusion - CMI - mentions Invalidité, Priorité et/ou Stationnement

Reconnaissance de la qualité de "travailleur handicapé" - RQTH

Financières

Allocation d'Éducation de l'Enfant Handicapé et son complément - AEEH

Allocation aux Adultes Handicapés et son complément - AAH

Orientations

Scolarisation et la formation pour les enfants et adolescents en situation de handicap

Orientation professionnelle et la formation adaptée pour les adultes

Orientation en établissement ou service médico-social

Prestations

Renouvellement de l'Allocation Compensatrice pour Tierce Personne ou frais professionnels - ACTP et ACFP

Prestation de Compensation du Handicap sous forme d'aides financières pour des aides humaines ou techniques, un aménagement du logement ou du véhicule, des aides financières pour des dépenses exceptionnelles ou le financement d'un aide animalière (chien guide ou soutien) - PCH.

La MDPH gère aussi le Fonds Départemental de Compensation Handicap - FDC, qui sert à aider la réalisation d'un projet lorsque le reste à charge, après évaluation de la PCH, est encore trop important à supporter.

Quelques chiffres

En 2016, la MDPH de Seine-Saint-Denis a reçu 37 988 dossiers contenant 118 374 demandes.
La CDAPH a pris 113 064 décisions.
L'accueil de la MDPH a reçu environ 44 489 personnes.

En tant qu'instance décisionnelle, c'est donc la CDAPH qui reconnaît aux personnes, le statut de handicap.
Ses décisions sont motivées et notifiées par le président de la Commission à travers un document appelé " notification ".

Les décisions de la CDAPH s'imposent aux organismes payeurs ( CAF, DPAPH...) et aux établissements et services sociaux et médico-sociaux, dans la limite de la spécialité au titre de laquelle ils ont été autorisés ou agréés (orientation et mesures d'accompagnement).

La MDPH de Seine-Saint-Denis

En Seine-Saint-Denis, la MDPH s'appelle "Place-handicap".
Elle est dirigée par une directrice, Madame Clotilde Durand et une directrice adjointe, Madame Blandine François.

L'ensemble du personnel et l'accueil du public sont réunis à Bobigny.

Place-handicap - MDPH de Seine-Saint-Denis
Immeuble Erik Satie
7/11 rue Erik Satie
93000 Bobigny

L'accueil du public est ouvert (sans rendez-vous) :

lundi, mardi, mercredi, jeudi de 09h00 à 16h00

le vendredi matin (fermé tous les vendredis après-midis) de 09h00 à 12h00

Un accueil en langue des signes est présent :

du lundi au jeudi de 9h00 à 12h30 et de 13h30 à 16h00

le vendredi de 9h00 à 12h00

Contact et informations détaillées dans l'espace Infos pratiques

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Créées par la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 (dite loi Handicap), les Maisons Départementales des Personnes Handicapées ( MDPH) sont des guichets uniques chargés d'accueillir, d'informer, d'orienter et d'accompagner les personnes en situation de handicap.

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La mémorisation: stratégies (Collège C. Cornac - GRATENTOUR) by M. Rougier on Genially

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Les fiches de mémorisation active

Le mind-mapping: réaliser des cartes mentales

Les flash cards Réaliser des flash cards efficaces

Reconstruire l'information

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Regrouper, classer l'information

4 stratégies de mémorisation (JL Berthier)

La reprise expansée

https://apprendreaeduquer.fr/quelques-methodes-reviser-memoriser-apprendre-efficacement/ 10 méthodes pour réviser, mémoriser et apprendre efficacement10 méthodes pour réviser, mémoriser et apprendre efficacement De nombreux élèves se posent des questions sur la manière d'apprendre leurs leçons :...Apprendre à éduquer

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Les flash cards peuvent être réalisées à la main ou numériquement, avec : QUIZLETANKIDIGIFLASHCARDSLEARNING APPS...

Flash cards en ligne: outils

Faire des flash cards efficaces

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La mémorisation: stratégies (Collège C. Cornac - GRATENTOUR)

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Stratégies issues des recherches et travaux en sciences cognitives qui permettent de guider l’enseignant dans la conception et l’animation d’une séance

Pour améliorer l’attention des élèves

Expliquer aux élèves ce qu’est l’attention (« un ensemble de mécanismes par lesquels notre cerveau sélectionne une information, l’amplifie, la canalise et l’approfondit »), ce qui la distrait (tensions, émotions, distractions internes et externes) et comment la canaliser pour mieux suivre et mieux comprendre un cours.

Mettre au calme les élèves (exercices issus des techniques de yoga pour apprendre à mieux respirer, à aider l’élève à se recentrer sur son corps/ses émotions et l’aider à trouver les ressources pour s’apaiser). A pratiquer en début de séance par exemple.

Présenter son cours selon une double modalité visuelle et auditive ce qui augmente l’impact de l’information transmise et améliore l’attention de l’élève sur la cible définie par l’enseignant. Projeter par exemple un schéma à l’aide du vidéo projecteur et l’expliquer oralement.

Apprendre aux élèves à découper une tâche selon le modèle PIM de JP Lachaux (Perception de ce qui est important à regarder, écouter ou faire; l’Intention c’est comprendre pourquoi réaliser cette tâche, la Manière d’agir c’est savoir comment procéder pour effectuer le travail)

Pour aider les élèves à mémoriser

Tester et interroger les élèves le plus souvent possible de façon individuelle ou collective, à l’aide des outils numériques (Plickers, Kahoot) ou simplement à l’oral ou sur papier. Mémoriser ce n’est pas faire rentrer de l’information mais c’est surtout la faire ressortir de son cerveau, donc s’interroger.

Faire rédiger des fiches de mémorisation à la fin d’une séance. C’est un tableau vierge à double colonne dans lequel les élèves rédigent des questions sur les notions abordées (colonne de gauche) et les réponses (colonne de droite). Une fois complété, les élèves peuvent ainsi s’interroger en binôme en vue d’une révision pour l’évaluation.

Suivre un planning de réactivation des notions qui permet de lutter contre l’oubli des séances précédentes et qui accroit la mémorisation à long terme (consolidation des notions). Ce document est un planning qui découpe l’année en semaine ou en période, permettant de planifier des révisions de chaque séance a minima 2 fois dans l’année.

Élaborer des fiches de questions/réponses (flashcards) pour chaque cours, avec d’un côté une question, de l’autre la réponse. On peut aussi utiliser des applications numériques comme Quizlet, Quizizz ou Anki. Si plusieurs enseignants sont concernés par la démarche, on peut mélanger les cartes quelque soit la matière et poser à chaque début de cours une question piochée au hasard.

Pour faciliter la compréhension des leçons

Vérifier les pré requis à chaque début de séance présente le double avantage de revoir les notions abordées lors de la séance précédente, et de vérifier si les élèves sont en capacité de comprendre la nouvelle leçon.

Rédiger des consignes de travail en s’appuyant sur la taxonomie de Bloom révisée en 2001 pour aider les élèves dans l’acquisition de nouvelles connaissances/compétences. Selon le niveau des élèves, et l’objectif visé dans la leçon, on respectera une logique progressive dans la rédaction des consignes (d’abord mémoriser, ensuite comprendre, appliquer, analyser, évaluer et en dernier créer).

Améliorer le vocabulaire des élèves permet d’accroître la compréhension des leçons et des notions. La pensée s’exprime par des mots. Comprendre une leçon, c’est savoir l’expliquer en utilisant précisément des mots qui formulent un sens et donnent une information à autrui.

Construire des cartes mentales qui font apparaitre les différents liens entre les termes et notions. Une carte mentale met en évidence les liens logiques entre les nombreux éléments d’un ensemble. A réaliser en individuel (préférable) ou en groupe, sur papier ou outil numérique. En plus d’être un outil facilitant la compréhension, c’est également un outil de mémorisation (voire d’évaluation).

Pour impliquer activement les élèves

Rendre les élèves acteurs de leur apprentissage en privilégiant dès que c’est possible le recours à des recherches sur un thème, des exposés à présenter, des infographies à réaliser, des projets à monter, … Le moteur de toutes ces activités est la motivation à répondre à une question qui éveille la curiosité de l’élève (=moteur de l’engagement actif)

Privilégier des formats de classe qui encourage le travail collaboratif (classe flexible, classe mutuelle, travail en ilots bonifiés). L’idée commune à toutes ces configurations est de faciliter le travail collaboratif par l’aménagement spatial et matériel de la classe, mais aussi par l’utilisation de techniques d’animation qui placent l’enseignant à côté de ses élèves (et plus en face).

Faire classe en renversant le rapport enseignant-élève (classe renversée). Dans le cadre défini par l’enseignant, les étudiants de la classe renversée construisent en groupe les différentes séquences du cours, puis les présentent au reste de la classe, et peuvent même construire les évaluations. C’est un levier puissant d’apprentissage actif.

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Gaussel Marie (2015) . Lire pour apprendre, lire pour comprendre . Dossier de veille de l'IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 101-mai-2015

La maitrise des compétences littéraires est devenue un enjeu de plus en plus crucial au sein de notre société. La lecture, au delà du cadre de littératie restreinte, est un véritable outil pour interpréter le monde, structurer les expériences et construire des connaissances. Les usages liés à la maitrise de la lecture experte ne découlent pas, à l'instar du langage, de l'immersion naturelle dans la société. La lecture pour apprendre et pour comprendre nécessite un apprentissage spécifique qui fait l'objet encore aujourd'hui de diverses controverses.
Que veut dire savoir lire à notre époque ? Une première définition caractérise l'acte de lire comme la capacité à établir des relations entre les séquences de signes graphiques d'un texte et les signes linguistiques propres à une langue naturelle (phonèmes, mots, marques grammaticales), mais c'est aussi la prise de connaissance du contenu d'un texte écrit. Prendre connaissance, c'est comprendre le sens du texte dans un contexte spécifique. Apprendre à lire revient donc à apprendre à comprendre.
C'est sous cet angle que nous abordons dans ce Dossier de veille les questions de lecture experte ou littéraire, à partir des recherches en psychologie cognitive d'une part, puis de la didactique de la lecture d'autre part.
Nous nous intéresserons plus particulièrement à la place du lecteur au sein de la relation texte/auteur et à la démarche interprétative qu'il doit adopter. En effet, l'acte de lecture aujourd'hui c'est comprendre au delà des simples mots, c'est s'approprier le texte dans une approche sociale et culturelle qui favorise la connaissance des autres et de soi-même.

Vivre en société demande à ce que chacun possède un niveau de littératie le rendant apte à s'épanouir, réfléchir et travailler. Un rapport de l'OCDE définit la littératie comme l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités (OCDE, 2000). Pour Nonnon, la littératie c'est surtout la capacité à construire un rapport au monde et aux savoirs à partir de conduites déductives, cognitives, sociales qui forment un outil " pour interpréter le monde, élargir et structurer l'expérience, s'approprier les savoirs ". La littératie ne se définit plus seulement comme une simple maîtrise de compétences de lecture et d'écriture, ni comme un " ensemble de dispositions lettrées " associé à la seule approche littéraire (Nonnon, 2012). L'école joue un rôle essentiel dans l'acquisition des compétences en littératie et depuis les documents d'accompagnement du programme de 1992, une attention toute particulière est accordée à l'apprentissage de la compréhension de textes. La maîtrise de la lecture, primordiale pour l'acquisition des connaissances tout au long de la vie, passe par la compréhension de tous types de messages écrits, nécessaire à l'adaptation sociale et professionnelle des jeunes comme des adultes.

Ce Dossier de veille souhaite faire le point sur l'activité de lecture, au-delà des apprentissages fondamentaux abordés au cycle 1. Cette activité est selon les cas désignée sous les termes de lecture experte, lecture complexe ou lecture littéraire. Nous nous interrogerons sur ce que signifie la compréhension de textes et la notion de lecture experte qui lui est associée. Nous aborderons dans un premier temps les questions portant sur les mécanismes cognitifs de la compréhension puis, dans un deuxième temps, nous parlerons de l'enseignement de la compréhension d'un point de vue didactique. Nous réfléchirons enfin sur l'importance de l'engagement du lecteur au regard des facteurs d'apprentissage et de motivation en lecture.

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Que veut dire savoir lire à notre époque ? Une première définition caractérise l'acte de lire comme la capacité à établir des relations entre les séquences de signes graphiques d'un texte et les signes linguistiques propres à une langue naturelle (phonèmes, mots, marques grammaticales), mais c'est aussi la prise de connaissance du contenu d'un texte écrit[1]. Prendre connaissance, c'est comprendre le sens du texte dans un contexte spécifique. Apprendre à lire revient donc à apprendre à comprendre.

L' approche cognitiviste

L'apprentissage de la lecture bénéficie de l'apport de nombreuses recherches en psycholinguistique et en psychologie cognitive connues en France dès les années 1980, par les travaux de Michel Fayol notamment. La capacité de lire repose sur deux processus psycholinguistiques : la reconnaissance des mots et la compréhension des phrases. La reconnaissance des mots est un processus cognitif qui fait correspondre des graphèmes à des phonèmes alors que la compréhension est un processus qui permet de donner du sens aux phrases écrites. La psychologie cognitive de la lecture s'intéresse principalement à la façon dont le lecteur passe d'une perception visuelle d'un mot à la compréhension du sens qui lui est associé, et ce très rapidement (une demi-seconde maximum). Quelles sont les opérations intermédiaires impliquées dans le processus de lecture qui permettent d'aller de la perception visuelle à son identification et sa compréhension ? On explore d'abord la nature des représentations orthographiques, phonologiques, morphologiques, sémantiques puis celle des procédures cognitives influencées par de nombreux facteurs (homophonie, position du regard, association verbale, trajectoire fréquentielle). La conception de la compréhension en lecture a beaucoup évolué au cours des dernières années, en particulier ce qui concerne la hiérarchisation des habiletés nécessaires à ce processus. Elle est passée d'un modèle centré sur des séries de listes séquentielles d'habiletés cognitives à un modèle plus entier et intégral des habiletés (Giasson, 1996). Selon la conception sérielle, chaque représentation linguistique découle du niveau précédent (l'information sera d'abord traitée orthographiquement, puis phonologiquement). Cette conception entraîne de nombreux aspects temporellement contraignants. Selon une conception dite globale ou en cascade, les différentes étapes sont distinctes mais peuvent s'effectuer en parallèle, simultanément. Ferrand et Aroya semblent privilégier une conception dite interactive, qui induit des niveaux de traitement interagissant simultanément et de manière bidirectionnelle les uns avec les autres : l'information sémantique communique avec les traitements morphologiques, phonologiques et orthographiques (Ferrand & Ayora, 2009).

Morais, Pierre et Kolinski ont travaillé sur les conditions et caractéristiques du processus d'apprentissage de la lecture. Leur examen de la littérature scientifique leur a permis de dégager plusieurs principes :

les représentations orthographiques et phonologiques s'organisent progressivement au cours de la scolarité et sans doute au-delà ;

l'automaticité de l'activation de ces systèmes se développe en parallèle ;

l'utilisation de graphèmes s'accroît dès les premières étapes de l'apprentissage, probablement dans le cadre de la procédure phonologique ;

le décodage phonologique n'est possible que si le principe alphabétique est découvert par l'enfant ;

s'entraîner à appliquer les correspondances graphèmes-phonèmes a un effet positif sur l'apprentissage de la lecture ;

les mauvais lecteurs peuvent présenter des déficits de capacités phonologiques (Morais, Pierre & Kolinski, 2003).

Pour résumer, nous pensons que les capacités phonologiques[2] jouent un rôle crucial dans les premières étapes d'apprentissage de la lecture, comme nous l'avions déjà mentionné dans notre Dossier de veille sur l'éducation et la scolarisation des jeunes enfants (Gaussel, 2014). La conscience phonologique et la connaissance du nom des lettres sont à cet égard reconnues comme des habiletés de premier plan dont la combinaison conditionne l'accès au principe alphabétique (Foulin, 2007).

Les représentations abstraites : un lexique mental local ou distribué ?

La lecture est donc considérée comme un " talent cognitif qui consiste à traiter du langage écrit à travers l'identification de mots " (Ferrand & Ayora, 2009). Quels sont les procédés psychologiques permettant une mise en relation entre un mot et son sens ? Les processus visuels, orthographiques, phonologiques et morphologiques sont sollicités et utilisés pour la récupération d'une représentation abstraite en mémoire. L'hypothèse d'un lexique mental (Treisman, 1960), comme un ensemble de connaissances stockées en mémoire (estimé en moyenne à 60 000 mots), a été remise en question dans les années 1990 par les modèles connexionnistes qui estiment que le système de connaissances lexicales n'est pas isolé mais est configuré en fonction des activations entre les unités orthographiques, morphologiques et phonologiques d'un mot. Ces modèles se nourrissent des recherches sur la plasticité des circuits cérébraux. Les deux conceptions diffèrent radicalement et ne sont à ce jour pas départagées (Gaussel & Reverdy, 2013).

Selon la conception théorique classique, les représentations mentales seraient locales et symboliques, c'est-à-dire classées dans des lexiques spécifiques. La théorie alternative considère que les représentations mentales sont plutôt distribuées ou disséminées dans des lexiques non spécifiques : le mot est traité grâce à un ensemble de connexions. Les méthodes principales qui permettent d'étudier les mécanismes de la lecture sont divisées aujourd'hui selon quatre types d'études.
La chronométrie mentale utilisée par les psycholinguistes
Les mécanismes mentaux utilisés lors de la lecture ne sont pas observables directement. Les psycholinguistes se servent donc de différentes mesures de chronométrie mentale comme le temps de réaction (en millisecondes) et la précision. Ces techniques permettraient de refléter la rapidité de traitement des processus cognitifs. Les mouvements oculaires (déplacement des yeux lors de la lecture, saccades au cours de la lecture pendant lesquelles l'œil serait aveugle, fixations) semblent être de bons indicateurs qui permettent d'évaluer l'empan visuel perceptif[3].
La neuropsychologie cognitive passant par l'étude des lésions cérébrales
L'étude des lésions cérébrales est utilisée par les neuropsychologues qui, à partir de modèles théoriques élaborés sur la base du fonctionnement normal du cerveau humain, font des comparaisons avec des fonctionnements de systèmes neuronaux lésés ou perturbés. Un des concepts utilisés est celui de double dissociation qui permet de dissocier des processus cognitifs différents en mettant en évidence ceux qui fonctionnent chez certains lecteurs et pas ou moins bien chez les autres. Ces théories rejoignent ainsi le modèle à deux routes (modèle computationnel) de la lecture décrit par Coltheart et al. (2001) dans leurs études sur les dyslexiques.

Certaines techniques d'imagerie permettent d'observer l'activité cérébrale au moment où elle se produit : les PEV (Potentiels électriques évoqués), les PET (Tomographie par émission de positons), l'IRMf (Imagerie fonctionnelle par résonance magnétique) et la MEG (Magnéto-encéphalographie). On peut désormais observer in vivo le cerveau engagé dans des activités cognitives telle que la lecture et observer des cartographies du cerveau en fonctionnement. Bien que très populaires et impressionnantes, ces techniques sont en proie à des problèmes méthodologiques majeurs combinés à des difficultés d'analyses ou d'interprétation des images qui n'ont pas encore été résolus : " le travail de la neuro-imagerie est plus un travail exploratoire que de confirmation ou d'infirmation des théories, où il s'agit davantage de creuser des hypothèses plutôt que de statuer sur des données. Il n'est pas évident que le cerveau soit le miroir exact des articulations de notre esprit " (Tiercelin, 2011).
L'étude computationnelle
L'approche computationnelle donne la possibilité de simuler des modèles théoriques de la lecture et de tester leur pertinence en utilisant des données empiriques mises en relation avec des simulations.

Ces différentes approches possèdent des atouts et des inconvénients et mériteraient d'être utilisées ensemble afin d'obtenir une convergence des résultats (Ferrand & Ayora, 2009). Il existe aujourd'hui de nombreux modèles traitant spécifiquement du codage orthographique, d'autres du codage phonologique, ces derniers étant jugés indispensables à l'activation sémantique.

Mémoires et connaissances sémantiques

Une des questions soulevées par la psychologie cognitive est de savoir comment le lecteur accède à une information sémantique stockée en mémoire sous une forme visuelle. Nous avions vu dans un précédent dossier que le système de mémoires relève d'un processus complexe divisés en cinq sous-systèmes, dont la mémoire à long terme explicite (ou consciente) comprenant les mémoires épisodique et sémantique (Gaussel, 2013). Ces mémoires sont essentielles aux apprentissages car elles servent à gérer les expériences, les mots, les concepts, les savoirs, la conscience de l'existence du monde.

La mémoire de travail (à court terme) est un système mnésique qui traite les informations reçues sous forme orale ou écrite et les maintient temporairement le temps de l'apprentissage et de la compréhension. Cette mémoire permet de retenir une quantité limitée d'informations dans un temps relativement court qui varie selon les individus. Ce codage en mémoire, limité par l'empan mnésique, correspond à la capacité de concentration, déterminante pour l'activité de lecture (Eustache & Desgranges, 2010).

Les connaissances antérieures du lecteur sont essentielles pour la compréhension de texte, particulièrement en termes d'associations présentes dans la mémoire sémantique.

La nature du texte influence sur la façon dont le lecteur va soit intégrer les informations directement explicites du texte, soit faire appel à ses connaissances antérieures pour appréhender le texte (Wolfe, 2005). Chaque type de texte, selon qu'il soit plus narratif ou plus descriptif peut déclencher une stratégie plutôt qu'une autre. Les expériences menées par le chercheur ont montré que l'organisation des éléments du texte et les associations sémantiques liées à ces éléments influencent la mémorisation. Les éléments du texte sont mieux mémorisés (et donc mieux compris) quand ils sont centraux dans l'organisation du texte et quand ils sont sémantiquement liés au contexte de la lecture du texte et aux sujets étudiés (Wolfe, 2005).

Néanmoins, la reconnaissance d'un mot, qu'elle soit globale ou le résultat du décodage, ne signifie pas automatiquement compréhension du sens. " On peut savoir lire un mot sans en connaître la signification (connaissez-vous le sens des mots cipher et phonotactique ? Cela vous empêche-t-il de les lire ?), tout comme on peut très bien connaître la signification d'un mot à l'oral sans pour autant le reconnaître automatiquement, si on ne l'a jamais vu à l'écrit, ce qui est la situation la plus fréquente dans laquelle se retrouvent les apprentis-lecteurs " (Morais, Pierre & Kolinski, 2003).

Les concepts de la compréhension en lecture

Quelles sont les habiletés à construire pour comprendre les textes ? La complexité de l'activité de compréhension tient à la difficulté à construire une représentation mentale cohérente et à élaborer un modèle de situation. Pour que les mots soient identifiés et leurs significations activées, le lecteur doit faire appel à des habiletés essentielles que sont le décodage et la fluence de lecture (habileté intégratrice qui permet la jonction entre identification et compréhension), qui seraient selon Bianco un prédicteur essentiel des performances de compréhension. Nous verrons ci-après que les chercheurs ne sont pas tous d'accord sur ce point. Cependant, pour Bianco, un " compreneur " expert est un " compreneur " fluide (les mécanismes de lecture sont intégrés à son activité cognitive) et stratège (il pratique l'auto-évaluation des informations saisies). Il dispose de stratégies efficaces pour remédier aux difficultés, pour repérer les erreurs, il peut expliquer ce qu'il a compris. Au-delà de l'élaboration de modèles de situation, l'activité de compréhension permet l'acquisition de nouvelles connaissances. La chercheuse appelle " macrostructure " la construction des modèles de situation permettant de passer de la compréhension de mots isolés à une vue globale, à une cohérence locale et d'extraire l'essentiel des informations. " Le mouvement de l'interprétation textuelle va donc d'une extraction contrainte des informations délivrées à une interprétation personnelle et sensible " (Bianco, 2014). En classe, les habiletés de compréhension appliquées permettent de manipuler et d'utiliser les informations issues du texte en fonction des buts du lecteur ou des objectifs d'apprentissage.

La compréhension selon Michel Fayol
L'objectif de la lecture est la compréhension d'un texte, objectif qui se trouve donc en dehors de l'activité elle-même. Pour ce faire, le lecteur passe par un double traitement de l'information : le traitement des mots écrits et la compréhension du contenu. La construction de la représentation s'effectue par l'interprétation du point de vue du lecteur et de ses capacités à utiliser des inférences (en fonction de ses expériences, ses connaissances (Fayol, 2003).

Les stratégies de compréhension

La compréhension de texte fait partie des habiletés cognitives transversales de compréhension générale qui nous permettent de percevoir le monde et de le rendre intelligible (Bianco, 2010, citant Fayol & Gaonac'h, 2003). Les études en psychologie ont montré qu'en fin de scolarité primaire, les meilleurs lecteurs auraient de meilleures capacités de compréhension des textes, plutôt que de maîtrise du code. En effet, les mécanismes de compréhension de texte ne sont pas spécifiques à la lecture, au contraire des procédures d'identification des mots. Il existe aujourd'hui plusieurs modèles théoriques issus de la psychologie cognitive qui présentent les mécanismes cognitifs utilisés lors de l'activité de la compréhension.

Bon nombre de recherches sur la compréhension en lecture sont fondées sur l'étude des pratiques des lecteurs experts pendant l'acte de lire, en leur demandant de verbaliser leurs pensées au cours de la lecture d'un texte. Cette méthode dite du " think aloud " a permis de dresser une liste des stratégies utilisées par les lecteurs experts. Le processus actif de lecture met en œuvre plusieurs stratégies hiérarchisées chronologiquement. Les stratégies sont des procédures mises en place et utilisées par le lecteur de manière délibérée qui touchent aux aspects métacognitifs de l'activité de compréhension[6]. On distingue trois types de stratégies : celles de pré-lecture (parcourir rapidement certains éléments clés d'un texte comme le sommaire, un résumé, éléments qui préparent la lecture), les stratégies associées à la construction des modèles de situation et les stratégies consécutives à la lecture qui permettent de critiquer, évaluer, résumer l'information retenue (Falardeau & Gagné, 2012).

Plusieurs étapes marquent le processus de compréhension des mots, oraux ou écrits : la représentation de surface qui permet de prendre connaissance des mots qui composent l'énoncé, et la saisie de cohérence locale qui, grâce à l'utilisation de connecteurs ou unités anaphoriques, sert à relier les éléments des énoncés ensemble. Les modèles stratégiques de compréhension présentent un double niveau de fonctionnement :

la compréhension fondée sur des mécanismes mnésiques d'activation, automatiques et implicites ;

la compréhension par l'interprétation.

Si un grand nombre de chercheurs s'accordent à reconnaître l'existence de ces deux phases, ils ne sont pas tous d'accord sur la manière de les mettre en œuvre ni même sur l'ordre hiérarchique de leur portée.

Le premier modèle stratégique, initialement conçu par Kintsch et Van Dijk (1983), représente la compréhension de textes comme une activité de construction de sens (Fayol & Gaonac'h, 2003). Ce modèle met en avant une interaction permanente entre le lecteur (ses objectifs de lecture, ses connaissances propres) et un texte ayant un niveau de complexité et une structure définis. Cette construction est le fruit d'un mécanisme cyclique. Durant chaque cycle, une certaine quantité de texte est prise en compte et les informations sont analysées pour produire du sens (Bianco, 2010). Le contenu d'un texte est composé de trois niveaux de représentation : la structure de surface, strate qui sert de fondation et permet une première analyse lexicale et syntaxique, la base de texte qui contient les propositions sémantiques et enfin le modèle de situation qui s'apparente à un schéma dessinant la macrostructure, c'est-à-dire l'essentiel des évènements qui façonnent le texte. Le modèle de situation associe toutes sortes d'informations avec les expériences propres au lecteur. Ainsi, lorsque les connaissances antérieures du lecteur sont riches et variées, la compréhension s'établit automatiquement. À l'inverse, un lecteur non familier avec les thèmes abordés ne disposera pas de structure de rappel, la construction du sens ne sera pas automatique et le traitement inférentiel plus complexe (Bianco, 2010). Des limites importantes, en particulier au niveau du traitement et de la place des inférences[7] ont mis fin à ce modèle et ont conduit Kintsch à proposer une nouvelle théorie de la compréhension.

Le nouveau modèle de Kintsch (1988) s'appuie sur une modélisation connexionniste de la mémoire. Il s'agit d'un modèle de construction-intégration (modèle CI) reposant sur des processus mnésiques d'activation issus de conceptions associatives de la mémoire. Là aussi, le traitement de texte est cyclique et la représentation de la signification est composée de strates mais les processus de construction du sens ne dépendent plus de stratégies mais de mécanismes automatiques divisés en deux phases. Une phase de construction de la base de texte permet d'extraire les propositions sémantiques et de déclencher dans la mémoire les concepts et connaissances qui y sont agrégés mais qui peuvent produire parfois des incohérences inférentielles. Une deuxième phase dite d'intégration rend possible la cohérence globale de l'interprétation grâce à un processus connexionniste (on garde les informations qui font sens, on rejette les autres).

En 1996, le " landscape model " (Van den Broek et al., 1996) intègre à la fois des processus mnésiques et de construction. Le " landscape " représente le paysage conceptuel qui résulte de la compréhension. Ce paysage, loin d'être statique, se transforme au fur et à mesure de la lecture, grâce aux traitements successifs (activation/inhibition) des données textuelles. On parle alors de l'émergence du paysage sémantique d'un texte. Les processus mnésiques réagissent, comme pour le modèle précédent, aux lois d'activation/inhibition, ce qui permet au lecteur de se construire une cohorte de concepts : " chaque fois qu'un concept est activé, une relation est établie entre celui-ci et les autres concepts activés en même temps que lui, quelle que soit l'origine de cette co-activation : co-occurrence dans le texte, concepts traités lors du cycle précédent, réactivation d'informations provenant de la représentation épisodique ou des connaissances d'arrière-plan " (Bianco, 2010).

Les modèles landscape et de construction-intégration, représentatifs des recherches actuelles, tentent d'associer les mécanismes mnésiques, autonomes et automatiques aux processus stratégiques de la compréhension. Van den Broek et al. reconnaissent un caractère interactif à ces deux mécanismes qui alternent et s'associent au cours de la lecture (Van den Broek et al., 2005). Même si ces modèles reposent plus largement sur les processus mnésiques, les fonctionnements des stratégies et de la construction de sens prennent de plus en plus d'importance dans l'explication des processus de la compréhension.

La cohorte de concepts évoqués plus haut doit être récupérable en fonction des buts explicites ou implicites liés à la lecture d'un texte. C'est la notion de cohérence (cohérence référentielle et cohérence causale) qui est ici primordiale pour la construction du sens, en particulier lorsqu'elle ne peut pas être prise en charge par le seul processus mnésique.

Le rôle clé des inférences

La notion de modèle de situation est fondamentale dans l'étude du processus de compréhension parce qu'elle permet au lecteur de se représenter des situations décrites dans un texte, d'être capable d'imaginer des individus et les relations qui les lient. En effet, pour comprendre les textes écrits, un lecteur doit non seulement extraire le sens des mots, mais également constituer une représentation mentale du texte en utilisant des habiletés langagières communes à la compréhension orale et écrite, habiletés nécessaires réalisation d'inférences (Snow, 2002). Comprendre un texte n'implique pas uniquement la mémorisation des informations explicites du texte mais la mémorisation de la situation évoquée par le texte. Les chercheurs s'accordent pour définir la compréhension comme la construction d'une représentation situationnelle qui associe des éléments du texte à ceux stockés dans la mémoire à long terme du lecteur (Bestgen, 2007).

La capacité d'inférence est la capacité à utiliser des éléments d'information explicites d'un texte afin de créer une information implicite. L'inférence peut être très simple (associer un pronom avec un personnage déjà cité) ou complexe (comprendre une information via l'utilisation d'un certain vocabulaire ou via les connaissances propres au lecteur). La capacité à utiliser et maîtriser les inférences prédétermine les compétences de lecture littéraire : de mauvaises capacités de déduction limitent la compréhension (Kaspal, 2008).

Il existe plusieurs types de capacités d'inférence qui ne font pas forcément consensus dans la littérature scientifique ; en voici les exemples principaux :

l'inférence de cohérence (text connecting) : le lecteur comprend la référence à certains éléments malgré l'utilisation de pronoms. Par exemple, dans la phrase " Rémi supplia sa mère de le laisser aller à la fête ", le lecteur doit réaliser que " sa " et " le " réfère à Rémi afin d'en comprendre le sens ;

l'inférence d'élaboration (gap filling) : la représentation mentale de l'action, l'expérience du lecteur permettent de faire des connexions entre deux phrases. Par exemple : " Catherine laisse tomber le vase. Elle court chercher un balai ". Le lecteur doit comprendre que le vase s'est cassé sans que cela soit explicitement écrit ;

l'inférence locale : la représentation cohérente au sein d'une phrase ou d'un paragraphe (comprend l'inférence de cohérence, l'inférence de rôle, l'inférence de cause) ;

l'inférence globale : représentation cohérente de l'ensemble du texte comme par exemple la morale dans une fable ;

l'inférence on line : les inférences se construisent au fur et à mesure de la lecture ;

l'inférence off line : les inférences se réalisent à la fin de la lecture (Kaspal, 2008).

Dans tous les cas, le lecteur intègre les données explicites du texte et il utilise ses propres références, sa culture, ses expériences pour mieux comprendre les significations implicites nécessaires à l'interprétation. Les inférences peuvent être classées en inférences a posteriori (informations présentes dans le texte) et a priori (inférences qui proviennent des connaissances personnelles du lecteur). Les inférences anaphoriques qui permettent de faire le lien entre un mot de substitution et son référent et les inférences causales (de liaison) qui permettent la compréhension d'un lien de causalité concernant les évènements décrits par le texte sont indispensables pour la compréhension du texte (Kaspal, 2008).

Lors du processus de compréhension, nous avons vu que la lecture nécessite des habiletés d'inférence qui tissent des liens vers ce qui a été lu et/ou ce qui va être lu (notion de retour en arrière et de projection vers l'avant). Certains chercheurs mettent en avant des catégories d'inférences liées à la direction de la lecture : les inférences rétrogrades (IR), les inférences antérogrades (IA) et les inférences orthogonales (IO). Les IR connectent un évènement aux évènements antérieurs dans le texte et contribuent à assurer la cohérence du discours et donc la cohérence de la représentation mentale construite par le lecteur. Les inférences anaphoriques et causales font donc partie de cette catégorie (Bianco, Coda & Gourgue 2002). Les IA visent à connecter les évènements passés avec ceux à venir en les anticipant (inférences prédictives). Les IO sont des informations supplémentaires qui donnent des précisions non fondamentales pour la compréhension (inférences des sentiments, des états de personnages) rajoutent Lefebvre, Bruneau et Desmarais (2012).

Vers une assimilation des buts et des pratiques de lecture Les progrès de la psychologie cognitive de la lecture sont visibles à travers trois grands domaines :

la psychologie computationnelle de la lecture qui compare le fonctionnement de l'esprit à celui d'un ordinateur. La " machine à lire " de Fayol (2003) représenterait l'ensemble des procédés utilisés par le lecteur. Il s'agit d'une approche mécaniciste privilégiant un traitement séquentiel ou sériel, des données perceptives aux concepts ;

la psychologie constructiviste (psycholinguistique piagétienne) consiste en l'étude de l'activité intelligente du jeune lecteur et tente de faire la lumière sur les élaborations conceptuelles successives qui ponctuent les tentatives de résolution de problèmes auxquels fait face le lecteur. C'est la conceptualisation de l'écrit ;

la psychologie culturelle de la lecture : apprendre à lire, c'est aussi apprendre à entrer dans la culture écrite. La psychologie culturelle essaie de comprendre pourquoi on apprend à lire et comment les expériences culturelles de l'écrit (médiation de l'adulte lecteur, de la famille lectrice selon Lahire, 1995), se transforment en capacités de lecture autonome, en pratiques du lire-écrire selon Vygotski (Chauveau, 2011).

Habiletés de compréhension et difficultés de lecture

La compréhension en lecture est un processus qui permet à la fois d'extraire du sens et de construire du sens en fonction du niveau d' engagement du lecteur avec le texte. L'extraction du sens revient à identifier les mots de la phrase et à accéder à une signification explicite du texte. La construction du sens est un processus mental qui nécessite la capacité à effectuer diverses catégories d'inférences. Les enfants qui présentent des difficultés d'apprentissage de la lecture ont souvent éprouvé des déficits langagiers pendant la période de la petite enfance. Selon la nature des déficits langagiers, les difficultés rencontrées ne seront pas les mêmes[8].

Plusieurs types de déficit peuvent entraîner des difficultés d'apprentissage de la lecture. Les premiers concernent l'extraction du sens lorsque l'enfant éprouve des difficultés à développer une conscience phonologique et l'identification des mots en lecture (Gaussel, 2014)[9]. Les deuxièmes touchent à la compréhension orale et apparaissent plutôt en CM1: " La compréhension en lecture résulte de l'interaction entre, d'un côté, les habiletés à identifier correctement et rapidement les mots d'un texte, ce qui permet le processus d'extraction de sens et, d'un autre côté, les habiletés de compréhension langagière qui permettent d'enclencher le processus de construction du sens du texte " (Gough & Turner, 1986, cités par Lefebvre, Bruneau & Desmarais, 2012).

Pour Oakhill et Cain, ces sont les habiletés du langage oral[10] qui présupposent des capacités de compréhension écrite. Pour comprendre l'écrit il faut d'abord comprendre l'oral. Les corrélations entre compréhensions orale et écrite évoluent en fonction de l'âge du lecteur et de la complexité des textes : elles sont de plus en plus importantes au fur et à mesure de la scolarité (de l'ordre de 0,82 à 0,92 pour les étudiants universitaires, voir Oakhill & Cain, 2007).

McNamara et al. ont également exploré les obstacles à la compréhension chez les jeunes lecteurs. Les difficultés sont en général corrélées aux capacités de décodage mais également au genre du texte. Les chercheurs évoquent la période critique " fourth-grade slump " qui caractériserait selon eux les élèves de CM1 et correspondrait principalement à l'évolution des exigences dans ce niveau, en particulier pour l'apprentissage de la compréhension. Les connaissances préalables des élèves deviennent cruciales pour une lecture réussie. Le genre du texte, narratif ou informatif, est tout aussi déterminant. Les élèves en difficulté sont ceux qui ne possèdent peu ou pas de lexique approprié lié au domaine évoqué dans le texte (McNamara et al., 2004).

Les dysphasies et autres troubles spécifiques du langage peuvent également être à l'origine des difficultés rencontrées par les lecteurs (Gaussel & reverdy, 2013). On ne sait pas encore si une dysphasie (trouble de l'évolution du langage oral) entraîne automatiquement une dyslexie car les études portant sur ces questions distinguent différentes possibilités. La dysphasie est souvent associée à des troubles de mémoire à court terme, mémoire dont nous avons vu l'importance pour le décodage et la compréhension des mots. Le concept de dysphasie est néanmoins questionné à propos de la notion de stock lexical (utilisée comme un marqueur de la dysphasie), qui pourrait se confondre avec une faiblesse de vocabulaire due à un trouble de l'efficience intellectuelle ou à des problèmes sociaux majeurs. L'acquisition du lexique est un processus dynamique en constante évolution mais qui s'opère grâce aux relations sémantiques entre les mots. Le bilinguisme peut par exemple nécessiter un engagement cognitif trop complexe qui entraînerait des conflits organisationnels au sein des structures cérébrales (Virole, 2010). Chez les personnes atteintes de dyslexie, ce sont les déficits dans les capacités phonologiques et phonémiques qui peuvent conduire à des difficultés de lecture.

" La pauvreté lexicale apparente résulte alors non pas d'un processus pathologique du langage mais de l'impact du bilinguisme, et par extension du biculturalisme, sur les processus de catégorisation symbolique dans lesquels la construction subjective de l'enfant est engagée " ( Virole, 2010).

Nous avons vu que la compréhension de texte est une activité cognitive complexe qui nécessite la maîtrise du code phonémique mais requiert également l'activation des connaissances en mémoire, la mobilisation de l'attention et des habiletés langagières et d'inférence. Comment améliorer les capacités de compréhension en lecture en situation scolaire ? Peut-on apprendre à comprendre ? Notre deuxième partie s'articule autour des propositions didactiques et de la place cruciale du lecteur dans les différentes conceptions d'enseignement de la compréhension des textes littéraires.

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La lecture compétente est un outil de développement des connaissances et de la réflexion faisant partie des objectifs du socle que l'École s'engage à assurer pour tous les élèves. Le cerveau est biologiquement programmé pour acquérir le langage, mais la littératie s'acquiert suite aux modifications des réseaux neuronales (Hinton & Fischer, 2010). La littératie est-elle une fonction biologique génétiquement déterminée ou une fonction culturelle ? Tout apprentissage culturel repose, de manière plus ou moins directe, sur des capacités déterminées biologiquement. " Ceci n'implique pas que nous soyons nés avec une prédisposition à acquérir la conscience des phonèmes, pas plus que nous ne sommes nés avec une prédisposition à jouer au "kneeball" (jeu que nous venons d'inventer et dans lequel la balle ne peut être touchée qu'avec les genoux), même si nous sommes tous nés avec une prédisposition à plier nos membres inférieurs au niveau du genou " (Morais, Macedo & Kolinsky, 2004). La littératie présume de construire un rapport au monde et aux savoirs nous rendant capable d'élaborer des connaissances à partir de la lecture, rapport qui devient alors un outil pour interpréter et structurer l'expérience (Nonnon, 2012).

Selon la note l'état de l'école (2014), 81,8 % des jeunes français âges de 17 ans en moyenne seraient des lecteurs efficaces, d'après une enquête réalisée lors des " Journées défense et citoyenneté " (JDC). Les tests passés lors de cette journée visent à évaluer les compétences selon trois dimensions représentatives du niveau en lecture : l'automaticité de lecture, les connaissances lexicales, les traitements complexes des textes écrits. Ces chiffres sont quasiment identiques à ceux donnés par l'enquête PISA de 2012 portant sur l'évolution des acquis des élèves de 15 ans avec 18,9 % des élèves en France qui se situent au niveau 2 en compréhension de l'écrit. Néanmoins, l'écart se creuse entre les plus forts et les plus faibles. Cet effet cache l'augmentation du nombre des élèves les plus faibles ne maîtrisant pas suffisamment les codes de la compréhension.

l'engagement du lecteur dans la lecture littéraire

La conscience phonémique n'apparaît pas spontanément, elle est le résultat d'un apprentissage culturel. Nous sommes préparés biologiquement à établir des associations entre la phonologie et d'autres domaines perceptifs mais la capacité d'intégration de la phonologie et des symboles graphiques s'opère par un apprentissage culturel (Morais, Macedo & Kolinsky, 2004). Les mécanismes de la compréhension se développent dès le plus jeune âge avec l'apprentissage de la langue maternelle mais se poursuivent et se perfectionnent tout au long de la vie. La compréhension est un processus qui permet au lecteur de construire du sens en interagissant avec le texte grâce à ses connaissances antérieures combinées avec ses expériences personnelles, les informations contenues dans le texte et le contexte de la lecture du texte (Capello & Moss, 2010). Dans ce contexte, la construction de sens est le fruit d'une interaction entre le lecteur et le texte.

Les trois composantes de la lecture littéraire

Qu'entend-on par lecture littéraire ? Est-elle assimilable à la lecture experte ? Selon Rouxel, le terme, utilisé pour la première fois par Picard en 1984, recouvre plusieurs modes de réalisation selon les lieux où on l'emploie. Il caractérise à la fois une conception de la lecture, une vision du lecteur et fait référence à l'évolution des théories de la lecture. Le concept apparaît suite à une rupture épistémologique dans les années 1970 ayant entraîné un bouleversement théorique. Plusieurs chercheurs ont alors travaillé sur la théorie de la réception, prémisses des concepts de la lecture littéraire (Rouxel, 2011). La théorie de la réception de Jauss (1975) place le lecteur au centre de la connaissance littéraire considérant que le livre n'est qu'un objet réactivé à chaque lecture. Le lecteur est historicisé, c'est-à-dire que sa lecture doit être replacée dans une époque particulière, dans un contexte donné (Rouxel, 2011). Chaque lecture, en fonction du contexte où elle s'effectue, suscite des champs référentiels nouveaux dans lesquels le lecteur dilue ses propres références culturelles. L'" horizon d'attente " décrit par Jauss représente les perspectives du lecteur au-delà de ses conceptions de lecture. Selon lui, il y aurait deux types d'œuvre : celles qui sont conformes à un modèle, sans innovation et celles qui transgressent les normes et bousculent les attentes du lecteur (Jauss, 1975). L'acte de lecture est perçu par Iser, un autre théoricien de la réception, comme étant au centre de la relation auteur/texte/lecteur. C'est le lecteur qui à la fois oriente et subit la lecture comme acte de création. Pour Eco, l'acte de lire est conçu comme une " coopération interprétative " (Eco, 1979). Face à ces théories mettant en scène un lecteur abstrait, Picard se penche sur le rôle du lecteur réel. L'acte de lire met en jeu trois instances lectrices au sein d'un même lecteur qui interagissent et construisent une sensibilité qui lui est propre : le " liseur " (la personne physique), le " lu " (l'inconscient du lecteur qui réagit au texte, qui ressent des émotions) et le " lectant " (l'intellect qui prend du recul et interprète le texte). Depuis cette théorie de Picard (1986), la lecture littéraire est de plus en plus perçu comme un ensemble dynamique à trois pôles : l'auteur, le texte et le lecteur, dans lequel le lecteur est réel, actif et produit le texte par sa réception, son appropriation de celui-ci. Cette nouvelle définition du texte comme " ensemble constitué par un système de relations entre des signes organisés par un écrivain et des lecteurs " rend le texte perpétuellement inachevé (Rouxel, 2011).

" Le concept de lecture littéraire réunit de manière large toutes les manières de lire qui, de la contemplation esthétique à l'analyse structurale en passant par la simple lecture par références littéraires, font du texte (dans son sens, ses formes, son application à un auteur ou tout simplement dans sa valeur spécifique) l'intérêt en soi et la fin de la lecture, celle-ci devenant du même coup une activité qui est à elle-même sa fin " ( Baudelot & Cartier, 1998, cités par Dufays, 2002).

Dufays dénonce cependant le manque de représentation commune de la notion de lecture littéraire pouvant rendre problématiques les tâches de l'enseignant débutant. Selon lui, trois cadres épistémologiques se confrontent :

la lecture littéraire comme lecture de textes littéraires: le texte prévaut indépendamment de sa réception. C'est une conception qui privilégie l'objet, sa littérarité, par rapport à la pratique. Cette conception se rapproche des objets traditionnels de la discipline " français " qui considère l'activité de lecture (autour d'un corpus d'œuvres légitimées) comme un commentaire plus ou moins savant d'œuvres et non pas comme une activité à part entière. C'est probablement cette vision de la lecture qui est la plus répandue chez les enseignants et les chercheurs ;

la lecture littéraire comme distanciation: cette conception, partagée par de nombreux didacticiens, favorise au contraire la pratique au dépend de l'objet et se centre sur les propriétés du texte de façon à investir des valeurs littéraires dans la lecture. Ce type de lecture relève du concept de littérarité qui permet d'explorer le texte sous toutes ses facettes. Cette manière de lire donne accès à la symbolisation, la mobilisation d'activités cognitives et culturelles, la construction de sens, une culture commune et est à privilégier dès le plus jeune âge (selon Tauveron, 2002 et Rouxel, 1996). Cette conception est néanmoins trop réductrice pour certains en ce qu'elle n'aborde pas les liens psychoaffectifs qui se lient entre lecteur et texte ;

la lecture littéraire comme participation: à l'inverse, cette conception privilégie une lecture plus ordinaire et l'illusion référentielle (ou illusion du réel) visant à tisser des liens psychoaffectifs entre le lecteur et les référents du textes. On trouve dans cette conception une plus grande lisibilité, un rapport à la réalité et des enjeux didactiques liés à la théorie de la réception et des enjeux individuels pour chaque lecteur, comme l'utilisation de ressources émotionnelles, imaginatives, passionnelles, subjectives, etc. Cette façon d'aborder la lecture semble essentielle pour les lecteurs en difficulté dans la mesure où le texte est plus facilement ancré et porteur de sens. Les détracteurs de cette conception la trouvent trop ordinaire justement en ce qu'elle est surtout associée à l'éveil du goût de lire mais ne développe pas de compétences nouvelles ;

la lecture littéraire comme va-et-vient dialectique: c'est l'approche de Picard qui est ici privilégiée avec deux points principaux. Tout d'abord, comme nous l'avons vu, tout lecteur est triple : liseur (instance physique), lu (instance psychoaffective, émotionnelle) et lectant (instance intellectuelle, rationnelle, interprétative). Ensuite, la lecture se fait littéraire lorsqu'elle met en tension des valeurs opposées qui appartiennent aux sphères respectives du " lu " et du " lectant " : sens vs significations, conformité vs subversion, réalité vs fiction, etc. Les enjeux didactiques de cette conception sont multiples : elle intègre les principes de la lecture savante et de la lecture ordinaire dans une même activité, elle permet une alternance entre contextualistaion et décontextualisation puis recontextualistation des apprentissages (d'après Meirieu, cité par Dufays, 2002).

Sans être forcément en accord avec ces définitions, l'enseignant peut néanmoins admettre que toute lecture est plurielle et dialectique, axée sur différentes activités complémentaires comme la participation ou la distanciation. Néanmoins, le concept de lecture littéraire est toujours en quête de définition même si, selon Rouxel, c'est " le fait de lire littérairement un texte littéraire ". Le qualificatif " littéraire " concerne la nature de la réception du texte ; c'est donc la lecture qui confère au texte son caractère littéraire (Rouxel, 2011). L'implication concrète de cette théorie pour l'enseignement réside dans le choix de la nature des textes étudiés, leur qualité de " grands textes ", une sélection personnelle des élèves, etc.

" Le point d'aboutissement de la communication littéraire se trouve dans l'acte de lecture qui occupe ainsi une place stratégique dans la théorie de Ricœur. Lorsqu'il présente son modèle de l'acte de lecture, il distingue trois moments auxquels correspondent trois disciplines différentes : une stratégie de l'auteur dirigée vers le lecteur à qui il veut communiquer une vision du monde (une rhétorique de la fiction), l'inscription de cette stratégie dans la configuration littéraire (une poétique) et la réponse du lecteur, considéré soit en tant que sujet lisant (une phénoménologie de la lecture), soit en tant que public récepteur (une esthétique de la réception) " (Vultur, 2011).

La réalité fictive vécue par le lecteur

Par la lecture littéraire, le lecteur fait l'expérience de la réalité fictive (terme utilisé par Picard) en découvrant des émotions, des sentiments qu'il n'aurait pas forcément perçus dans le quotidien de son existence. Même si le rapport au texte peut parfois être distancié, il n'en résulte pas moins une sorte de va-et-vient entre rapprochement et distanciation de la part du lecteur par rapport au texte et à ses éléments. L'impact que peuvent avoir les œuvres de fiction sur le lecteur est un objet d'étude pour les spécialistes de littérature mais également pour les psychologues et les chercheurs en sciences cognitives. La fiction est de plus en plus considérée comme un puissant agent stimulateur d'émotions et d'imagination, ainsi que d'autres processus cognitifs qui permettent aux humains de faire partie d'un contexte social, d'une communauté. Pour Oatley, Mar et Djikic (2009), lire des romans permet d'améliorer les compétences sociales et une bonne insertion au sein de la société. Oatley confirme un peu plus tard que la lecture de textes de fiction permet d'améliorer les capacités du lecteur à ressentir de l'empathie et à interagir avec autrui. Selon Oatley, le partage et l'appropriation des émotions avec les personnages romanesques pourraient opérer des changements de personnalité, et donc de réseaux synaptiques, chez le lecteur (Oatley, 2012). Le lecteur nourrit un investissement psychoaffectif et se construit en réagissant au texte. " Il découvre des émotions, des schèmes de comportement qui se dérobent à la perception dans le temps réel de sa vie ". Rouxel qualifie d'" expérience intime " le processus d'identification que le lecteur peut ressentir. Cette transformation identitaire et culturelle relève d'un phénomène d'illusion référentielle qui en fait un enjeu capital pour la lecture littéraire (Rouxel, 2011).

" In order to participate fully in human society, we must all be " mind readers"" (Whalen, Zunshine & Holquist, 2012).

Lire de la littérature de fiction déclenche chez les lecteurs un processus d'identification qui fait ressentir réellement les émotions des personnages fictifs du texte. Le principe de la métaphore s'en trouve ainsi modifié et le lecteur est à la fois lui-même et les personnages du roman. Ce processus mental de simulation permet au lecteur de s'approprier leurs intentions, leurs sentiments, leurs histoires. La faculté intuitive de se mettre à la place d'autrui, de percevoir ce qu'il ressent s'accroît grâce à cette qualité de la lecture littéraire. Cette approche s'apparente à la théorie de l'esprit actuellement étudiée avec des techniques d'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle permettant de mieux comprendre zones du cerveau activées lors de la lecture de textes de fiction. La théorie de l'esprit représente la capacité à comprendre que tous les humains ne partagent pas les mêmes croyances, les mêmes désirs, les mêmes sentiments. De nombreuses recherches ont montré des liens entre le fait de lire de la littérature de fiction et les processus mentaux liés à la théorie de l'esprit, en particulier une littérature mettant en scène des évènements psychoaffectifs. Comprendre l'autre et savoir adopter de nouveaux comportements sont deux processus fondamentaux à l' engagement dans la lecture littéraire. Quel que soit le type de fiction, il semblerait que le lecteur arrive à ressentir des émotions pour des évènements qu'il ne vit pas lui-même littéralement mais qui le plongent néanmoins dans les mêmes sentiments (Oatley & Johnson-Laird, 2013). Plusieurs études récentes confirment ce point de vue cognitiviste qui considère que la lecture de fiction développe la capacité d'empathie (Kidd & Castano, 2013 ; Djikic, Oatley & Moldoveanu, 2013).

Alors que l' acte de lecture n'a pas forcément le même sens pour tous les élèves, la vision scolaire de l'acte de lecture ne va pas de soi non plus car il renvoie à des modes de socialisations spécifiques (modes de lecture et usages différenciés de l'écrit selon la culture familiale, voir Lahire, 1995). Les recherches portant sur la lecture littéraire cherchent à approfondir " l'analyse des processus interprétatifs et de l'investissement subjectif du lecteur ". Des textes de différentes natures participent à ces processus quand on considère que l'apprentissage par la lecture n'est pas uniquement une activité de recueil d'informations, mais est aussi une activité constructive qui nécessite un investissement de la part du lecteur. Le processus d'interprétation est tout aussi important pour les lectures dites fonctionnelles que pour les textes littéraires (Nonnon, 2012). Comment l'implication du lecteur se traduit-elle dans une situation didactique ? Comment faire place au sujet-lecteur dans la classe ?

Les compétences mises en jeu par la lecture littéraire font l'objet d'un consensus parmi les chercheurs. Les compétences, implicites lorsque construites par le texte lui-même sans le concours du lecteur, explicites lorsqu'elles relèvent d'un dispositif d'enseignement, sont de cinq ordres :

la compétence linguistique (maîtrise du lexique et de la syntaxe) ;

la compétence encyclopédique (savoirs sur le monde, références culturelles) ;

la compétence logique (anaphores, inférences, analogies) ;

la compétence rhétorique (expérience de la littérature, interprétation) ;

la compétence idéologique (système axiologique du texte, vision du monde).

Les " bons lecteurs " savent déduire eux-mêmes les éléments implicites qui ne sont pas dans le texte mais nécessaires à la compréhension et à la mémorisation. Il faut donc inciter l'élève à aller au-delà de l'information explicite, à mettre en jeu des stratégies de lecture qui lui permettront de saisir les ironies, de comprendre les silences, de pallier les non dits (Rouxel, 2011).

apprendre à comprendre

La connaissance des processus d'apprentissage de la lecture n'est importante pour les didacticiens que si elle permet de spécifier les contraintes auxquelles cet apprentissage est soumis pour que le lecteur passe du stade de découverte de l'écrit à celui où il en fait " un outil cognitif d'acquisition de connaissances " (Morais, Pierre & Kolinski, 2004). Dans les documents d'accompagnement des programmes de 1992, les prescriptions concernant la maîtrise de la langue à l'école soulignent fortement l'importance de la reformulation, des anaphores, des connecteurs et de la compréhension inférentielle de manière générale. Le traitement des problèmes de la compréhension et de l'interprétation des textes littéraires de l'école au collège restent un enjeu majeur dans le premier et second degré et suscitent de nombreuses réflexions (Butlen, 2010).

Une vision dualiste de la lecture : compréhension vs interprétation

La compréhension est la construction du sens à partir d'éléments explicites et implicites, l' interprétation relève plus de la spéculation ou de l'exploration symbolique du sens. L'interprétation représente le point de vue du lecteur qui extrait les significations qu'il considère justes. L'enseignement de l'interprétation consiste à rechercher une certaine objectivation du contenu, fidèle aux idées du texte sans être centrée sur l'univers de l'élève. La compréhension permet la stabilisation d'une interprétation partagée, admise, la création d'un " sens " qui peut être amené à se transformer en fonction du travail d'interprétation.

" La tradition herméneutique a toujours posé l'interprétation comme une activité de lecture postérieure à la compréhension. L'interprétation est alors vue comme une compétence plus difficile à maîtriser, requérant une plus grande maîtrise de la lecture. En réaction à cette vision dualiste de la lecture, Vandendorpe et d'autres didacticiens situent l'interprétation en amont de la compréhension. Mais cette nouvelle donne résout-elle pour autant le problème ? Certes, l'interprétation nourrit la compréhension, mais la précède-t-elle pour autant de façon systématique ? Pas forcément " (Falardeau, 2003).

Tauveron envisage les activités de compréhension et d'interprétation comme concomitantes et non pas successives. Elle s'oppose en cela aux théories qui hiérarchisent ces activités avec d'une part la compréhension et d'autre part, à un niveau supérieur, l'interprétation. Or, " si on pose que le processus interprétatif est inclus dans le processus de compréhension c'est la conception même de l'apprentissage de la lecture qui est à revoir " (Tauveron, 2012). Dans le cas ou l'on considère l'interprétation comme une activité indépendante et plus élitiste, il convient d'apprendre à comprendre en primaire et à interpréter au secondaire. Pourtant, selon Tauveron, tous les types de textes supposent une lecture inférentielle nécessitant un traitement cognitif actif (activité cognitive consciente pour comprendre le texte, travail conscient de la recherche de sens). Ces processus d'interprétation sont activés par les résistances à la compréhension (réticence de textes). Tauveron propose ainsi un classement de textes selon leurs facultés de proposer des problèmes de compréhension qui caractérisent aussi bien des textes littéraires que des textes " pour apprendre " (Tauveron, 2012). Ces théories sont partagées par Falardeau pour qui la compréhension et l'interprétation sont utilisées simultanément car :

pour comprendre, il faut s'écarter de la microstructure lexicale et syntaxique et réorganiser les informations de façon globale afin d'en tirer du sens, une représentation paraphrastique d'ensemble ;

pour interpréter, il faut rechercher une signification possible du texte, ausculter le texte de manière attentive. La lecture devient ainsi une " actualisation sociale d'un signe créé " en passant par une confrontation sociale nécessaire à sa légitimité (Falardeau, 2003).

Les obstacles à la compréhension des textes pour apprendre sont souvent engendrés par la nature de l'écrit et la nature des tâches qui sont liées à l'exercice. Les processus que requièrent ces tâches sont variés et nombreux puisqu'il s'agit de comprendre pour utiliser le document mais aussi de mettre en relation des documents hétérogènes. La résistance des textes et les obstacles dans les tâches de lecture améliorent les compétences en compréhension des élèves. C'est le non-automatisme du déchiffrement qui va stimuler l'apprentissage. Du vocabulaire ou une syntaxe difficile, des univers non familiers, des métaphores obscures, des raisonnements illogiques sont autant d'obstacles, présents dans un texte dit réticent, qui vont pousser le lecteur à les franchir par des efforts supplémentaires[11] et enrichir ainsi ses connaissances référentielles, sa biographie de lecteur en quelque sorte (Bautier et al., 2012).

" Dans un mouvement itératif, le lecteur s'éloigne du texte (compréhension) et s'en rapproche (interprétation) pour constamment changer sa perspective et l'adapter à la fois à ses connaissances et aux signes tirés du texte " (Falardeau, 2003).

L'interprétation se trouve t-elle systématiquement en amont de la compréhension ? Pas nécessairement : le lecteur expérimenté utilise simultanément la compréhension et l'interprétation. Pour comprendre on doit s'élever au-delà de la structure lexicale et syntaxique afin de réorganiser de façon intelligible les informations importantes du contenu et avoir une vision globale du texte. Pour interpréter on doit ausculter le texte de manière attentive pour en déterminer une signification (et non plus un sens) en rapport à un contexte social (et non plus personnel). Pour savoir interpréter, l'élève doit avoir acquis une autonomie et des compétences qui permettent de saisir de façon créative l'œuvre littéraire dans sa complexité et avec ses propres références. Falardeau discerne deux modes de compréhension : une compréhension littérale du texte et une compréhension inférentielle, plus complexe, composée d'inférences logiques, pragmatiques (fondées sur les connaissances, les stéréotypes) et les inférences créatives (fondées sur des connaissances plus pertinentes, un niveau d'abstraction plus poussé) qui ressemblent fortement à un travail d'interprétation (Falardeau, 2003). Pour Vibert, le travail d'interprétation conduit par l'enseignant doit s'appuyer, au collège, sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée et, au lycée, sur une lecture analytique à partir des réactions des élèves et de leurs propositions (Vibert, 2013).

" Nous croyons seulement que la compréhension du contenu d'un texte facilite le travail interprétatif qui nourrit la compréhension qui, en retour, enrichit l'interprétation, qui débouche sur une compréhension plus fine qui... se révèle une condition essentielle pour qu'émerge le plaisir durable et renouvelé de la lecture littéraire " (Falardeau, 2003).

Didactiques de la lecture

Un enseignement efficace de la compréhension est celui qui permet à l'élève d'apprendre à partir du texte mais aussi, et surtout, qui lui donne accès à d'importants domaines de connaissances ainsi qu'un moyen d'atteindre des objectifs affectifs, culturels et intellectuels. Les travaux de Snow, considérés par beaucoup comme une pierre angulaire dans ce domaine, font le point sur ce que nous savons de l'enseignement de la compréhension :

l'enseignement destiné à améliorer la fluence en lecture permet une meilleure reconnaissance des mots mais est moins efficace pour la compréhension globale ;

l'enseignement peut être efficace pour la promotion de certaines stratégies spécifiquement destinées à améliorer la compréhension ;

l'enseignement explicite de ces stratégies est très efficace pour aider les élèves en difficulté ;

il existe plusieurs hypothèses sur le rôle de l'enseignement et la façon d'aborder les problèmes de compréhension des faibles lecteurs ;

le rôle et l'importance de l'enseignement du vocabulaire pour la compréhension sont complexes car reliés à une connaissance conceptuelle ;

les enseignants qui utilisent des stratégies de compréhension tout en utilisant des textes scientifiques (et non de fiction) en histoire ou en science par exemple, favorisent la compréhension ;

utiliser différents genres de textes (narratif et informatif) permet de diversifier les approches d'apprentissage de la compréhension ;

les enseignants qui offrent aux élèves des activités suscitant des défis motivent ces derniers ;

les enseignants efficaces utilisent un nombre important de pratiques variées.

Snow en déduit ce que nous aurions besoin de savoir pour l'enseignement de la compréhension :

pour aider les faibles " compreneurs ", serait-il utile de passer plus de temps sur l'enseignement de la compréhension dans le cadre actuel des curriculums existants ?

pour aider les faibles " compreneurs ", sur quoi devrait porter les efforts d'enseignement ? Travailler sur la fluence, le vocabulaire, les stratégies de lecture, encourager l'écriture, utiliser des supports multimédia ou des programmes informatiques ?

comment les enseignants identifiés comme efficaces avec les élèves les plus faibles peuvent créer, administrer et utiliser des évaluations en lecture ?

dans les établissements les plus faibles, comment identifier les organisations et pratiques d'enseignement de la lecture les plus bénéfiques ?

quelles sont les pratiques et activités d'enseignement les plus efficaces pour la compréhension et l'engagement des élèves issus de contextes culturels et linguistiques variés ?

comment appliquer un enseignement explicite de la compréhension efficace compatible avec les méthodes classiques d'apprentissage de la lecture (Snow, 2002) ?

L'organisation et la planification de l'enseignement de la lecture au cours préparatoire est une procédure par étapes pour Goigoux qui nécessite dans un premier temps d'apprendre à identifier les mots écrits avant de confronter les élèves à des problèmes de compréhension de texte, puis de maîtriser les mécanismes de base avant d'accéder à la culture écrite et enfin d'apprendre à lire avant d'apprendre à écrire. Cette restriction délibérée, donc stratégique, du nombre d'objectifs d'enseignement à atteindre ne peut fonctionner que sous trois conditions : que les élèves aient acquis les habiletés phonologiques, spatiales, visuelles, temporelles nécessaires et le principe alphabétique, qu'ils soient familiarisés avec la langue écrite (lexique, syntaxe, genres textuels), qu'ils possèdent une initiation à la culture écrite (fonctions, usages, référents). Sans ces prérequis, en général appris dans le milieu familial, les élèves échouent dans certaines tâches, comme par exemple savoir traiter le langage comme objet autonome, savoir manipuler des unités linguistiques indépendamment de leur sens (Goigoux, 2003).

L' enseignement explicite de la compréhension des écrits[12] semble améliorer les performances des élèves à tous les niveaux scolaires (Bianco, 2011)[13]. Lorsque l'on compare les effets de ces dispositifs à d'autres modalités pédagogiques comme la pédagogie de la découverte, l'apprentissage par la résolution de problème, les activités d'imprégnation ou les approches constructivistes, on constate toujours une influence positive plus importante de l'enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010). L'enseignement explicite de stratégies pourrait réduire les écarts entre élèves alors que les activités d'imprégnation par exemple pourraient les creuser, au début de la scolarité tout au moins (Bianco, 2014). Bianco estime que l'enseignement de la compréhension doit s'inscrire dans la durée, dès le cours préparatoire (car les bénéfices de l'enseignement explicite ne sont pérennes que sur le long terme) et qu'il doit être ancré dans l'oral (Bianco, 2011).

Malheureusement, le passage du primaire au secondaire est souvent considéré comme une rupture entre les modes de transmission des connaissances : centré davantage sur l'oralité et l'interactivité en primaire, basé sur l'utilisation de documents écrits dans la scolarité secondaire (Butlen, 2010). Nonnon déplore aussi un manque d'initiation explicite à ce mode d'appropriation des savoirs qui représente pourtant un des fondements de la culture scolaire. L'appropriation de ces compétences semble relever d'une dimension proto-didactique qui conditionne les autres apprentissages mais n'est pas l'objet d'enseignement explicite (Nonnon, 2012).

Les principales stratégies de lecture selon Bianco (2014)L'enseignement des stratégies de compréhension a pour vocation de former des lecteurs actifs capables d'auto-évaluer et d'autoréguler leur compréhension. Un lecteur actif sait que comprendre un texte consiste à en construire un modèle de situation cohérent et qu'il doit exercer pour cela une autoévaluation attentive au fur et à mesure de sa lecture, afin de détecter une difficulté éventuelle et de mettre en œuvre, si nécessaire, une procédure de régulation adaptée. Les stratégies de lecture peuvent être classées en deux catégories en fonction du moment de lecture auquel elles s'appliquent :
stratégies de préparation à la lecture qui visent essentiellement la préparation d'une attitude de lecture active :
- identification des objectifs de lecture ;- stratégies de pré-lecture pour explorer les différentes parties du texte (structure), se poser des questions sur ce qu'on va lire, ce qu'on cherche à savoir, ce à quoi on pense que le texte va pouvoir répondre ;- lecture guidée par les objectifs et les questions posées.
Stratégies d'interprétation des mots, des phrases et des idées du texte, centrées sur le texte et visant la construction d'une base de texte cohérente :
- relire, paraphraser, découper le texte ou les phrases complexes pour en comprendre la structure ;- comprendre les mots difficiles ou inconnus ;- annoter, prendre des notes ;- faire des inférences ;- utiliser la connaissance de la structure des textes (Bianco, 2014).

Goigoux et Pollet proposent quant à eux un décloisonnement des pratiques d'apprentissage pour aller au-delà de la dualité compréhension/interprétation. Les pratiques d'apprentissage de la lecture littéraire se concrétisent selon un modèle binaire langue/littérature qui oppose l'apprentissage de la littérature et son aspect esthétique à l'apprentissage de la lecture fonctionnelle. La discipline du français se trouve divisée en deux domaines, celui de l'enseignement de la langue et celui de l'appropriation culturelle basée sur l'étude de textes littéraires. Les auteurs constatent cependant depuis quelques années l'émergence d'une didactique de la lecture littéraire portant toujours sur la formation littéraire mais plus en articulation avec les problématiques de compréhension, de construction de sens et de réception prenant en compte les interactions entre le lecteur et le texte (Goigoux & Pollet, 2011).

La lecture de textes informatifs dans un contexte didactique semble être moteur dans la construction de connaissances et de compétences scientifiques. La lecture d'écrits fonctionnels peut aussi mettre en jeu des processus complexes et un investissement épistémologique qui ne la réduit pas qu'à un usage utilitaire. Est-il raisonnable de promouvoir la lecture en classe de sciences par exemple ? AvelCrinon répondent positivement à cette question, d'autant plus qu'elle permettrait de rompre avec un enseignement de contenus scientifiques trop autocentrés et de relier les savoirs au-delà des disciplines.

Les méthodes ont évolué mais Goigoux regrette qu'elles restent trop centrées sur un décodage de base qui ignore l'importance du contexte du texte et des connaissances préalables du lecteur. Il critique à ce propos la minimisation de l'importance des procédures cognitives d'identification des mots pour ne traiter que le décodage. Même s'il existe peu d'études comparatives sur la supériorité de telle ou telle méthode, le recours au contexte pour la compréhension joue un rôle positif pour l'apprenti lecteur. La plupart des chercheurs s'entendent d'ailleurs pour utiliser une méthode interactive qui fait intervenir simultanément l'analyse perceptive des stimuli visuels et les connaissances sémantiques, alphabétiques et phonologiques du lecteur (Goigoux, 2003)

Quelles sont les méthodes efficaces d'enseignement des compétences d'inférence ? C'est la question que pose Kaspal dans sa recension des méthodes utilisées par les enseignants. Même s'il existe peu de travaux sur les façons dont les enseignants pourraient améliorer les capacités déductives des élèves, la recherche suggère néanmoins que l'élève doit être un lecteur actif qui cherche du sens dans ce qu'il lit, corrige ses erreurs de compréhension, possède un vocabulaire riche et varié. S'il possède une culture générale et s'il partage le même environnement socio-culturel que celui décrit dans le texte, il aura d'autant plus de chances de saisir le sens du texte. Pour aider les élèves à atteindre ces objectifs, les domaines à travailler sont :

au niveau des mots, développer les compétences de lecture pour que cette lecture soit plus fluide (décodage), développer le vocabulaire (à l'oral et à l'écrit), le lexique et les mots de liaison qui facilitent la compréhension ;

au niveau du texte, rendre plus évidente la structure des récits, discuter du titre et de sa signification, de son rôle dans l'histoire, insister sur le fait que l'on puisse interpréter de multiples manières, qu'il y a plusieurs possibles ;

au niveau du questionnement par l'enseignant, interroger les relations entre les personnages, les informations contradictoires ;

au niveau du questionnement par l'élève, apprendre aux élèves à se poser des questions de typen" pourquoi ", " qui ", " quand " pendant la lecture, ou tout autre type de questions ;

demander aux élèves de faire des associations d'idées ou des discussions en fonction des thèmes abordés dans le texte ;

discuter des textes et de leurs thèmes dans d'autres disciplines que celles du champ littéraire (Kaspal, 2008).

Une recherche menée par Rawson et Kintsch montre que les bénéfices d'une relecture dépendent largement du délai entre la première lecture et la relecture, à l'occasion d'un test par exemple. Si le test suit immédiatement la lecture les résultats sont meilleurs si l'élève lit le texte plusieurs fois de suite. Par contre, si le test est différé, les résultats sont meilleurs si les relectures sont espacées ( distributed reading, voir Rawson & Kintsch, 2005).

La compréhension du texte selon Catherine Tauveron
" Comprendre est un processus automatisé qui intervient après le déchiffrage des lettres et des mots. On pourrait supposer donc que lire revient à comprendre, ce qui serait exact pour des textes d'information pure. Pour des textes littéraires dits "résistants", cela se passe autrement pour le lecteur qui peut se heurter à de nombreuses difficultés (niveau de langage, stéréotypes, logiques narratives, relations entre personnages, spécialisation lexicale, syntaxe complexe...). C'est en confrontant le lecteur à ces textes qui posent des problèmes de compréhension que l'on peut apprendre à comprendre " (Tauveron, citée par Bouysse, 2006).

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La lecture est un vecteur fondamental du développement de l'individu dans la culture et la société. La lecture est à la fois culturelle par le foisonnement et la puissance des écrits et sociale par les interactions avec la société et l'univers scolaire nécessaires à son apprentissage. Cet apprentissage, nous l'avons vu plus haut, nécessite un engagement du lecteur dans la construction du sens des textes. C'est un processus vivant et dynamique qui est basé sur un dialogue entre le lecteur et le texte. La relation intime qui en résulte peut être source de plaisir, mais aussi de frustrations et de confrontations à des idées qui perturbent la vision du monde propre à chaque lecteur. C'est aussi grâce aux " contradictions " entre lecteur, auteur et texte que se développent les compétences du lecteur expert (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2006). La mise en place de carnet de lecture (ou journal de lecture, carnet de bord, cahier de lecteur, etc.) comme le suggère Vibert semble une approche cohérente face aux objectifs d'une lecture analytique des œuvres littéraires. Le principe est de demander aux élèves de consigner sur un support papier ou électronique leurs impressions et réactions au fur et à mesure de la lecture. Même si cette méthode, utilisée en France et au Québec, rencontre des limites (interruptions fréquentes, paraphrases) et pose des difficultés (d'écriture, d'organisation du temps scolaire), elle permet néanmoins de favoriser la lecture distanciée et le passage à la conceptualisation. Elle favorise également une lecture participative des élèves ainsi qu'un travail d'écriture imaginative. Passer du carnet de lecture au cercle de lecture, c'est également ce que propose Vibert pour permettre aux élèves d'apprendre à interpréter et à construire leur propre chemin de lecture et de les mener vers le débat interprétatif (Vibert, 2013). Le lecteur peut expérimenter la position dite de " sphère privée " ou " esthétique " (sentiments de jubilation, d'étonnement, d'énervement, d'injustice, fusion ou conflit avec le texte) ou la position dite " efférente " d'utilisation du texte (transmettre une information, faire un résumé, discuter du contenu). Le lecteur compétent est capable d'utiliser les deux positions, que ce soit pour agir ou pour se construire des connaissances, quelque soit le genre des textes lus (fictif ou informatif). Les cercles de lecture encouragent les échanges et la socialisation de l'acte de lire tout en favorisant la subjectivité de chaque lecteur. Cette conception de la lecture " dépasse le seul développement de stratégies de lecture efficaces et de compétences de compréhension : à travers la rencontre des textes, c'est le rapport plus fondamental à l'écrit, à soi-même, au savoir et au monde, qu'on place au cœur d'une démarche profondément culturelle " (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2006).

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[1] Voir la définition du dictionnaire CNTRL.

[2] La conscience phonologique est la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. La prise de conscience d'unités phonologiques et l'apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques sont essentiels à l'acquisition de la lecture et de l'écriture (Gaussel & Reverdy, 2013).

[3] L'empan perceptif se définit comme la région du champ visuel autour du point de fixation à l'intérieur de laquelle de l'information utile est extraite. Il est communément admis que la taille de cet empan est très limitée : il ne s'étendrait pas, verticalement, au-delà de la ligne fixée en lecture et au-delà de deux lignes supplémentaires dans une tâche de recherche (Cauchard, 2008).

[4] Pour plus de détails, lire notre article : Reverdy, Catherine (2013). Les techniques d'imagerie cérébrale. Eduveille.

[6] Pour bien comprendre un texte, un lecteur doit se départir d'une lecture linéaire. Il peut briser cette linéarité non seulement en relisant des passages précédents du texte, mais aussi en examinant de manière anticipée les titres à venir. La qualité de la compréhension du texte dépendrait davantage de ce comportement stratégique (Hyönä & Nurminen, 2006) que de la quantité totale de temps alloué au texte (Cauchard, 2008).

[7] " L'inférence est définie comme toute information qui est prise en compte au cours de l'activité de compréhension d'un message, mais qui n'est pas explicitement formulée dans le discours oral ou écrit ". Le lecteur va au-delà de l'information littérale en ajoutant un élément issu de ses connaissances, qui lui soit propre (Lefebvre, Bruneau & Desmarais, 2012).

[8] Le PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation) recense les différents types de lecteurs en difficulté (PIREF, 2003).

[9] Gaussel Marie (2014) . Petite enfance : de l'éducation à la scolarisation . Dossier de veille de l'IFÉ, n°92. Lyon : ENS de Lyon.

[10] " Nombre de travaux récents insistent sur les relations étroites qu'entretiennent les habiletés de langage oral et les habiletés de traitement du langage écrit. Ils montrent l'importance du développement précoce de l'oral dans la compréhension de l'écrit " (Bianco, 2010).

[11] Ou alors à abandonner. Voir la récente note de Ben Ali et Vourc'h (2015) qui s'intéresse aux évolutions des acquis cognitifs entre la sixième et la troisième en lien avec l'environnement socioculturel. Les auteurs constatent que pour la mémoire encyclopédique, les inégalités sociales se creusent entre la sixième et la troisième.

[12] Falardeau et Gagné ont recensé dans une synthèse approfondie les pratiques d'enseignement explicite des stratégies de lecture fondées sur la recherche (Falardeau & Gagné, 2012).

[13] Le principe de l'enseignement explicite des stratégies de lecture est que l'objectif et la procédure d'utilisation de la stratégie sont expliqués par l'enseignant. L'utilisation de la pensée à voix haute permet de rendre perceptible un raisonnement habituellement inaccessible directement (Bianco, 2014).

[14] Pour une étude sur la lecture de textes documentaires sur support informatisé, lire Crinon Jacques & Marin Brigitte (2011). " Aider à lire des textes documentaires sur support informatisé et sur support papier ". In Didactiques de la lecture, de la maternelle à l'université. Namur : Presses universitaires de Namur, p. 183-203.

[15] Lire à ce propos : Reverdy Catherine (2015). Éduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 100, mars. Lyon : ENS de Lyon.

[16] Lire aussi : Mason Linda H. (2013) " Teaching students who struggle with learning to think before, while, and after reading: Effects of self-regulated strategy development instruction ". Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, vol. 29, n° 2.

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Lire pour apprendre, lire pour comprendre

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Gaussel Marie (2015) . Lire pour apprendre, lire pour comprendre . Dossier de veille de l'IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF : 101-mai-2015 Résumé La maitrise des compétences littéraires est devenue un enjeu de plus en plus crucial au sein de notre société.

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STRATEGIES pour PRENDRE SOIN DE SON ATTENTION
(Outil offert par cliniquefocus.com Clinique Focus , basé au Québec propose des services spécialisés multidisciplinaires d’évaluation et d’intervention pour enfants, adolescents et adultes. TDAH et/ou problématiques reliées. )

Stratégies pour prendre soin de son attention du site cliniquefocus.com_Télécharger
Ce document PDF de 4 pages présente des outils visuels afin de favoriser une meilleure attention

Découvrez d’autres ressources mis à disposition par Cliniquefocus:

Conseils de base-enfant-adolescent-TDAH
Ce document PDF de 2 pages présente le comportement de base d’intervention auprès d’enfant ayant un TDAH.

Aide-mémoire et routines
Ce document PDF de 5 pages présente les étapes à suivre pour soutenir l’enfant/adolescent et l’aider à développer des stratégies et des méthodes de travail.

Avertissements
Ce document PDF de 3 pages aborde la réponse à la question: Comment intervenir auprès de son enfant lorsqu’il refuse de faire ce qui lui est demandé (ex. négocie pour fermer la télévision) ou de cesser un comportement dérangeant (ex. frapper dans sa porte de chambre) ?

Gestion du TOP
Ce document PDF de 7 pages, fournit des informations générales concernant les manières de
diminuer l’opposition et l’argumentation chez un jeune avec un trouble d’opposition
avec provocation (TOP) ne répondant pas aux stratégies classiques d’intervention
souvent plus efficaces auprès de jeunes sans TOP.

Optimiser son temps pour devenir plus efficace!
Ce document PDF de 4 pages aborde la gestion du temps pour une meilleure organisation.

TDAH et équilibre de vie
Ce document de 5 pages aborde les habitudes de vie saines.

Trucs et astuces pour l’organisation du coucher
Ce document PDF d’1 page aborde l’organisation du coucher.

Dormez là-dessus site canadien de santé publique sur le sommeil
À la conquête de « l’espace »
Ce document PDF de 2 page prodigue des conseils sur la gestion de l’espace de vie, à destinations des adultes présentant un TDAH.

Trucs et astuces pour la gestion financière
Ce document PDF de 4 pages prodigue des conseils sur la gestion de l’argent, à destination des adultes présentant un TDAH.

Trucs et astuces pour les devoirs et les leçons
Ce document PDF de 9 pages aborde en 8 points l’accompagnement aux devoirs.

TDAH et école : impacts, stratégies et mesures d’aide
Ce document PDF de 13 pages aborde les points suivants:
Impacts du TDAH à l’école
Difficultés en classe ? Identifier les causes et clarifier le diagnostic!
Traitements du TDAH
Stratégies pour l’école
Adaptations en milieu scolaire post-secondaire qui peuvent aider à réduire les impacts du TDAH
Recourir aux outils d’aide électronique lorsque pertinent
Se démêler dans les démarches pour obtenir de l’aide au Québec

MOOC-TDAH (Université Laval) – Document d’accompagnement (Numéro spécial de La Foucade, juin 2019)

Document PDF de 119 pages très complet sur le TDAH, support pédagogique du MOOC organisé par l’université de Laval. Pour info un MOOC est une formation en ligne gratuite. Retrouvez le lien vers les MOOC de l’université de Laval dans mon article sur les formations/sensibilisation gratuites: https://virginieeducatricelarochelle.com/2021/12/29/formations-gratuites-accessibles-en-ligne/
Je vous recommande vivement le MOOC Le point sur le TDAH: comprendre, soutenir et accompagner les jeunes en milieu éducatif. je l’ai suivi et il est très instructif, j’en ai retiré quelques outils que j’utilise.

Apprivoiser le tourbillon d’émotions

Ce document PDF de 2 pages s’adresse à l’enfant et contient des conseils représentés en images pour mieux gérer ses émotions.

Stratégies de gestion des émotions pour l’enfant et l’adolescent
Ce document PDF de 2 pages contient des conseils adressés directement à l’enfant et un message pour les parents.

Guide pédagogique pour favoriser des relations saines avec les enfants ayant un trouble du déficit de l’attention / hyperactivité (TDAH)

En complément aux capsules vidéo, ce guide ( PDF de 30 pages) a pour objectif d’aider les parents, les enseignants et toute autre personne côtoyant un enfant ayant un TDAH :
• à mieux comprendre les comportements associés à ce trouble ;
• à mieux expliquer aux enfants ayant un TDAH les effets de ce trouble sur leur quotidien ;
• à mieux expliquer ce trouble aux enfants sans TDAH ;
• à mieux intervenir auprès de l’enfant ayant un TDAH.

Restructuration cognitive 101
Une saine gestion de nos émotions est essentielle pour optimiser les gains thérapeutiques, associés ou non au traitement pharmacologique du TDAH.
Afin de parvenir à changer nos mauvaises habitudes de façon durable, il faut être conscient des croyances irrationnelles (distorsions cognitives) qui nous mettent des bâtons dans les roues et les identifier.
Ce document PDF de 3 pages présentent les distorsions cognitives fréquemment observées chez les adultes souffrant de TDAH.

Trouble d’anxiété généralisée (TAG)
Document PDF de 11 pages présentant le TAG. La caractéristique essentielle du Trouble d’Anxiété Généralisée (TAG) est la présence d’une anxiété et d’inquiétudes excessives (attente avec appréhension) survenant plus d’une journée sur deux durant une période d’au moins six mois.

On parle de santé mentale (pour les ados) sur Télé Québec

Retrouvez de nombreux épisodes sur la santé mentale dont voici des exemples:

S1 – EP1 – Aider un ami
Comment aider un ami qui ne va pas bien ?
Quels sont les signes qu’un ami a besoin d’aide ?
JS a les doigts gras, alors il demande à Rosalie de texter à sa place.
Mais ce n’est pas tout le monde qui maîtrise l’art subtil et précis du texte…

S1 – EP2 – Crise de panique
Crises de panique, d’angoisse, d’anxiété.
Cas vécus, les symptômes et quoi faire quand elles obéissent.
Cousine Gab ne se sent pas bien, mais refuse d’admettre qu’il fait une crise de panique.

S1 – EP3 – Aimer son corps
Trucs pour être bien dans son corps, et témoignages de gars et filles sur ce qu’ils aiment et aiment moins de leur corps.
Rosalie réalise que ses amis ont l’air un peu dégoûtés… Serait-ce à cause de ses vieux pieds poilus extrêmement sales ?

S1 – EP4 – Confiance en soi
Comment avoir confiance en soi ?
Des trucs pour augmenter sa confiance en soi.
C’est la fin de la deuxième période, les Dragons perdent 19-0 contre les Cygnes de Blainville… Une chance que JS trouve toujours les bons mots pour motiver son équipe!

On parle de nos ados (pour les parents d’ados) sur Télé Québec

Retrouvez de nombreux épisodes dont voici quelques exemples:
L’argent de poche
Mon ado est-il prêt pour une carte de crédit ?
Réussite scolaire et carrière
Communiquer
L’anxiété

Stratégies pour les jeunes et leurs parents pour améliorer leurs rapports aux écrans avec le site Pause ton ecran.com

L’application healthy minds app ( en français et anglais) pour gérer l’anxiété et le stress

Très simple d’utilisation!

L’utilisation de l’application ne nécessite pas la création d’un compte.
le curseur pour définir son état du jour est axé sur les émotion : excité, heureux, détendu, indifférent, épuisé stressé, triste déprimé, fâché.
pas d’échelle d’anxiété
proposition d’un écrit pour exposer son problème + une photo à télécharger si on le souhaite
pas de catégorie « symptômes »
4 activités proposées: respire, exercices anti stress, résolution de problèmes, esprit et corps.

Application gratuite pour aider à gérer l’anxiété et le stress (auto-soins): MindShiftᴹᶜ TCC du site Anxiety Canada
L’application est sur le même principe que celle précédemment présentée.

L’utilisation de l’application nécessite la création d’un compte.
le curseur pour définir son état du jour est plus facile et simple à utiliser avec un enfant: vraiment bien, bien, ok, mal, vraiment mal .
une échelle d’anxiété est proposé de 0 à 10
proposition d’un écrit pour exposer son problème
une catégorie « symptômes » est proposée
3 outils pour faire baisser la tension sont proposés: pensée saine, zone de détente, prise d’action
5 « soulagement rapides: respirez ( avec guidance orale) , pensez autrement, recentrez-vous, faites un petit pas, obtenir de l’aide ( avec les numéros d’urgence canadiens et américains)

Autres DOCUMENTS UTILES diffusés par Anxiety Canada:
Qu’est-ce que l’anxiété
Qu’est-ce que la TCC
Dresser une liste de vos peurs
Affronter ses peurs- exposition
Exemples d’échelles de la peur
Formulaire d’échelle de la peur
Formulaire apprivoisement des peurs
Rédiger un scénario d’inquiétude
Journal des inquiétudes
Technique de tension appliquée
Pensée réaliste
Formulaire de pensée réaliste exemple
Pièges de la pensée
Remettre en question les pensées négatives
Pensée utile
Conseils pour une vie saine

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Dans cet article, je met à votre disposition les nombreux outils gratuits sur l’ATTENTION qui peuvent vous aider dans votre quotidien que vous soyez parents ou pro. Ces outils sont télécharge…

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Editeur photo fortement semblable à Photoshop. Cet outil, accessible en ligne et gratuit permet de retoucher vos photos matricielles et vectorielles rapidement ! Le logiciel supporte la plupart des formats d’image, y compris les fichiers au format PSD ainsi que ceux issus de Sketch ou de GIMP.

PowToon

Studio d’animation qui permet de créer des vidéos animées de façon très simple.

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Wooclap est un système de vote interactif qui permet de créer des questionnaires Il possède également la fonction "mur de messages" qui permet de récolter des questions et des commentaires pendant une présentation ou un cours.

Polotno studio

Créer des graphismes design gratuitement en ligne avec possibilité d'enregistrer son travail. Sans inscription !

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Créer des capsules vidéo facilement, en ligne. A connaître !

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Une suite d'applications collaboratives et libres.

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Éditeur de PDF très pratique pour supprimer des pages, ajouter du texte, des champs, etc. En ligne.

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Générateur d'iFrame (code d'intégration) de n'importe quelle URL. Peut être utile pour intégrer une page internet, dans Genially par exemple.

Face pixelizer

Flouter les visages avec cette application en ligne. Simple et efficace.

Lockee

Lockee.fr permet de créer des cadenas virtuels (numériques, à directions, à schéma, etc.) déverrouillant l'accès à un contenu (texte, image, son, lien ou vidéo externe).

Gifcap

Créer des gifs animées à partir d'une capture de ce qu'il se passe sur votre écran.

Dossier sur les cartes mentales

Des outils pour travailler à distance de l'Education Nationale.

Comment créer des cartes argumentaires gratuites ? Essayez Reasons, l'application en ligne gratuite proposée par l'Université de Queensland.

Exemple

tuto

Un autre dossier intéressant : comment étudier avec le mindmapping

Iriun Webcam

Plugin a ajouter à LibreOffice pour éditer des équations mathématiques et bien plus. A voir absolument ...

Plugin LibreOffice

Utilisez votre smartphone comme webcam. Très utile et surtout sans fil, une webcam de bonne qualité, pour les visios ou pour des capsules vidéos.

Conçu par l'Atelier des chercheurs pour documenter et créer des récits à partir d'activités pratiques, do•doc (prononcer doudoc) est un outil libre et modulaire, qui permet de capturer des médias (photos, vidéos, sons et stop-motion), de les éditer, de les mettre en page et de les publier. Son design composite permet de le reconfigurer de manière à ce qu'il soit le plus adapté possible à la situation dans laquelle il est déployé.

Sketchpad

Dessiner en ligne

Milanote

Outil visuel collaboratif qui va vous permettre de créer et partager des tableaux à idées facilement et rapidement. Il favorise le travail dans une approche Design Thinking.

Talk

Talk est un service de visio simple, disposant d’un chat, qui fonctionne sans inscription et protège vos données personnelles, fonctionnant entièrement en peer to peer. Rien de bien complexe puisqu’il suffit de se rendre sur la page du service pour disposer d’une session dont il suffit de partager le lien.

Qwiqr

Une application pour réaliser des feedback à l'aide de QR code. A tester !

Un site répertoriant des outils de mapping mais pas seulement. A visiter !

easel.ly

Création d'infographies en ligne !

RecordCast

Editeur et enregistreur en ligne de vidéo. Très facile, la création de capsules vidéo devient un jeu d'enfant.

Monoral.net

Pratique de l'oral au primaire et au secondaire, préparation aux épreuves de collège et de lycée et création de commentaires audio pour les élèves.

Faire un tirage au sort en ligne à partir d'une liste.

Plouf plouf !

Multy

créer des listes de liens sur une même page.

Créez votre avatar en ligne

CaptCut n’est pas une solution révolutionnaire mais est une des rares solutions très complète, totalement gratuite et sans publicité pour éditer des vidéos sur téléphone ou tablette.

Convertisseur de fichiers en ligne.

Convertissez vos fichiers dans n'importe quel format

Vous pourrez ensuite les intégrer à votre ENT ou sur un Genially.

Application en ligne qui permet de supprimer des élèments sur une image.

https://cleanup.pictures

VEYON

Veyon est un logiciel libre et open source permettant de surveiller et de contrôler des ordinateurs sur plusieurs plateformes. Veyon vous aide à enseigner dans des environnements d'apprentissage digitaux, à réaliser des formations virtuelles ou à fournir une assistance à distance.

https://veyon.io/fr/

Réaliser des graphiques animés !

tutoriel

Youcompress : un outil en ligne gratuit pour réduire la taille des fichiers vidéos, PDF, musique, images et +

Permet de réduire la taille des fichiers de différents formats : il prend en charge les fichiers AVI, MP4, MOV, MP3, PDF, PNG, JPG, JPEG, GIF, WORD, etc. Aucune inscription n'est requise, vous pouvez compresser un nombre illimité de fichiers sans qu'aucun filigrane ne soit ajouté.

ICI

VidéoProc Vlogger

Un logiciel de montage vidéo intuitif et performant pour tous les créateurs. Créez des vidéos cinématographiques et des vlogs pour une créativité quotidienne, des moments spéciaux ou juste pour le plaisir.

A tester d'urgence !

PixelPaper

Tableau blanc en ligne particulièrement bien adapté à l’enseignement à distance. Un tableau blanc en ligne en temps réel, basé sur un navigateur, conçu spécifiquement pour l’enseignement qui brille par sa simplicité et sa rapidité.

Ksnip

Ksnip est une application de capture d'écran aussi simple qu'efficace.

* Capture écran, fenêtre,zone …

* Avec ou sans curseur

* Éditeur intégré avec outil de floutage, de numérotation, de fléchage, zonage

* Possibilité d'éditer et d'annoter n'importe quelle image (pas seulement les captures)

* Capture en rafale

* Envoi sur internet (sites dédiés, ftp, cloud …)

* Raccourcis clavier

* Multi-environnement

A essayer, gratuit, sans pub !

RecordCast

Editeur et enregistreur en ligne de vidéo. Très facile, la création de capsules vidéo devient un jeu d'enfant.

tuto ici

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Créer des capsules vidéo devient un jeu d'enfant !

https://ladigitale.dev

La Digitale : des applications pour les enseignants... et les élèves !

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Comment créer un QUIZ H5P hors ligne ?

Un texte à trous, un correcteur de paragraphe, héberger un H5P ?

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Digipad (utilisation élèves)

Digipad

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Digistorm

Téléchargement

Tutoriel

Les fonctions de dessin vectoriel arrivent bientôt...

Le dessin à main levé sera supporté et n'importe quelle forme géométrique pourra être créé !

La 1.3.0 est prévue pour le début des grandes vacances, ou pour le début de la rentrée prochaine.

Tutoriel

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monoral.net

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Quelques applications numériques utiles by Philippe PIEKOSZEWSKI-CUQ on Genially

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Louis' Shoes | Award-Winning CG Animated Short Film

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NOUVEAU ! Téléchargez gratuitement le kit pédagogique ATOLE !

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NOUVEAU ! Téléchargez gratuitement le kit pédagogique ATOLE !

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ATOLE - " ATtentif à l'écOLE " (© J.P. LACHAUX, INSERM) est une démarche d'éducation à l'Attention, pour petits et grands, à l'école et dans la vie de tous les jours !

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1 Genially regroupant les ressources des 2 semaines  de stage.

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Grande difficulté scolaire

Stage MIN 71

Circonscription M/Adaptationien.ma71@ac-dijon.frInspecteur de l'Éducation NationaleM. ÉNÉE Bruno

Semaine 1 : du 6 au 10 janvier 2020Semaine 2 : du 9 au 13 mars 2020

Module de formation d'Initiative Nationale

Semaine 1 : du 6 au 10 janvier 2020

Mardi 7 janvier 2020

● Ouverture du stage Monsieur Fabien Ben, IA-DASEN 71● Présentation des objectifs et desenjeux pédagogiques du stage MIN Monsieur Bruno Énée, IEN M/Adaptation● Quelles réponses pédagogiques à la grande difficulté scolaire ?

Lundi 6 janvier 2020

Jeudi 9 janvier 2020

Vendredi 10 janvier 2020

● L'école inclusive, oui, mais comment ?● Adaptation, compensation, différenciation, accessibilité.● Et le CAPPEI ? Bruno Énée, IEN M/Adaptation Romuald Josserand, CPD Adaptation Sébastien Carrot, CPC ASH

● Du symptôme aux besoins.- Éléments théoriques- Mise en situation Anne Bazin, IEN ASH

● Des besoins au projet d'aide spécialisée● Projets de groupe Anne Bazin, IEN ASH

● Accompagner les élèves à construire les compétences de lecture/écriture, construire des réponses pédagogiques pour remédier aux difficultés persistantes.- Éléments théoriques- Présentation de projets Patricia Vinter ESDP Rased La Clayette

● Accompagner les élèves à construire les compétences de lecture/écriture, construire des réponses pédagogiques pour remédier aux difficultés persistantes. - Ateliers pratiques Romuald Josserand, CPD Adaptation Patricia Vinter, ESDP Rased La Clayette

● L'entretien d'explicitation.Comment aider les élèves à verbaliser leurs procédures pour permettre aux enseignants de mieux comprendre leurs démarches et leurs difficultés ? Sylvie Boinot, CPC Mâcon sud

● S'inscrire dans le parcours scolaire de l'élève : visite interactive des ateliers et plateaux techniques du LP Du Gast-Dumorey, Mme Wattebled DDF● Définition de la grande difficultéscolaire : que disent les textes institutionnels ?● Bilan de formation Bruno Énée, IEN M/Adaptation Romuald Josserand, CPD Adaptation

● Adapter l'enseignement en SEGPA :du concept à la salle de classe Bruno Énée,IEN M/Adaptation Romuald Josserand, CPD Adaptation

Semaine 2 : du 9 au 13 mars 2020

● L'école dispose-t-elle de moyens appropriés pour favoriser la réussite de ses élèves les plus fragiles ? Manuel Buttard, ESDP Gergy- Chalon 2

● Difficultés et troubles des fonctions cognitives: comment analyser des besoins pour construire des réponses pédagogiques?● Le numérique au service des élèves les plus fragiles. Sébastien Carrot, CPC ASHRomuald Josserand, CPD Adaptation Régis Ballorini, ERUN ASH

● Qu'est-ce qui caractérise un élève en difficulté en mathématiques? Appui sur les évaluations départementales CDO et les évaluations nationales CP-CE1. Bruno Énée, IEN M/Adaptation● Donner sens à la politique éducative et à nos actions en classe: présentation du rapport Villani-Torossian. Irène Bros, IA-IPR en Mathématiques

● Étude de cas en Rased: cycle 2.

● Comment passer du soutien à l'aide? L'aide méthodologique aux élèves en difficulté. Anne Bazin, IEN ASH- Éléments théoriques- Présentation de projets

Romua ld Josserand, CPD Adaptation Patricia Vinter, ESDP Rased La Clayette● Accom

● Que se joue-t-il lors des 5 premières minutes en classe en enseignement adapté? Bruno Énée, IEN M/Adaptation

● L'école inclusive: un Idéalet une utopie ?Accueil par la SEGPA de Saint-Marcel Collège Vivant Denon● Échanges d'outils, mise en réseau.● Bilan de la formation: que retenez-vous? Quels axes de travail? Bruno Énée, IEN M/AdaptationRomuald Josserand, CPD Adaptation

● Étude de cas en EGPA, MECS et CP: cycle 4.

Mardi 10 mars 2020

Lundi 9 mars 2020

Jeudi 12 mars 2020

Vendredi 13 mars 2020

● Ouverture du stage par Bruno Énée, IEN M/Adaptation, en charge du stage MIN.● Présentation des objectifs du stage MIN 71 semaine 2.● Vademecum CAPPEI.

● Étude de caset formalisation du projet d'aide spécialisée. - Rased Anne Bazin, IEN ASH

● La formalisation du projet individualisé. - EGPA - CP - MECS Romuald Josserand,CPD Adaptation

● Aider les élèves à modéliser les problèmes : identifier les leviers pour construire cette compétence, les variables didactiques et pédagogiques. Sylvie Mourier,CPD Apprentissages fondamentaux Romuald Josserand, CPD Adaptation

● Comment gérer et accompagner des difficultés comportementales des élèves? Patricia Burtin, CPC ASH

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Stage MIN - ASH71 by cpc.ash71 on Genially

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Grande difficulté scolaire Stage MIN 71 Circonscription M/Adaptationien.ma71@ac-dijon.frInspecteur de l'Éducation NationaleM. ÉNÉE Bruno Semaine 1 : du 6 au 10 janvier 2020Semaine 2 : du 9 au 13 mars 2020 Module de formation d'Initiative Nationale Semaine 1 : du 6 au 10 janvier 2020 Mardi 7 janvier 2020 ● Ouverture du stage Monsieur Fabien Ben, IA-DASEN 71● Présentation des objectifs et desenjeux pédagogiques du stage MIN Monsieur Bruno Énée, IEN M/Adaptation● Quelles réponses pédagogiques à la grande difficulté scolaire ?

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ecoleinclusive@ac-dijon.fr

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Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves

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Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves

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PROTOCOLE DE GESTION DES ÉLÈVES PRÉSENTANT DES COMPORTEMENTS PERTURBATEURS

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PROTOCOLE DE GESTION DES ÉLÈVES PRÉSENTANT DES COMPORTEMENTS PERTURBATEURS

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guide pratique : aider et accompagner les élèves en difficulté de comportement

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Site : INSHEA

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TSLA : les troubles spécifiques du langage et des apprentissages

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Bienvenue sur le site pôle TSLA consacré aux troubles spécifiques du langage, des praxies, de l'attention et des apprentissages.L'objectif de ce site est de fournir des aides techniques et à la réflexion afin de lutter contre les difficultés d'apprentissage.

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Maxime et le TDAH : un court métrage psyadom.com

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La dyslexie : tout le monde en a déjà entendu parler et tout le monde sait vaguement ce que ça signifie. Mais, à moins de souffrir de ce trouble de la lecture, personne n'est capable de mesurer clairement les difficultés que ça représente. En ce sens, l'étonnante invention de cet informaticien suédois est précieuse : elle pourrait enfin ouvrir nos yeux sur un mal incompris qui touche quand même une personne sur 20 !
Victor Widell est développeur. Et c'est en discutant avec une amie dyslexique qu'il a eu cette idée originale et audacieuse : créer un simulateur de dyslexie ! Résultat, un texte quasiment illisible car en perpétuel mouvement. Jetez un œil dessus et vous mesurerez concrètement les difficultés ressenties par un dyslexique à chaque fois qu'il entame une lecture...

Voici ce simulateur. Il représente la page anglaise de Wikipedia consacrée à la dyslexie (n'y passez pas des heures ou vous risqueriez un sérieux mal de crane) :

Vous voyez, les lettres se déplacent sans arrêt. Et cet effet n'est pas le fruit du hasard. Il correspond aux détails donnés par l'amie dyslexique de Victor Widell :

" Elle m'a décrit son expérience de la lecture. Elle peut lire, mais cela lui demande beaucoup de concentration car les lettres semblent jouer à saute-mouton. "

Ce simulateur est très instructif et donne une idée assez précise du trouble. Mais attention : selon son inventeur même, il n'a aucune prétention scientifique. Le texte que vous venez de lire correspond à la description précise d'une seule dyslexique. Or, les symptômes de la dyslexie peuvent varier d'un patient à l'autre...

Dans ce cas ci, les lettres s'inversent. Mais, dans d'autres cas, elles peuvent être dans le bon ordre... mais à l'envers (le " b " qui se lit " d " et inversement par exemple.) D'autres simulateurs de dyslexie pourraient donc être conçus sur le même modèle...

Le but n'est pas d'amuser la galerie des non dyslexiques, mais d'ouvrir la porte sur une difficulté mal connue. On imagine par exemple que ce genre d'outils pourrait être utile aux instituteurs en charge de l'enseignement de la lecture et de l'écriture aux enfants...
Une initiative spectaculaire, originale et utile.

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Un Suédois invente le 1er simulateur de dyslexie. Pour comprendre ce trouble de lecture, testez-le.

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La dyslexie : tout le monde en a déjà entendu parler et tout le monde sait vaguement ce que ça signifie. Mais, à moins de souffrir de ce trouble de la lecture, personne n'est capable de mesurer clairement les difficultés que ça représente.