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Rosa: Imagens
Verde: Vídeos
Azul: Filmes
Amarelo: Leituras
Lilás/Roxo: Músicas

IMPORTANTE:
Os arquivos aqui compartilhados NÃO são de nossa autoria, foram apenas selecionados da internet e expostos nessa página.

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Autismo - 10 coisas Que Todo Autista Gostaria que Você Soubesse 

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Autismo - 10 coisas Que Todo Autista Gostaria que Você Soubesse 

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(Parte 1)

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Autismo - 10 coisas Que Todo Autista Gostaria que Você Soubesse Parte 1/2

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Autismo - 10 Coisas que Todo Autista Gostaria que Você Soubesse 

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Autismo - 10 Coisas que Todo Autista Gostaria que Você Soubesse 

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(Parte 2)

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Autismo - 10 Coisas que Todo Autista Gostaria que Você Soubesse Parte 2/2

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(Parte 1)

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(Parte 2)

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19 Sinais de AUTISMO em BEBÊS - Thiago Lopes - EP#131

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O QUE É ESPECTRO DO AUTISMO - MAYRA RESPONDE

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10 DICAS para Adaptação de Atividades Pedagógicas para Autistas

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10 DICAS para Adaptação de Atividades Pedagógicas para Autistas

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10 DICAS para Adaptação de Atividades Pedagógicas para Autistas

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Autismo em adultos: como saber? | Daniel Barros - CRM/SP 100.674

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Atividades pedagógicas para CRIANÇAS AUTISTAS agitadas

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Atividades pedagógicas para CRIANÇAS AUTISTAS agitadas

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Atividades pedagógicas para CRIANÇAS AUTISTAS agitadas!

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Atividades sensoriais para alunos com autismo

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Atividades sensoriais para alunos com autismo

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Atividades sensoriais para alunos com autismo

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COMO AJUDAR AS CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DURANTE A PANDEMIA DO CORONAVÍRUS

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COMO AJUDAR AS CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DURANTE A PANDEMIA DO CORONAVÍRUS

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COMO AJUDAR AS CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA DURANTE A PANDEMIA DO CORONAVÍRUS

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ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA TRABALHAR COM EDUCANDOS AUTISTAS INSERIDOS EM UMA ESCOLA ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE PRUDENTÓPOLIS

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ALTERNATIVAS METODOLÓGICAS PARA TRABALHAR COM EDUCANDOS AUTISTAS INSERIDOS EM UMA ESCOLA ESPECIAL NO MUNICÍPIO DE PRUDENTÓPOLIS

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Exemplos de atividades para estímulo da fala da criança autista

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Exemplos de atividades para estímulo da fala da criança autista

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Exemplos de atividades para estímulo da fala da criança autista!

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ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA AUTISTAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UM ENFOQUE NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

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ADAPTAÇÃO CURRICULAR PARA AUTISTAS NO ENSINO FUNDAMENTAL I: UM ENFOQUE NA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

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A CRIANÇA AUTISTA NA ESCOLA REGULAR - Brasil Escola

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Hoje temos uma dificuldade quando tratamos do assunto da Educação Inclusiva. Há uma falta de informação sobre o que deve ser feito ou não quando se tem em sala de aula alunos portadores de necessidades especiais. Neste trabalho serão apontados conceitos, características e tratamentos que devem ser dispensados a estes alunos.

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Meu aluno com autismo não quer fazer as atividades propostas, o que posso fazer?

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Meu aluno com autismo não quer fazer as atividades propostas, o que posso fazer?

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Meu aluno com autismo não quer fazer as atividades propostas, o que posso fazer?

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Sugestão de série: "The Good Doctor: O Bom Doutor"

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Sugestão de série: "The Good Doctor: O Bom Doutor"

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Estrutura de Atividades: para pais e educadores

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Estrutura de Atividades: para pais e educadores

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O primeiro grande conceito para se trabalhar com Ensino Inclusivo, no que diz respeito ao autismo é o educador ter sempre em mente que:
A ausência de fala ou de comunicação não caracteriza ausência cognitiva
Considere:

Ensinar, criando as condições favoráveis e necessárias para que toda criança aprenda, é um dever da escola.

Reclamar de quem sai do padrão comum de aprendizado ou "não aprende", não adianta. Sempre há o que fazer.

Quem não aprende, sofre. E na maior parte das vezes, é a próprio estudante quem carrega a culpa. Esta é uma regra geral.

E a pergunta a ser feita diariamente, em cada elaboração de proposta pedagógica feita ao indivíduo com TEA (Transtorno do Espectro Autista) é:

Qual estratégia posso usar para que esse aluno entenda o que é pedido e adquira tal conhecimento ou habilidade?

Vamos falar de algo inerente ao autismo. Vamos deixar a mente livre um instante...
"Se imagine num país onde todos falam outra língua, que você não faz ideia, ou tem uma sutil percepção do que cada entonação de palavra, ou frase construída significa... Para não se perder entre tantos sons que escuta e não decifra de imediato, você se orienta por sinalizações, pistas visuais, para compreender melhor cada palavra ou frase que escuta. Trazendo o mínimo de segurança, conforto e tirando de si a sensação de incapacidade em compreender o que ouve, ou lhe pedem, diminuindo assim sua ansiedade e frustração por não ter a certeza se esta sendo assertivo nas solicitações e expectativas .... E a partir dessas pistas visuais você inicia uma decodificação do que se sente, do que pensa e lhe é solicitado. E então começa a expressar e comunicar isso para os outros... Seu planejamento, sua capacidade de ter ideias, começa a se organizar"
Agora, você consegue compreender melhor como o indivíduo com TEA se sente e o que também o ajuda de forma eficaz.

Isso não significa que ele não compreende o que lhe é solicitado verbalmente. Temos níveis variados dessa compreensão. Ter autismo não o faz um incapaz.

O autismo é um problema que afeta o neurodesenvolvimento e conforme estimulado, se desenvolve e novos impulsos elétricos vão sendo criados. "Como novos caminhos percorridos pelas correntes elétricas de nosso cérebro".

Nesse sentido o reforço reforço visual é um grande aliado na implantação desse estímulo elétrico, nesse aprendizado, nessa capacidade.
Utilizamos o reforço visual para que o indivíduo com TEA :

se organize mentalmente na construção de seu raciocínio

interprete melhor

memorize o que é dito

adquira planejamento, um passo a passo para executar uma ação

compreensão de uma situação

A pessoa com TEA possui de forma nata alteração sensorial. Estes estímulos podem afetar o organismo da pessoa com TEA de forma exagerada ou diminuída, gerando muito prazer ou extrema aversão.

Por vezes as palavras ditas que eles escutam se misturam em seu cérebro com uma porção de outras informações sensoriais que recebem no momento. É necessário um apoio.
"Seus Sensores Perceptivos (Sistema Perceptivos) estão sempre alerta e tudo tem grande importância, a risada do amiguinho ao lado, o barulho da carteira se mexendo, o vento nas folhas da árvore próxima a janela, a buzina do carro lá da avenida, a temperatura extremamente agradável, o aroma do perfume da professora, as cores dos cartazes na parede... E todas essas percepções e sensações o tiram do foco de atenção principal na escola, que é o seu aprendizado pedagógico e socialização, pois tudo interfere em seus sentidos, nele ou nela de forma invasiva: o som, o odor, a temperatura, a luz, o equilíbrio do corpo..." O educador ciente dessas questões pertinentes e reais, deve criar um caminho visual organizado, ilustrativo, aliado ao verbal. Onde se pede e se interpreta uma coisa de cada vez. Incentivando e aprimorando o LETRADO do aluno.
Com essa atitude, promove-se ao aluno a capacidade de fazer o que lhe é solicitado.

É necessário ser previsível para essa criança ou adolescente. Se deixar claro exatamente o que se quer, o aluno será capaz de realizar o que se pede.

E aqui vale uma reflexão de extrema importância: Estamos sendo capazes de nos fazer entender para eles? Pense invertido, somos nós que não conseguimos, vamos nos fazer compreender de maneira simples e clara.

Abaixo boas condutas para estruturar sua atividade, adapte de acordo com a idade de seu aluno:

Bons enunciados. Não peça 2 ou 3 coisas no mesmo exercício, um conceito, por vez. No aprendizado de problemas matemáticos divida as perguntas em I e II.

Cuide para que o padrão que usar em seus exercícios fique claro. Por exemplo: Meu filho recebeu um exercício, bem estruturado e ele foi construído da seguinte forma: tinham 6 desenhos de um ninho, com quantidades distintas de ovos dentro deles, sendo que 2 deles eram um conjunto vazio. O enunciado pedia: "pinte o conjunto vazio". Ele entendeu o conceito do conjunto vazio, mas ao invés de pintar o conjunto vazio, na intenção de marca-lo, como era o intuito do exercício, ele queria desenhar um ovo dentro do conjunto vazio, e dessa forma ele seguiria o padrão do exercício, mantendo ovos dentro de cada ninho. Aqui fica mais claro, como eles pensam...

Construa o caminho do pensamento passo a passo, se questione sobre isso: Quantos conceitos estou trabalhando nessa questão? Se for mais de um, os separe e os ordene em seus exercícios.

Manter a concentração numa atividade pedagógica na sala de aula comum é um desafio a pessoa com TEA, mas esse desafio pode e deve ser superado. Porém a quantidade de energia gasta por esse aluno para lidar e controlar o excesso de estímulos sensoriais, deve ser considerada. Poderíamos comparar por exemplo, a mesma quantidade de energia gasta numa atividade física esportiva. Isso é real. Portanto ao promover a concentração desse aluno e sua interação numa atividade, dê a ele alguns minutos de descanso após finalizar. Você pode promover esse descanso desde o agradando com uma atividade que goste muito, uma simples pausa, ou saída breve da sala de aula, para que ele possa "ouvir o silêncio", descansar. Cinco a dez minutos são o suficiente. Consulte o familiar para lhe ajudar nessa construção.

Se seu aluno for jovem, não o infantilize. Seja paciente com esse aluno. Isso é possível.

A pessoa com TEA nem sempre responderá de prontidão o que você pergunta. Por vezes seu questionamento, sua fala se perderá na pessoa com TEA no processamento da mesma pelo raciocínio. Então ele não responde. Porque enquanto estava elaborando a resposta ele perdeu a conexão com a pergunta. Isso é físico e não é displicência ou preguiça desse aluno. Repita a pergunta quando observar que ele não respondeu após um período de tempo ( 5 segundos a 10 segundos). Olhe para esse aluno, fale novamente de forma paciente, não o pressione. Ele poderá demorar os mesmos 5 segundos ou mais segundos para construir a elaboração da resposta. Na aula que presenciei de Erin Lozott ela nos ensina contando: "five elephants: one elefhant, two elephants, three elephants...", até chegar a "five elephants". E as vezes são necessários "ten elephants".

Estabeleça a conexão visual com o aluno. É importante que essa conexão aconteça. Isso não é um conceito "psicológico emocional de isolamento". Falo de estímulo elétrico cerebral. A conexão visual, para quem enxerga e tem autismo é a conexão que deve ser estimulada sempre para aprimorar a atenção e comunicação. Não o obrigue, estimule. Sorria, quando receber o olhar do individuo com TEA. É esforçoso para alguns manter seu globo ocular focado no olhar do outro.

A pessoa com TEA tem dificuldade em interpretação de texto. Não por não serem capazes de interpretar, mas porque seu pensamento é extremamente concreto. Então coisas "sub-entendidas", não fazem sentido algum para esse indivíduo. Se quer algo em seu exercício seja objetivo, claro.

Utilize da múltipla escolha. Essa é uma excelente forma de fazer com que o aluno com TEA reconheça a resposta correta, facilitando o caminho de seu processamento de raciocínio que por vezes se perde em função de suas dificuldades, natas, sensoriais e de planejamento. E sua dificuldade em interpretação.

Seja parceiro desse aluno no aprendizado. Não o coloque em desafios no estilo "pegadinhas". Fortaleça o correto, sempre. Ele aprende com esse fortalecimento, e não com a dúvida, o questionamento.

Nas matérias Matemática, Português, Ciências, Geografia, História, Inglês. Use o contexto da vida diária desse aluno, para inserir o aprendizado que precisa passar para ele. Por exemplo, vamos falar de mapas? Vamos falar do caminho da casa até a escola. Vamos falar de adição e subtração, vamos aprimorar o conceito monetário. Vamos ensinar inglês, vamos falar dos assuntos e personagens de desenhos que esse aluno gosta. Vamos ensinar ciências, vamos falar dos alimentos, animais que ele já conhece. Vamos falar de redação, vamos ensinar esse aluno a recontar o que fez no dia anterior.

Dicas para ajuda-los a se manter na atividade:

Divida as atividade em passos, 4 por exemplo. Faça uma tabela na folha sulfite, com 5 lacunas, na 5ª lacuna desenhe uma estrela/ um sorriso/ escreva: Muito Bem! Para cada atividade inteira, ou item do exercício que realize, uma lacuna é "ticada", preenchida, com um círculo, um sinal, por eles ou pelo professor, junto deles. Ao completarem as 4 lacunas, se chega na estrela/congratulação (final). Aqui ele entende o inicio, meio e fim e controla melhor seus estímulos pois tem um objetivo claro e definido a ser cumprido. Se seu aluno for adolescente não o infantilize. Apenas coloque as lacunas para ser ticadas de acordo com o numero de exercícios propostos.

Acredite no horário de aulas. Antecipar e demonstrar a matéria que ele irá ver é muito importante, o situa, dá segurança do que virá. ajuda no controle de frustrações e inseguranças.

O apoio gera capacidade. Aqui me refiro, ao apoio visual, verbal, gestual e por vezes tecnológico. O suporte e apoio necessário esta diretamente relacionado com a dificuldade do que se solicita.

Especificidades, Considerações e Reflexões:

Educador: Inspire-se, adquira conhecimento e não tema. O medo irá fadá-lo ao fracasso com seu aluno com TEA. Tente sempre. Toda conquista é importante. Invista naquilo que deu certo e proponha novos desafios baseado nessa experiência.

Não recue por um problema de comportamento de seu aluno com autismo. O comportamento na maioria das vezes sinaliza comunicação, algo esta acontecendo e você deve olhar isso com a devida atenção.

Nem sempre comportamentos estereotipados (repetitivos sem função adequada ao momento) são um problema. As vezes são comportamentos autorregulatórios, para estabilizar as demandas sensoriais. Tenha paciência para ajuda-lo a encontrar uma outra forma de se regular. O aluno não deve se expor. Importante traçar estratégias, solicite a orientação da família nesses casos.

Encorajar o aluno com TEA ao enfrentamento de suas dificuldades não é simples. E por vezes precisa do engajamento de muitos (colegas de sala, funcionários, coordenação e direção) para que dê certo. Não se acomode, tendo uma conduta expectante na dificuldade do seu aluno, isso é cruel para ambos. Ser professor é conduzir para a experiência, para a vivência, para o saber. A instituição escolar tem um dever social inclusive, lembre-se disso.

Faça com que o familiar, se aproprie da educação de seu filho, isso não esta na mão da escola apenas. Acredite na parceira: ESCOLA /FAMÍLIA e ESCOLA/FAMÍLIA/ TERAPEUTAS.

Referências:

Adriana Godoy: minhas reflexões.

Jaime Zorzi: Guia Prático Para Ajudar Crianças Com Dificuldades de Aprendizagem

Erin Lozott- Coordenadora do Programa de Educação e Formação Center for Autism and Related Disorders- University of Central Florida.

Projeto Amplitude (SP).

COMUNICARE Clínica e Consultoria em Fonoaudiologia.

http://comportese.com/2014/08/autismo-a-alteracao-sensorial-e-as-estereotipias

Atitudes Favoráveis ao Ensino: Robert F. Mager.

Revisado em janeiro de 2017. Citar fonte obrigatória na utilização do mesmo.
Abaixo compartilhamos o desenho roteirizado do contexto escolar que fizemos para nosso filho.
Utilize-o com seu aluno, utilize-o com seu filho/filha.

Aqui disponibilizamos duas versões: uma com escrita em cada quadro e outra com numeração e escrita em cada quadro. Verifique a que melhor se aplica para o entendimento da ação realizada.

Clique nas imagens abaixo para acessar os arquivos em alta resolução.

Todos os direitos reservados | Proibida a venda | Distribuição gratuita
Arte: Neimer Gianvechio | Autismo Projeto Integrar

Se seu aluno ou filho, não possui leitura, utilize o desenho abaixo: caso queira, escreva a numeração em cada quadro, a fim de auxilia-lo na sequência.

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Estrutura de Atividades: para pais e educadores - Autismo Projeto Integrar

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O primeiro grande conceito para se trabalhar com Ensino Inclusivo, no que diz respeito ao autismo é o educador ter sempre em mente que: A ausência de fala ou de comunicação não caracteriza ausência cognitiva Considere: Ensinar, criando as condições ...

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Atividades para o apoio do aluno com autismo

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Atividades para o apoio do aluno com autismo

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Atividades para o apoio do aluno com autismo

Luciana Fernades Duque

CONTEÚDO:

Nome próprio (foco na alfabetização).

Atividades:

1) Jogos concretos e por fichas.
2) Exercícios de organização/pareamento.
3) Estimulação dos sentidos.
4) Valorização dos movimentos.

objetivos:

1) Proporcionar o reconhecimento do nome próprio e das letras do alfabeto.
2) Estimular e incentivar a escrita de diferentes formas.
3) Propiciar a comunicação
(verbal e não verbal).

1 - Escreva o nome da criança e faça uma plaquinha (informação visual). A plaquinha pode ser colocada junto com uma foto dela. Use o material dentro de sala de aula para consulta, fixado no mural ou como crachá. Além da sala de aula, você pode expor a plaquinha em locais onde a criança costuma frequentar. Por exemplo: um aluno que tem mais dificuldade de atenção gosta de ir ao balanço do parque da escola durante as atividades. A plaquinha exposta no balanço serve como estímulo, memorização e associação do nome. Dica: é importante aproveitar o material que se tem para ressignificar certos comportamentos da criança.

2 - Explore o tato: toque e ensine o seu aluno a tocar em pessoas e objetos. Para ensinar o nome, por exemplo, você pode utilizar letras com texturas em lixa; pode dizer "VOCÊ É O JOÃO!" e sinalizar com o dedo tocando-o.
3 - Cante músicas envolvendo o nome das crianças. A música do "roubou pão" é uma boa alternativa.
4 - Faça uma brincadeira! Cole, no chão da sala de aula ou em outro lugar que preferir (quadra, parque), diversos nomes, inclusive o da criança em questão. O jogo consiste em deixar a criança correr e pular sobre o seu nome quando o encontrar. Você poderá adicionar uma foto ou não. Isso dependerá do desafio que se quer proporcionar ao aluno (atividade que proporciona a informação visual + o movimento corporal).
5 - Valorize movimentos repetitivos!
Alguns alunos com autismo costumam balançar as mãos ou o corpo com bastante frequência. Ofereça estímulos sonoros associando as letras do nome/alfabeto. Exemplo: garrafas sensoriais com as letras do nome coladas nelas ou potinhos com areia dentro seguindo a mesma proposta. Assim, a criança explora o objeto realizando seus movimentos repetitivos, sendo despertada por algo novo, com significado.

6 - Explorar diferentes jogos concretos que possam trabalhar com o nome próprio. Letras móveis de madeira e fichas plastificadas são excelentes opções, já que possuem mais durabilidade e correm pouco risco de serem danificadas. Use e abuse de fichas ou cartões com figuras, letras e palavras.

7 - Aproveite os recursos da estimulação sensorial para incentivar a escrita/registro (areia do parque, massinha, tinta, entre outros materiais).

8 - Atividades de organização/pareamento.

Crianças com autismo costumam gostar de atividades em que a organização e o pareamento são os objetivos principais.

Luciana Fernandes Duque é doutoranda em Educação Especial pela Universidade de Lisboa (FMH), Mestre em Educação/Distúrbios do Desenvolvimento, psicopedagoga clínica, presta assessoria em Inclusão Escolar e é autora de livros e artigos na área de educação/inclusão/psicopegagogia. Youtube: Luduke EIR l Facebook: LUDUKE l E-mail: luduke.geral@gmail.com

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Luciana Fernades Duque Nome próprio (foco na alfabetização). 1) Jogos concretos e por fichas. 2) Exercícios de organização/pareamento. 3) Estimulação dos sentidos. 4) Valorização dos movimentos. 1) Proporcionar o reconhecimento do nome próprio e das letras do alfabeto. 2) Estimular e incentivar a escrita de diferentes formas.

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Autismo - Brincadeiras divertidas e educativas para crianças autistas 

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Autismo - Brincadeiras divertidas e educativas para crianças autistas 

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Autismo - Brincadeiras divertidas e educativas para crianças autistas // Viver Bem

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TRABALHANDO MATEMÁTICA COM CRIANÇAS AUTISTAS NÍVEL 1

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TRABALHANDO MATEMÁTICA COM CRIANÇAS AUTISTAS NÍVEL 1

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1. RESUMO

O presente trabalho trata-se sobre a inclusão de crianças autistas no âmbito escolar, e o tema proposto para se trabalharem atividades lúdicas que ajudem no desenvolvimento cognitivo quanto social dessas crianças. Neste contexto de ensino-aprendizagem também engloba o ensino da matemática, pois se sabe da dificuldade de compreensão dos conceitos matemáticos. Sabe-se que o diagnóstico de autismo vem crescendo com o passar dos anos e que existem três tipos de autismo, a forma mais branda é conhecida como Síndrome de Asperger. E a proposta deste estudo é acrescentar ideias de inclusão para essas crianças, pois ainda existe um pré-conceito sobre o que realmente é essa síndrome. Essa inclusão se inicia no seio familiar, porém essas crianças tem a necessidade de se envolver com o mundo exterior, então o segundo passo é o envolvimento com a escola. Mas ainda há uma dificuldade muito grande de locais adequados e funcionários capacitados para atender esses indivíduos. Mas a muito tempo o governo vem criando Projetos de Políticas Públicas para inserir essas crianças no ambiente escolar. E uma dessas estratégias é proporcionar aulas lúdicas, em que envolvam toda a sala onde essa criança foi inserida, para uma melhor interação entre os alunos, professores, a escola e a família. Pois a partir desta união bons resultados são alcançados.

Palavras chave: Autismo. Síndrome de Asperger.Escola e Família.Inclusão.Matemática. Atividade Lúdica.

2. INTRODUÇÃO

Muito se tem discutido hoje sobre o autismo, pois o crescente diagnóstico dessa síndrome tem provocado um grande interesse de entendimento e compreensão, para a cura de familiares.

Para Fernandes, Neves e Scaraficci, (2012, p. 2) "o diagnóstico deve ser feito por um profissional com formação em medicina e experiência clínica de vários anos diagnosticando essa síndrome". Ou seja, a importância de um acompanhamento profissional para um possível tratamento é de extrema importância.

Nessa pesquisa será relatado sobre a Síndrome de Asperger, que é o nível mais brando do autismo, mas que também requer muita atenção.

A Síndrome de Asperger é uma desordem pouco comum, contudo importante na prevenção do processo psicológico de crianças, que tardiamente é diagnosticado devido à falta de conhecimento por parte dos profissionais, nomeadamente dos professores e educadores. Esta síndrome é uma categoria bastante recente na divulgação científica e encontra-se em uso geral nos últimos 15 anos. (TEIXEIRA, 2016, p,1)

O tratamento e também a inclusão se tornam fatores muito importante para que cada criança se desenvolva, e o primeiro contato dela será a sua família.

Verifica-se que o nascimento de uma criança autista pode apresentar reações diversas nos membros familiares que vão desde o estresse gerado pela mudança na rotina, com terapias, médicos, gastos com medicamentos. A solidariedade e rupturas também podem estar presentes em algumas famílias. Cada família reagirá de maneira diferente, não existe uma definição exata ou padrão de comportamento da família, isso depende da sua proximidade com a criança e de acordo com as expectativas que criou em torno da criança diagnosticada com autismo. (MONTE E PINTO, 2015, p.6)

E esse primeiro contato é insubstituível, mas como se pode ver relatado pelos autores acima muitas barreiras são colocadas por muitas famílias e na maioria das vezes, não aceitam o diagnóstico e acabam por se distanciar ainda mais dessas crianças.

E o segundo contato mais importante para pessoas diagnosticadas com a síndrome de Asperger, seria a escola, e diversas Leis foram estabelecidas para que essa inclusão na escola acontecesse, e isso já acontece desde a década de 90.

A Educação Especial tinha como orientação o documento intitulado Política Nacional de Educação Especial (1994), o qual apresentava como fundamentos a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024/61), o Plano Decenal de Educação para Todos (1993) e o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). GARCIA e MICHELS, 2011, p. 106)

"Dessa forma não deve haver distinção de nenhum individuo inserido no ambiente escolar, para que ocorra o processo de aprendizagem da melhor forma possível". (BATTISTI; HECK, 2015, p. 11), a interação com projetos de políticas públicas auxilia para que haja a inclusão do indivíduo diagnosticado com (TEA).

Porém para que isso aconteça também é necessário um ambiente propício, ou seja com escolas equipadas com espaços interativos e também profissionais qualificados e especializados, para receberem essas crianças.

Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e a comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos (BRASIL, 2010, p. 24).

E como fazer com que essa inclusão aconteça? Essa interação pode ser realizada conforme são ministradas as aulas de matemática. Busato (2016, p. 164)diz que é notável a dificuldade que os autistas têm em compreender termos abstratos, e por consequência estabelecer relações concretas sobre os conceitos matemáticos ao qual teve contato.

A matemática também é conhecida como o terror dos alunos nas escolas. E trabalhar com materiais lúdicos, ajuda tanto ao aluno que é considerado "normal", quanto ao aluno que é diagnosticado com a síndrome de Asperger, mas tem um peso elevado para a vivencia no dia a dia.

A educação matemática possui grande valia, principalmente na promoção de conhecimentos matemáticos que desencadeiam em atitudes independentes, sejam elas através do conhecimento dos numerais e realização de cálculos como também atitudes voltadas ao conhecimento lógico-matemático, logo consideramos que os mesmos conteúdos devam ser significativos para os alunos. (BARBOSA e MOURA; 2018 p. 7)

E a ludicidade também ajuda a uma maior compreensão do que se é ensinado em sala de aula.

A utilização dos jogos como uma atividade lúdica para auxiliar o professor nas aulas de Matemática pode ser uma proposta que motive os alunos a aprender de maneira diferenciada, podendo ajudar na fixação ou para iniciar novos conteúdos a serem trabalhados. (SANTOS, 2013, p.7).

Possibilita também uma relação entre a escola, os alunos e o autista.

Os jogos constituem um recurso privilegiado para a aprendizagem e, quando bem utilizados, ampliam possibilidades de compreensão através de experiências significativas. Além disso, os jogos por seu caráter coletivo permitem que alunos autistas troquem informações, façam perguntas e explicitem suas ideias e estratégias avançando em seu processo de aprendizagem e comunicação (MEDEIROS 2011 apud SARMENTO, 2017, p. 09).

Será apresentado nesta monografia, um pouco sobre o que é o autismo, mais aprofundado sobre o nível 1 ou a síndrome de Asperger. Meios de inclusão social e escolar, atividades lúdicas incluindo algumas atividades que podem ser utilizadas dentro de sala de aula para a interação e compreensão dos alunos autistas com os outros alunos em sala.

3. AUTISMO NÍVEL 1

Uma doença ainda muito desconhecida pela sociedade, em que poucos pais conseguem distinguir a mesma no início da vida de seus filhos. Segundo Sousa e Santos (2006, p, 3) " O termo "autismo" é oriundo da palavra grega "autos" que significa "próprio" ou "de si mesmo". Ou seja, a partir do significado do nome se temuma noção do que seja o autismo.

Os transtornos do espectro do autismo (TEA) são diagnosticados em número cada vez maior e também cada vez mais cedo no Brasil. Pessoas antes nunca diagnosticadas, diagnosticadas em idade escolar ou já adultas, agora podem ter suas características autísticas detectadas antes dos 18 meses de idade. (MELLO et al, 2013, p. 37)

Para se entender melhor o que é autismo,Braunwald (1988, p. 882), citado por Sousa e Santos (2006, p, 4) "O autismo é uma síndrome representada por um distúrbio difuso do desenvolvimento da personalidade". O que pode caracterizar esse distúrbio, é a incapacidade de pessoas diagnosticadas com essa doença conseguirem se comunicar afetivamente com pessoas "normais", como dito no primeiro parágrafo elas tem o seu próprio mundo, e agem de acordo com seus instintos.

O autismo hoje é chamado de Transtorno do Espectro Autista (TEA), e para entender um pouco mais sobre essa doença existem três níveis de autismo, o nível 1 conhecido como leve ou, o nível 2 como moderado e o nível 3 como severo. Em que estudo será aprofundado no nível 1.

A Síndrome de Asperger, assim como o autismo, foi incorporada a um novo termo médico e englobador, chamado de Transtorno do Espectro do Autismo (TEA). Com essa nova definição, a síndrome passa a ser considerada, portanto, uma forma mais branda de autismo". (VINOCUR, 2016 p. 1).

Pode se entender que a síndrome de Asperger é o grau mais leve do TEA, ou seja, o nível 1 da doença.

Segundo Martins, Silva e Mainardes (2010, p. 1) a síndrome de Aspergeré um transtorno global do desenvolvimento, ela foi descrita pela primeira vez por Hans Asperger em 1944, e por ela ter sido estudada por ele inicialmente, foi dado o seu nome a síndrome.

Este tipo de transtorno caracteriza-se por déficits em muitas áreas de funcionamento que levam a uma interrupção invasiva de forma notável e, ao mesmo tempo, difusa, dos processos do desenvolvimento (HALES; YUDOFSKY, 2006 p. 869). No que pode dificultar o desenvolvimento da criança que tem a síndrome.

A síndrome de Asperger tem as seguintes características:

A criança não faz bom contato visual com os pais, não responde quando chamada pelo nome, demonstra pouco interesse em outras pessoas, tem atraso no desenvolvimento da linguagem, não parece entender os gestos dos pais como apontar, não brinca de faz-de-conta, passa longos períodos de tempo enfileirando objetos, faz movimentos incomuns como caminhar nas pontas dos pés o tempo todo ou girar as mãos excessivamente, mostra reação incomum de inquietação em relação aos outros, ignorando-os ou dando gargalhadas, fala muito pouco, ou fala muito, porém geralmente a fala é ecolálica (repete o que escutou, tanto dos pais quanto da televisão, filmes ou rádio), tem dificuldade de compreensão. (MARTINS; SILVA e MAINARDES 2010, p. 1).

Pessoas diagnosticadas com a síndrome de Asperger tem maior dificuldade na interção familiar e social e até mesmo em atividades de interesse restrito.

"O diagnóstico não é fácil, principalmente na primeira infância. Muitos são confundidos com hiperatividade, esquizofrenia e transtorno de déficit de atenção".(MARTINS; SILVA e MAINARDES 2010, p. 2). Essa confusão, em muitas situações, pode atrapalhar no tratamento precoce do distúrbio, e facilitar uma vida mais interativa desde o início da vida da criança.

Em grande parte dos casos de autismo, os sintomas aparecem nos primeiros cinco a um desvio no nível de desenvolvimento esperado para essa idade, onde julga-se que pode estar associado a algum grau de retardo mental (SILVA, 2014 p.16 apud SATO, 2008).

No geral, o autismo pode ser diagnosticado por diversos sintomas. E Silva (2014 p. 17 apud Sato, 2008 p.14) demonstra em uma tabela todos os critérios usados para o diagnóstico do autismo.

1 - Comprometimento qualitativo na interação social, manifestados pelo menos dois dos seguintes aspectos:

1. Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interaçãosocial;

2. Fracasso em desenvolver relacionamentos apropriados com seus pares próprios do seu nível de desenvolvimento;

3. Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (exemplos: não mostrar, trazer ou apontar objetos deinteresse);

4. Ausência de reciprocidade social ouemocional.

2- Comprometimento qualitativo na comunicação, manifestados pelo menos um dos seguintes aspectos:

1. Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (sem tentativa de compensar por gestos ou mímicas);

2. Em indivíduos com fala adequada, observa-se acentuado comprometimento na capacidade de iniciar oumanteruma relação;

1. Uso estereotipado e repetitivo da linguagemou linguagemidiossincrática.

2. Ausência de jogos ou brincadeiras de imitações sociais variados e espontâneas apropriados ao nível desenvolvimento

3- Padrões

restritos repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:

1. Preocupação persistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses anormais em intensidade ou foco;

2. Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais.

3. Maneirismo motores estereotipados e repetitivos (exemplo: agitar ou torcer as mãos ou dedos ou movimentos complexos de todo o corpo);

4. Preocupação persistente com partes de objetos;

Quadro 1: Critérios diagnósticos do DSM-IV para transtorno autista.

Fonte: file:///C:/Users/NOTEBOOK/Downloads/document.pdf

Quadro 2: Sintomas para Diagnóstico do Autismo.

Fonte: file:///C:/Users/NOTEBOOK/Downloads/document.pdf

Através desses critérios pode-se chegar as barreiras sobre o Transtorno Espectro Autista vem sendo derrubada, mas ainda muitas famílias continuam procurando informações e na maioria das vezes não encontram respostas junto aos profissionais de saúde.

Há um punhado de associações - normalmente administradas por pais, não por profissionais - que, correndo um enorme risco por razões discutidas mais adiante, se dispõe a oferecer assistência a esses indivíduos. Digo assistência, pois é apenas isso mesmo. São 3 pessoas que aprenderam, na base da intuição e experiência, a lidar com desafios comportamentais graves associados ao autismo. Fazem o melhor que podem para garantir cuidados e segurança a esses meninos e meninas. Nesse contexto, são chamados de "cuidadores" e trabalham com seus "assistidos" (MELLO et al, 2013 p. 102)

Com o crescente diagnóstico, e por muitas vezes, no desespero dos pais de entender o que na verdade acontece com seus filhos, essas associações vem crescendo, e ajudando as famílias e essas crianças a conviverem com essa tal dificuldade.

4. INCLUSÃO

A inclusão cada vez tem ganhado mais força no Brasil com trabalhos de políticas públicas e Leis que fortalecem esse trabalho, porém ainda se encontram algumas retaliações, pois "ainda hoje, constata-se a dificuldade de aceitação do diferente no seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem" (BRASIL, 2001,p.19).

O TEA, é um distúrbio ainda muito desconhecido, e na maioria das vezes o preconceito da sociedade se torna maior do que a sua capacidade de se entender o que de fato é.

O Autismo é uma condição pouco conhecida entre os profissionais da escola e que na implementação de processos inclusivos muitos obstáculos são percebidos, sobretudo a insuficiência de um atendimento educacional apropriado as suas necessidades. (BENINI e CASTANHA, 2016, p. 1).

O preconceito e o despreparo de profissionais, atrapalha a inclusão de crianças que possuem essa síndrome. É um monte de dificuldades, que impedem o avanço da descoberta como também o trabalho de inclusão tanto escolar como também social.

Este aumento de diagnósticos mobilizou pesquisadores e especialistas do mundo inteiro na busca de respostas às possíveis causas e até mesmo cura do autismo, porém, sem respostas conclusivas, o que mais temos percebido é o crescente reconhecimento sobre a importância dos métodos de intervenção precoce e o inicio da socialização em ambiente escolar. (BENINI e CASTANHA, 2016, p. 4).

Por isso pode-se perceber o aumento de crianças que estão frequentando cada vez mais a escola comum, e esse aumento se deve as instituições de Leis e Políticas Públicas, que cresceu devido a incansável luta de pais e familiares a favor dos direitos de pessoas com deficiência.

O conceito de inclusão deve estar contemplado no projeto pedagógico da escola. Atividades com esse propósito se encaixam no dia-a-dia dos professores e alunos e tendem a dar resultados a longo prazo. (CAVALCANTE, 2006,p. 164)

Ou seja, toda a escola tem que estar preparada para receber o aluno diagnosticado com autismo, mesmo que seja difícil no começo, a adaptação com o tempo vai melhorando, pois tudo é uma questão de se tornar um hábito para que se torne cada vez melhor o ensino-aprendizagem entre esses indivíduos.

Aires; Araújo e Nascimento (2014, p. 5) diz que "A escola precisa promover uma educação inclusiva para melhorar o ensino e aprendizagem dessas pessoas como diferentes estilos e comportamentos". Esse tema deve ser sempre pauta de discursão, para que cada vez mais seja discutido entre a escola e a família, para melhor atender as necessidades desses alunos.

A Lei nº 12.764/2012 - Lei Berenice Piana, estabelece a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, prevendo o acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino e atendimento por profissionais capacitados a desenvolver atividades com vistas a inclusão.

Porém, como foi citado acima, ainda falta condições apropriadas para que pessoas com esse tipo de deficiência permaneça na escola, principalmente materiais e preparo dos profissionais para atuarem nessas áreas, pois o conhecimento sobre o TEA ainda é muito pequeno.

Quando as pessoas são questionadas sobre o autismo, geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que se debatem contra a parede, tem movimentos esquisitos, ficam balançando o corpo, e chegam até dizer que são perigosos e precisam ser trancados em uma instituição para deficientes mentais. São falas que revelam desinformação a respeito dessa síndrome (Orrú, 2012, p. 37).

No geral, as pessoas tentam tirar suas próprias conclusões sobre o autismo, generalizando, como que se essas crianças fossem de outro mundo, na maioria das vezes, olhando torto para esses casos e impedindo até mesmo de seus filhos que seriam "normais",de permanecerem junto delas.

Juntando o preconceito de muitos pais, com a dificuldade dessas pessoas de terem uma relação afetiva social, acaba atrapalhando a inclusão do autista no meio pois isso acarreta o total isolamento do indivíduo diagnosticado com TEA.

Para Passerino (2012, p. 227), como a simbolização é pequena, a comunicação acaba sendo afetada, pois eles têm uma necessidade grande de símbolos para a representação, principalmente situações que envolvam sentimentos mais abstratos como sentimentos, emoções, entre outros.

Para que a inclusão aconteça, é necessário que haja uma relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, dando destaque ao papel do professor, como o mediador dessa situação para que o processo de ensino aprendizagem aconteça.

O professor em sua relação com o aluno conduz a apreensão dos significados tomados, também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da sua própria linguagem em seu processo de ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento mais acessível (ORRÚ, 2010, p. 09).

Um outro autor também analisa essa ação mediadora e destaca o seguinte aspecto: "A mediação é o processo de intervenção na relação do aluno com o conhecimento. É toda intervenção pedagógica que possibilita esta interação" (CUNHA, 2016, p. 62).

Havendo interação entre família, professor e alunos, usando todos os recursos necessários para a construção do homem no convívio social e familiar, a inclusão acontece e tabus são quebrados em relação ao preconceito sobre o transtorno.

"Percebe-se, desta forma, a importância da mediação escolar na educação de alunos com TEA e que a ação mediadora, devidamente organizada e planejada pode ser fundamental para a aprendizagem". (BENINI E CASTANHA, 2016 p. 11).

É muito importante esse acompanhamento da escola em unidade com a família, pois ajuda no desenvolvimento dessas crianças, pois a cada conquista alcançada, a vontade de se trabalhar para que esses indivíduos tenham o seu lugar no mundo aumenta.

Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever questionar suas idéias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991 s/pág).

Cada criança tem a sua individualidade, mas tornar o ambiente em que ela se sinta acolhida e amada por todos que estão a sua volta, só faz com que ela progrida cada vez mais, e se socialize com outros indivíduos.

Segundo Vygotski (1998, p. 118):

O aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. (VYGOTSKI, 1998, p. 118)

Por isso a importância da inclusão dentro das escolas, pois através delas o estimulo entre os alunos que são diagnosticados com TEA, tem um melhor desenvolvimento.

A inclusão de alunos com necessidades especiais na classe regular implica o desenvolvimento de ações adaptativas, visando à flexibilização do currículo, para que ele possa ser desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e atender as necessidades individuais de todos os alunos.(WALTER, 2011, p.01)

A inclusão ela só acontece quando feita de forma efetiva, e quando se há estratégias e formas de intervenção, para crianças diagnosticadas com TEA, essas formas práticas contribuem no processo de ensino.

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5. TRABALHOS LÚDICOS DE MATEMÁTICA

A matemática já é conhecida como o terror de todos os alunos, e de certa forma, os trabalhos lúdicos vem para minimizar o peso dessa disciplina.

Aprender matemática nada mais é do que desenvolver o raciocínio lógico para resolver problemas utilizando-os na vida diária. Porém, muitas vezes observamos crianças se debatendo com fórmulas e cálculos que, muitas vezes não se identificam sua utilidade, sempre sendo ensinada e executada de uma forma mecânica e repetitiva. (TAKASSI, 2014, p. 2)

Mesmo sendo uma disciplina muito importante para o crescimento intelectual dos alunos, assim como também a assimilação das matérias com dia a dia, quando efetuada de forma mecânica e repetitiva, ela acaba se tornando um fardo para crianças.

Takassi (2014, p. 2) também ressalta que:

Os jogos e brincadeiras devem estar presentes na vida do aluno principalmente no ensino de matemática, para que o contato com essa metodologia possibilite uma aprendizagem e o gosto pelo raciocínio lógico, dentro e fora da escola. (TAKASSI, 2014, p. 2)

Sendo assim, cada brincadeira vivenciada dentro de sala de aula possibilita para cada aluno uma oportunidade de capitação de conhecimento sem ao menos que o mesmo perceba que o que foi adquirido através de uma simples brincadeira será levado para o resto de sua vida como experiência de conhecimento.

Para Barbosa e Gandulfo (2013 p. 9), os recursos pedagógicos que buscam uma melhoria na qualidade de ensino através de experiências lúdicas e motivadoras se demonstram muito importantes, pois o uso de conhecimentos geométricos e de materiais didáticos manipuláveis possibilita a aquisição de ferramentas para desenvolver o raciocínio lógico, o estímulo ao pensamento independente, o exercício da criatividade, como também a capacidade de resolver problemas.

Contribuir para o progresso do aluno, para que este seja capaz de enfrentar os problemas futuros de maneira ativa e inteligente, é um dos desafios do professor educador. A cidadania, o conhecimento, a responsabilidade, a ética, os valores, são bens incalculáveis que o professor pode oferecer a seu aluno de forma simples no dia a dia do ambiente escolar. (FONTANA, 2015 p. 1)

O grande intuito dessas atividades lúdicas é preparar esses alunos, sendo assim, cada atividade deve ser bem preparada e sempre avaliadas pelo professor, pois a curiosidade e o interesse por essas atividades devem ser instigados pelos professores em seus alunos.

Na pedagogia tradicional, trabalha-se exatamente em sentido inverso. Introduz um sistema formal, por meio de símbolos. Percebe-se que a criança não está apta a compreender tal sistema e por isso se lança mão de meios audiovisuais para fazê-la compreender. Isto quer dizer que, a partir da etapa de simbolismo, passa-se à etapa da representação. Descobre-se, ainda, que a criança não está apta a aplicar os conceitos, mesmo depois dos recursos audiovisuais consequentemente, torna-se necessário ensinar-lhe as aplicações na realidade. Chega-se, finalmente, à realidade, de onde se deveria ter partido. Assim, no ensino tradicional, a direção da aprendizagem é exatamente contrária à proposta. (DIENES, 1975 a, p. 72).

A importância de recursos lúdicos desde as séries iniciais, proporciona para a criança um entendimento maior do que se quer ensinar, pois a partir do momento que ela presencia, toca e visualiza as coisas que estejam voltadas a sua realidade, ela não só resolverá a teoria dos problemas, mas também, adquirirá muito mais conhecimento.

6. COMO TRABALHAR MATEMÁTICA COM AUTISTAS?

Como já foi observado nos capítulos anteriores, o assunto autismo ainda requer muita atenção e estudos mais aprofundados, mas o que se sabe é que crianças com o nível 1, ou seja, o nível mais leve do TEA, são muito inteligentes, porém não conseguem interagir com o meio social.

As crianças com SA [Síndrome de Asperger] podem ser difíceis de se ensinar. Para isso acontecer é preciso paciência e compreensão, assim como aceitação de seu jeito incomum de ver o mundo. No entanto, uma vez que você começa a entender seu jeito de pensar, suas limitações físicas, fragilidades sensoriais e sua necessidade de controle, pode começar a achar uma passagem para o seu mundo. Assim que você cruzar a entrada segure as suas mãos e vagarosamente traga-as para o nosso mundo. As desordens do espectro autístico não são curáveis, mas seus efeitos deletérios podem ser muito reduzidos. (MOORE, 2005, p. 102).

Para Busato (2016, p. 164) "um aspecto a ser considerado é a necessidade que os autistas têm em manter as rotinas e a resistência que apresentam frente às mudanças e às transições". Essa característica interfere diretamente de como ela reage a atividades propostas, dificultando o desenvolvimento o processo de ensino-aprendizagem.

Crianças com autismo geralmente aprendiam a responder a parte de um estímulo complexo e não mantinham a atenção no estímulo como um todo, ou seja, quando era apresentada à criança uma figura complexa, com muitos detalhes, ela mantinha a atenção em apenas um dos detalhes e não via a figura como um todo. (GOMES, 2007, p. 3, apud LOVAAS et al. 1971),

É notável que essa criança tem dificuldade em compreender conceitos abstratos, então os conceitos matemáticos se tornam um grande obstáculo, pois eles têm uma grande necessidade de ter relações concretas com os quais teve contato.

Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades e objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável, sendo que, a partir desse interesse, surge uma escala de valores própria da criança. E a criança passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa escala. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.103).

A partir do momento que as atividades se tornam mais interessantes, a criança passa a absorver mais conhecimento, e esse é o principal objetivo da escola, fazer com que além de inclusa no ambiente escolar, ela também possa aprender.

"Entende o conceito de jogo como um fazer ou uma participação do sujeito no meio, que lhe permite assimilar e incorporar a realidade". (MENDES 2015, p. 14 apud PIAGET 1976).A assimilação do contexto com o mundo real ajuda ao indivíduo a absorver com mais facilidade o que se é passado para ele.

A italiana Maria Montessori, era médica e educadora, e investiu em pesquisas sobre crianças com necessidades especiais. Busato (2016, p. 164), relata que "Ela acreditava que o potencial de aprender estava em cada indivíduo e isso se tornou o grande diferencial de sua metodologia que hoje é difundida e utilizada pela comunidade escola".

Por acreditar nessa metodologia diferenciada, ela criou diversas atividades lúdicas para incentivar essas crianças com necessidades especiais a interagir e se desenvolverem. "Montessori construiu ferramentas que possibilitassem de maneira mais sistemática, a 'experimentação' por parte dos mesmos, e com isso deixou para a Educação uma série de materiais didáticos" (SILVA; ARAÚJO 2011, p. 3).

Montessori desenvolveu diversos materiais para o desenvolvimento cognitivo de crianças com necessidades especiais, mas o que se pode destacar aqui é o Material Dourado, pois ele é muito eficiente no ensino da numeração decimal e também nas operações fundamentais da aritmética.

Este, por sua vez, é constituído de pequeninos cubos também chamado de cubinhos que representam uma unidade; de barras que são formadas por 10 (dez) cubinhos representando uma dezena; placas que são constituídas de 10 (dez) barras representado uma centena; e o cubo formado por 10 (dez) placas que representa uma unidade de milhar. Com esses materiais a educadora trabalhava o sistema de numeração decimal e operações fundamentais da Aritmética. Com o passar dos anos a educadora observou que este material poderia ser usado nas escolas para tornar a aprendizagem mais prazerosa. (SOUZA E OLIVEIRA, 2010, p. 5).

Figura 1 - Material Dourado em Madeira
Fonte: Página do Alex Brinquedos

Esse material possibilita para a criança, ter um contato com o que está querendo ser ensinado a ela, ou seja, a sua absorção de conhecimento será mais elevada, pois através do brinquedo, a mesmacompreende com mais clareza a tão complexa matemática.

Hoje em dia com o avanço dos estudos sobre o TEA, pode-se encontrar diversas atividades lúdicas que possibilitam uma maior facilidade de absorção de conhecimento para crianças que necessitam de atendimentos especiais. Busato (2016 p. 166) relata que a utilização de metodologias facilitadoras se tornou necessária para a aprendizagem da matemática, pois ela provoca curiosidade e também busca soluções para esse tipo de aluno.

Com o desenvolvimento de cada aluno, os professores podem cada vez mais aprofundar os estudos e elevar o nível de cada conteúdo, e outro material que também pode ser utilizado é o jogo da multiplicação.

Figura 2 - O Jogo da Multiplicação
Fonte: Página http://silvanapsicopedagoga.blogspot.com

Outra ferramenta que também pode ser utilizada para ajudar no ensino-aprendizagem desses alunos, é a tecnologia, hoje em dia é muito difícil uma criança que não tenha contato com a tecnologia. E dentro da escola também não é diferente, os computadores, tabletes e celulares podem auxiliar nesse processo.

As tecnologias digitais podem contribuir para o ensino de pessoas com autismo na medida em que considerem as individualidades e reais necessidades desse público. As contribuições podem ser muitas: a riqueza de ferramentas que possibilitam experiências visuais, tão essenciais às pessoas com autismo; a não necessidade de enfrentamento presencial nas relações que podem ser estabelecidas; os feedbacks sensoriais das expressões faciais e tons de voz não possuem a mesma relevância no ambiente virtual; a facilitação da escrita quando esta não é possível por meios manuais; e muitos outros. (BARROSO e SOUZA 2018, p. 2)

Tenório e Vasconcelos (2014, p. 2) defende que "A tecnologia assistiva é utilizada como instrumento de acessibilidade e inclusão, o qual visa integrar tecnologia e inclusão em uma ferramenta capaz de atender e auxiliar alunos com necessidades educacionais especiais". A tecnologia quando utilizada corretamente dentro de sala com os alunos, ela se torna mais uma ferramenta para a educação em geral.

O uso de aplicativos para android são bem requisitados, pois existem diversos aplicativos que podem contribuir para o processo de ensino.

Figura 3 - Aplicativos para Android
Fonte: Play Story, 2019

Acima pode se ver vários aplicativos que podem ser usados para se trabalhar a matemática, tanto na escola quanto em casa junto com a família.

Portanto, a aprendizagem de competências sociais, emocionais e cognitivas por pessoas com autismo mediada por tecnologias digitais deve envolver muito mais que computador e internet, devem utilizar-se de estratégias que expressem intencionalidade, personalização e humanização. (BARROSO e SOUZA 2018, p. 3).

Com um pouco de esforço, criatividade e interesse dos professores, e também com o auxílio da escola, crianças diagnosticadas com autismo, podem naturalmente frequentar a escola. Assim, se pode construir um ambiente comum entre a criança autista com as crianças normais, em que eles interajam entre si, e também através das atividades lúdicas, possam absorver conhecimento, de uma maneira mais agradável e mais confortável para eles.

7. CONSIDERACÕES FINAIS

Pode-se dizer que o autismo, mesmo com tantas incógnitas sobre o seu surgimento, com estudos aprofundados, e quanto mais cedo descoberto, modos de tratamento tem cada vez mais sido crescente no país, pois o diagnóstico é cada vez mais frequente em todo o mundo.

Também é fato que existem três tipos de autismo, o nível mais brando, o nível intermediário e o nível mais avançado, para cada nível de autismo segue um tipo de tratamento dependendo do tempo da descoberta.

Foram tratados nesta monografia o nível mais brando, que é mais conhecida como a Síndrome de Asperger, e pode se dizer que ela tem as suas dificuldades, porém, a criança diagnosticada pode ser trabalhada com mais facilidade, pois ela tem um QI mais elevado do que as crianças normais.

Mas para se ter resultado quanto ao tratamento, primeiro se deve começar na família, pois existem famílias que não aceitam o diagnóstico, e a aceitação da família é muito importante, pois é por ela que se deve começar a compreensão, a dedicação, o esforço e o entendimento que que se pode tratar a doença.

O segundo contato dessa criança é com a escola, é através da mesma que ela vai ter uma visualização do mundo externo, pois o autista cria o seu próprio mundo e não consegue se relacionar com o mundo exterior. E para que isso aconteça as escolas precisam estar preparadas para receber esses alunos.

A escola precisa de ter uma estrutura adequada, e seus funcionários também devem ser capacitados, para trabalharem a inclusão desses alunos dentro da escola e também ensino-aprendizagem entre eles, pois na escola eles poderão ter as mesmas oportunidades que os alunos considerados normais.

Isso ainda é um grande desafio para a educação, porque ainda se pode encontrar além de estruturas não adequadas, a falta de funcionários despreparados ainda é muito grande. O governo tem lançado Projetos de Políticas Públicas, envolvendo esse tema, mas o desenvolvimento é muito lento. Na educação já se encontram grandes dificuldades para os alunos considerados normais, imagina para quem precisa de um atendimento especial.

Uma matéria que tira o folego dos alunos é a matemática, se encontram diversas crianças que não gostam da matéria por acharem muito difícil. Porém existem técnicas que podem ajudar no ensino da matemática, e assim ajudar os alunos que tem dificuldades quanto aqueles alunos que necessitam de um acompanhamento especial.

A ludicidade é uma forma de ajudar os alunos a conhecerem a matéria e entenderem brincando, ela estimula o aluno a pensar e interagir uns com os outros. Isso ajuda no aprendizado. Mas tem um grande propósito para aqueles alunos especiais, pois todos os alunos terão que fazer a mesma atividade e assim a inclusão começa a ganhar peso através dessas atividades.

Se o professor de matemática começar a se empenhar, e a ter novas ideias de aulas mais voltadas para a ludicidade, o desempenho dos alunos a frente dessa matéria terá um resultado positivo.

Na internet mesmo se encontram diversas atividades que podem ser feitas dentro de sala de aula, que aguçam a curiosidade das crianças, inclusive alunos com diagnostico de autismo. Até atividades online podem ser passadas para eles, como aplicativos matemáticos, e ainda pode ser usado dentro de casa.

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Publicado por: Rayane Benevides Siqueira Marinho

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TRABALHANDO MATEMÁTICA COM CRIANÇAS AUTISTAS NÍVEL 1 - Brasil Escola

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O presente trabalho trata-se sobre a inclusão de crianças autistas no âmbito escolar, e o tema proposto para se trabalharem atividades lúdicas que ajudem no desenvolvimento cognitivo quanto social dessas crianças. Neste contexto de ensino-aprendizagem também engloba o ensino da matemática, pois se sabe da dificuldade de compreensão dos conceitos matemáticos.

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A importância da adaptação dos conteúdos didáticos para autistas

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A importância da adaptação dos conteúdos didáticos para autistas

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Um dos grandes desafios dos educadores e pais de pessoas com o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é contribuir com o processo de inclusão escolar e fazer com que esses alunos aprendam e acompanhem o conteúdo das aulas. Para ter sucesso nessa trajetória é importante a adaptação dos conteúdos didáticos.

A utilização dos recursos didáticos corretos é fundamental para que a pessoa com TEA absorva os conteúdos educacionais e realmente aprenda. Por isso, uma forma de melhorar o aprendizado é investir na adaptação dos conteúdos didáticos. Isso é necessário porque os autistas sentem dificuldade de aprender da forma tradicional e ter esse apoio pedagógico facilita o processo de aprendizagem.

É necessário que a adaptação dos conteúdos didáticos das aulas seja realizada de acordo com o repertório comportamental da criança com TEA. Por isso, vale destacar que nem toda criança com o Transtorno do Espectro do Autismo precisará de uma adaptação dos materiais didáticos. A adaptação atenderá a necessidade individual da criança. Por isso, uma das melhores maneiras de ensinar uma criança que possui dificuldades de aprendizagem ou desenvolvimento atípico é por meio do Plano de Ensino Individualizado (PEI).

Lembrando que a adaptação dos conteúdos didáticos mantém a integridade do conteúdo no currículo, mas pode apresentá-lo em um formato diferente ou alterar o ambiente no qual o aluno aprende com base nas suas necessidades e limitações individuais.

A equipe de ensino, que pode ser formada por professores, pedagogos, psicopedagogos, precisa avaliar caso a caso e averiguar em que nível cada criança está em cada disciplina, quais conteúdos já absorveu e o que ainda não aprendeu. Após essa avaliação, eles devem decidir se a criança seguirá o mesmo currículo da turma ou se o aluno precisará de um currículo totalmente individualizado e paralelo ao da classe. Em seguida, essa equipe deve planejar a produção do conteúdo didático individualizado e adaptado.

Mas como deve ser esse material didático adaptado? Não há uma fórmula exata, uma vez que cada criança com o TEA é única, mas o ideal é que as tarefas complexas sejam fragmentadas em etapas e que as atividades sejam lúdicas. O material didático precisa ser atraente e adequado para os níveis da criança com o TEA. É importante que o material didático seja objetivo, os enunciados sejam menores e é necessário evitar longos textos que exijam uma interpretação complexa. Alguns outros exemplos:

- Ter menos exercícios por página, pois uma página lotada de informações pode distrair a pessoa com TEA e tirar o foco do objetivo da atividade ou aula;

- Ter mais atividades para ligar, recortar e colar, pintar, circular, marcar X etc;

- Ter temas de interesse da criança em todas as atividades. Ela precisa ser estimulada e ter vontade de fazer determinada atividade;

- Os conteúdos precisam ser simples e reduzidos. Por isso, o material didático deve focar no que realmente é importante para aluno e que possa ser aplicado no seu cotidiano;

- Evitar questões dúbias e com duplo sentido. As metáforas e figuras de linguagem devem ser excluídas, pois elas são um desafio para crianças autistas e podem causar desconforto e desestimular a aprender;

- As imagens e desenhos são aliados nesses casos. O material didático deve ter bastantes recursos visuais, pois o aluno com o TEA fica mais interessado para consultar e interpretar os exercícios e atividades propostas.

Outros aspectos fundamentais para a inclusão escolar de crianças com TEA

Além do material didático adaptado, as instituições de ensino devem oferecer recursos de apoio e adequar o nível de complexidade das atividades. Além disso, a equipe responsável pela aprendizagem do aluno precisa ficar atenta para respeitar o ritmo da aprendizagem da criança e mudar o tempo previsto das atividades para que cada aluno possa alcançar os objetivos propostos.

Também poderá ser necessário modificar as instruções das atividades, alterar o formato das aulas, explorar novos ambientes e usar estratégias de ensino diferenciadas. E para saber se todas essas estratégias estão funcionando é fundamental observar com regularidade o avanço do aluno e se as dificuldades persistem.

Referências:
http://www.hdesd.org/files/2015/06/A-LLIS-03_Autism-Strategies.pdf
https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/learningneeds/Pages/supportmaterials.aspx

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A importância da adaptação dos conteúdos didáticos para autistas - NeuroConecta

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Um dos grandes desafios dos educadores e pais de pessoas com o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é contribuir com o processo de inclusão escolar e fazer com que esses alunos aprendam e acompanhem o conteúdo das aulas. Para ter sucesso nessa trajetória é importante a adaptação dos conteúdos didáticos.

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Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I

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Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I

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Relato de Pesquisa

Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I

Cristina Broglia Feitosa de LACERDA

pesquisas indicam a necessidade do trabalho individualizado com estratégias específicas aos alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE) nos processos de inclusão na rede comum de ensino para o desenvolvimento de suas aprendizagens. Entretanto, ainda são poucos os estudos que apresentam estratégias eficazes para efetivação das aprendizagens desses alunos. Dessa forma, este artigo tem como intuito apresentar atividades propostas para um aluno com Transtornos do Espectro Autista (TEA) que frequentou o segundo ano do Ensino Fundamental em uma escola na rede privada de ensino em uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo. Foram realizadas uma entrevista com a professora e uma revisão dos materiais oferecidos para o aluno. A análise dos dados foi qualitativa e de natureza exploratória, seguindo categorias estabelecidas pelos pesquisadores. Os resultados mostraram adequações realizadas pela professora e a identificação do desenvolvimento da aprendizagem do aluno durante o ano letivo, reforçando-se a ideia da prática de procedimentos especiais aos alunos PAEE por meio de adequações eficazes. A professora não deixou o aluno com TEA com atividades diferentes em relação à toda a turma, oferecendo a ele condições diversificadas para a aprendizagem. O trabalho realizado pode indicar caminhos para o trabalho com outros alunos PAEE.

PALAVRAS-CHAVE: Inclusão Educacional; Autismo; Adaptação Curricular

Research indicates the need for individualized work with specific strategies for students who are Target Population of Special Education (TPSE) in the processes of inclusion in the common teaching network for the development of their learning. However, there are still few studies that present effective strategies for the effectiveness of these students' learning. Thus, this article intends to present activities offered to an Autism Spectrum Disorder (ASD) student who attended the second grade of Elementary School in a private school of a medium-sized city located in the hinterland of the State of São Paulo, Brazil. An interview with the teacher was carried out and the materials offered to the student were analysed. Data analysis was qualitative and of exploratory nature, following categories established by the researchers. The results showed adaptations made by the teacher and the identification of student learning development during the school year, reinforcing the idea of a special procedure practice for the TPSE students through effective adaptations. The teacher did not give the student with ASD nor the rest of the class different activities, she offered him different conditions to learn. The work done can indicate ways to work with other TPSE students.

KEYWORDS: Inclusive Education; Autism; Curriculum Adaptation

1 Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n º 9.394/96 - Capítulo V) estabelece a oferta da Educação Especial preferencialmente nas classes da rede comum de ensino (BRASIL, 1996) e refere-se à questão do currículo para os alunos que são Público

Alvo da Educação Especial (PAEE), anteriormente denominados como alunos com necessidades educacionais especiais.

Em relação à questão do currículo para os alunos PAEE nas salas comuns, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, na resolução CNE/CEB n º 2, de 11, de setembro de 2001 (BRASIL, 2001), a proposta de flexibilizações e adaptações curriculares, instrumentalizando e deixando com sentido prático os conteúdos básicos, metodologias de ensino, recursos didáticos diferenciados e os processos de avaliação relacionados ao projeto pedagógico da escola. Além disso, em 2015, entrou em vigor a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei n º 13.146) (BRASIL, 2015). Tal lei, no Art. 3º, refere-se ao desenvolvimento do desenho universal como forma de acessibilidade, isso "[...] significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, até onde for possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico" (BRASIL, 2007).

A ideia do desenho universal, como tendência mundial, surge considerando a necessidade do desenvolvimento de um ambiente mais abrangente e com conhecimento sobre as especificidades das pessoas por meio de um planejamento dos espaços de forma mais abrangente, explorando na arquitetura sua vocação como veículo de integração social (CAMISÃO; PAMPLONA; ADES, 2004). No ambiente escolar, por exemplo, a falta da acessibilidade pode prejudicar o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos. Para um aluno PAEE, de acordo com Camisão, Pamplona e Ades (2004), a falta da acessibilidade pode, na maioria dos casos, impedir o acesso a essas aprendizagens, sendo indicado o desenvolvimento do desenho universal.

Apesar da circulação recente desse novo termo (Desenho Universal), encontra-se na literatura pesquisas sobre as adequações favoráveis ao desenvolvimento individualizado das aprendizagens dos alunos (; SUPLINO, 2005; ). Para Leite, Laura e Martins (2013), as adequações feitas no currículo podem ser entendidas como estratégias didático-pedagógicas que alcancem o maior número de diferenças. Dessa forma, as autoras defendem que é necessário o desenvolvimento de um plano de ensino que contemple as especificidades dos alunos, respeite as diferenças acadêmicas e seus ritmos de aprendizagem (LEITE; LAURA; MARTINS, 2013), provendo e prevendo, desse modo, a organização do ensino e das classes comuns considerando os conteúdos, a metodologia de ensino e o processo de avaliações básicas (MESQUITA, 2010). Além disso, a prática pedagógica deve estar pautada na valorização dessas diferenças () e dentro dos princípios de individualização dos processos de ensino e aprendizagem (DENARI, 2014).

Desse modo, é fundamental ter uma compreensão individual do aluno olhá-lo como uma pessoa única, com suas aprendizagens sociais específicas. Vygotsky (1983) explica que a deficiência não é proveniente somente do caráter biológico, mas também de fatores sociais, de tal forma que a educação deve ser baseada em procedimentos especiais. Uma limitação biológica em si, de acordo com o autor, não traz impedimentos necessários ao sujeito. O que marca seu funcionamento deficiente são as demandas sociais e, nesse sentido, modos diferentes de proceder as práticas podem minimizar ou maximizar limitações. Entende-se por procedimentos especiais aqueles que consideram as especificidades do aluno para organização de um ensino individualizado. Dessa forma, pode-se ressaltar a importância do desenvolvimento de estratégias pensadas e criadas para as características de cada aluno, considerando as diferenças entre o alunado. Se assim for, não olhar-se-á para a pessoa com deficiência como alguém com incapacidades, mas como um indivíduo que necessita de procedimentos especiais de acordo com suas necessidades.

Entretanto, de acordo com Leite, Laura e Martins (2013), pesquisas ainda são escassas no que diz respeito às estratégias para efetivação da educação inclusiva, circunscrevendo-se, prioritariamente, às reflexões e às discussões teóricas que envolvem os princípios e as políticas educacionais. As pesquisas pouco retratam experiências didático-pedagógicas que promovam ajustes curriculares e/ou formas de flexibilizações do ensino.

Considerando que alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) integram o PAEE, Nunes, Azevedo e Schimidt (2013) afirmam que as práticas educacionais adotadas nas escolas da rede comum de ensino têm produzido poucos efeitos na aprendizagem desses alunos. De Vitta, De Vitta e Monteiro (2010), em diálogo com professores da Educação Infantil de diferentes escolas, concluíram que o conceito de deficiência para tais profissionais estava associado ao conceito de incapacidade, diferença e anomalia.

Neves et al. (2014) analisaram 157 teses e dissertações, no período de janeiro de 1987 a dezembro de 2011, e verificaram que há uma restrita produção acadêmica pelos programas de Mestrado e Doutorado no país sobre o processo de escolarização formal e as dimensões curriculares para alunos com TEA. Os autores sugerem o desenvolvimento de mais pesquisas que ofereçam e confirmam estratégias pedagógicas para que o aluno com TEA aprenda os conteúdos nos espaços formais de ensino (NEVES et al., 2014).

Dessa forma, a partir da necessidade do ensino individualizado, indicado na literatura, e com o intuito de apresentar uma realidade de práticas de adequações, este estudo teve como objetivo apresentar atividades propostas para um aluno com TEA do segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola na rede privada de ensino de uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo. A realidade pesquisada foi identificada pela pesquisadora em âmbito particular. Os envolvidos - professora, coordenadora, diretora, mãe e a própria pesquisadora, como profissional na área de Educação Especial que acompanhou a criança em atendimentos externos, relataram que o currículo era adequado ao aluno e que estava beneficiando o desenvolvimento da sua aprendizagem.

2 Método

2.1 Participante

Julia (nome fictício) tinha 44 anos, era formada em Pedagogia, lecionava há 20 anos, dos quais oito anos na mesma escola em que foi realizada a pesquisa. Era, então, professora no segundo ano do Ensino Fundamental, regente de uma turma de 22 alunos, entre os quais um aluno com TEA e outro com paralisia cerebral. O trabalho com um aluno com TEA, Paulo, em uma sala de ensino regular era a segunda experiência de Júlia com alunos com deficiência.

Paulo (nome fictício) tinha 10 anos e tinha o diagnóstico de TEA. Fazia atendimento domiciliar de Pedagogia e Fonoaudiologia no período contrário ao da escola. Além disso, realizava natação e aulas de música. Expressava-se e compreendia apenas frases curtas, necessitando, muitas vezes, de gestos. Por vezes, aparentava não ouvir ou não entender instruções ou solicitações simples. A criança estudava há dois anos na escola em que a pesquisa foi desenvolvida e estava no segundo ano do Ensino Fundamental. As aulas eram ministradas pela professora Júlia, que contava com um auxiliar de sala que acompanhava o ensino da professora direcionado aos alunos com deficiências, assim como acompanhava os alunos na ida ao banheiro e momento do lanche. Paulo frequentava o Atendimento Educacional Especializado (AEE), oferecido pela escola, uma vez na semana no período contrário ao da sala comum.

2.2 Materiais

Para a coleta de dados, foram utilizadas entrevistas semiestruturadas adaptadas do estudo de (ver Apêndice A) e observação dos materiais utilizados com a criança com TEA e registros do pesquisador.

2.3 Delineamento

Esta pesquisa teve como objetivo proporcionar mais contato com o problema da adaptação curricular, a fim de torná-lo mais explícito ou de construir hipóteses (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). Dessa forma, foi realizada uma entrevista com um profissional que tinha experiência prática com o problema pesquisado e análise de exemplos que estimulassem a compreensão (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009).

A fundamentação metodológica adotada nesta pesquisa foi qualitativa, de natureza exploratória. Optou-se pelo delineamento do estudo de caso com direcionamento de estudo de um fenômeno contemporâneo (). Tratou-se de uma professora que apresentou para a pesquisadora as atividades desenvolvidas com o aluno com TEA. A unidade de análise principal foram as estratégias de ensino específicas utilizadas com o aluno para um trabalho individualizado.

2.4 Procedimento da coleta de dados

Após o cumprimento dos aspectos éticos e aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Federal de São Carlos, a coleta foi iniciada. Inicialmente, a pesquisadora entrou em contato com o responsável pela escola para apresentar a proposta de pesquisa. Com a autorização da escola, foi agendado um horário para a professora responder a entrevista e apresentar os materiais à pesquisadora. Antes da entrevista e apresentação dos materiais, a professora assinou o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e o Termo de Autorização, necessários para a realização da investigação. Foi realizada entrevista semiestruturada, observação dos materiais apresentados pela professora, além do registro escrito e fotografado pela pesquisadora.

A participante foi entrevistada presencialmente na escola em que trabalha. A entrevista, que teve duração de uma hora, realizada em horário previamente combinado sem que prejudicasse suas atividades, possibilitou análises das atividades desenvolvidas pela professora frente ao ensino de um aluno com TEA em sua sala de aula. Com o intuito de facilitar o registro da entrevista e de torná-la mais dinâmica, toda a entrevista foi gravada e, posteriormente, transcrita.

Ao término da entrevista, foi agendado um novo encontro para a apresentação dos documentos com as atividades propostas para o aluno com TEA. A observação dos materiais contou com registro da pesquisadora, assim como fotos e fotocópias para futuras análises mais aprofundadas. O encontro para a observação de materiais também contou com uma hora de duração. Foi pedido para que a professora apresentasse as atividades desenvolvidas pelo aluno com TEA em sala de aula e em casa (caderno, apostila, folhas, entre outras), plano de aula da professora (conteúdo, objetivo, desenvolvimento, avaliação), provas e trabalhos desenvolvidos pelo aluno, entre outros.

2.5 Procedimento de análise de dados

A análise dos materiais levantados foi desenvolvida de forma qualitativa, com o objetivo de colher informações aprofundadas e ilustrativas para produzir novas informações (SILVEIRA; CÓRDOVA, 2009). A entrevista foi transcrita a partir do áudio gravado e categorizada em temas definidos pelos pesquisadores. A partir da transcrição e análise da entrevista semiestruturada e análise dos materiais disponibilizados pela professora, os pesquisadores indicaram as categorias descritas neste artigo. As categorias foram destacadas no relato da professora baseadas em assuntos similares, por exemplo, todas as falas e atividades apresentadas em relação à aprendizagem do aluno com TEA foram agrupadas, independentemente do momento que aparecia durante a entrevista. Todas as categorias seguem apresentadas em tópicos com as descrições das falas de Julia, descrição dos exemplos de atividades e análises pela pesquisadora de acordo com a literatura. As falas citadas neste artigo foram transcritas de maneira literal, com exceção do nome do aluno que foi alterado para um nome fictício - Paulo.

3 Resultados e discussões

3.1 Atuação junto ao aluno com TEA no contexto inclusivo

No início da entrevista, como descrito na fala a seguir, Julia mencionou que se sentiu ansiosa com o ensino ao aluno com TEA no início do ano, questionando-se como seria esse ensino, pois, de acordo com sua fala, Paulo era diferente do padrão dos demais alunos.

Com relação ao... Paulo [...]. No início, gera uma certa ansiedade. Porque é... como eu vou trabalhar também, né?... Fico me questionando. E como fazer? Porque sai fora daquilo que a gente tem da normalidade, daquele ritmo que você entra na sala, você dá o seu conteúdo e a criança aprende. No caso do Paulo, ele requer mais atenção e essa atenção é que me preocupa no sentido de buscar algo que faça sentido pra ele. (Entrevista concedia por Julia).

A fala da professora revelou, em princípio, um olhar majoritariamente biológico para a questão da deficiência. Ou seja, mesmo sem conhecer bem o aluno, ela estava perpassada por uma imagem dele como alguém que teria dificuldades para aprender. Tal conclusão foi concebida a partir de aspectos físicos/biológicos do aluno, caracterizado com deficiência em comparação aos demais que têm características diferentes ou, ainda, pautadas pelo laudo médico.

Em relação a tal questão, Vygotsky (1983) esclarece que, quando se assume uma visão biológica, as pessoas são caracterizadas como deficientes a partir de alguma alteração física que as torna diferentes da maioria. Todavia, o autor esclarece que não necessariamente a alteração física trará prejuízos ao desenvolvimento da pessoa. Vygotsky (1983) afirma, ainda, que o mais importante é como a sociedade reage diante dessa alteração e que exigências fazem a esse sujeito. Assim, ao invés de considerar o ambiente como um fator para a exibição da deficiência, a maioria das pessoas considera a alteração física em si como determinante da deficiência. Pode ser por isso que Julia tenha demonstrado ansiedade perante o ensino, uma vez que o diagnóstico de TEA (alteração biológica) definiria por si só que o aluno teria dificuldades de aprendizagem. Vygotsky (1983) explica que a deficiência não vem somente do caráter biológico, mas também do ambiente social. Assim, o autor defende a necessidade de uma educação baseada em procedimentos especiais que podem colaborar para que o sujeito se desenvolva bem.

Em relação aos procedimentos de ensino, a professora também expressou, em seu depoimento, a concepção de um ensino homogêneo, pois considerava que, em uma sala sem alunos com deficiência, sua tarefa seria só ministrar o conteúdo e as crianças aprenderiam. Já com a presença de Paulo seria necessária mais atenção, dado que ele era diferente da maioria. De acordo com Vygotsky (1983), na perspectiva da visão biológica, a deficiência é vista como algo ruim, já que a pessoa tem uma incompetência. Essa visão está sobre a pessoa e não sobre o ambiente no qual ela está inserida. Em relação aos alunos de Julia, Paulo seria incompetente diante da aprendizagem homogênea dos outros, necessitando de mais atenção.

Semelhante à fala da professora, professores da Educação Infantil de diferentes escolas revelaram que seu conceito de deficiência estava associado ao conceito de incapacidade, diferença e anomalia, como algo que define a criança e como se fosse inescapável (DE VITTA; DE VITTA; MONTEIRO, 2010).

3.2 Aprendizagem do aluno com TEA

Julia percebia, no decorrer das atividades e da interação com outros alunos, que Paulo também aprendia, mas que, para ele, o ensino deveria ser mais focado.

A parte da interação com os amigos, a parte assim social, o Paulo foi se mostrando cada vez mais assim próximo dos amigos, cada vez mais interessado em fazer as aulas práticas. Então, como eu via aquele retorno dele, envolvido na situação, pra mim o Paulo estava compartilhando das mesmas situações e aprendendo. Tinha essa visão. Mas aí que eu comecei a perceber, assim, que ele precisava realmente ser mais focado (Entrevista concedia por Julia).

A respeito da fala de Julia, pode-se recorrer à descrição de Vygotsky (1983) sobre uma educação baseada em procedimentos especiais. A professora percebeu, durante as atividades desenvolvidas em sala, que o aluno com TEA aprendia, em dissonância com seu conceito inicial, ou seja, de que o aluno com deficiência não aprende. A partir dessa percepção, identificou um funcionamento específico desse aluno e percebeu a necessidade de um ensino mais focado.

De Vitta, De Vitta e Monteiro (2010) mostram informações semelhantes quanto à noção dos professores sobre a viabilidade de uma educação humanitária em vez de uma educação voltada aos conteúdos escolares propriamente ditos. Em outras palavras, é quando a aprendizagem do aluno com deficiência tem como foco apenas o desenvolvimento social, o contato com os demais alunos sem deficiências, deixando de lado o desenvolvimento principal que uma escola oferece que são os conteúdos acadêmicos. A professora Julia revela essa forma de pensar em sua fala. Inicialmente, ela tinha uma visão mais humanitária, acreditando que atividades de contato social com os outros alunos eram suficientes para Paulo. Contudo, ela chegou à conclusão de que seu aluno com TEA também poderia aprender, de forma a realizar uma educação em sentido amplo, e não só a socialização.

[...] é... mais centrada a questão da alfabetização, a questão da matemática, até mesmo nas ciências e história e geografia. E então eu comecei a ver de uma maneira diferente. No início, eu colocava assim para o Paulo, acho que desafios que ele não saberia resolver, né? Estava assim, além das expectativas. Mas é porque eu não conhecia o Paulo. Então eu criei assim, algumas situações, né? (Entrevista concedia por Julia).

Na fala da professora, ficou clara a necessidade da sondagem inicial para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, a fim de conhecer o que o aluno já sabia, quais eram suas habilidades e dificuldades. Vygotsky (1983) afirma que é necessário conhecer a via de acesso de aprendizagem da pessoa para desenvolver uma educação de qualidade. Dessa forma, o ensino pode partir das habilidades da pessoa para, então, enfatizar o desenvolvimento de novas habilidades.

A partir do último excerto de entrevista apresentado, pode-se perceber que Julia, com o passar do tempo, e com mais contato com o aluno, passou a considerá-lo como um aprendiz, exatamente como destaca Vygotsky (1983). O autor afirma que os alunos com deficiência devem ser colocados no lugar de aprendizes, assim como os alunos sem deficiências, para que seu desenvolvimento possa ocorrer. Além disso, é imprescindível o uso de um método, procedimento e técnicas específicas para esse ensino, sempre considerando as características e as necessidades do aluno, o que é descrito na categoria a seguir: procedimentos especiais.

3.3 Educação baseada em procedimentos especiais

Então, a partir do momento que eu comecei a conviver com ele e a conhecer um pouquinho do Paulo, é que eu pude entender. E aí, o que me passou pela cabeça? Eu preciso ajudar o Paulo. Em que sentido? É... toda vez que eu preparo alguma coisa, alguma atividade, por mais simples que seja a atividade, eu penso assim, quando o Paulo crescer [...], ele vai usar isso? Em quê? Qual é o sentido dessa atividade para o Paulo quando ele estiver maior? (Entrevista concedia por Julia).

A partir do momento que a professora conheceu melhor Paulo, suas especificidades e habilidades, ela começou a pensar e a preparar uma aula cujo conteúdo fosse significativo e alcançasse as vias de acesso dele. Assim, quando Julia olhou para o Paulo como um aprendiz, ela passou a construir as atividades visando também sua aprendizagem. Ao mesmo tempo, ela deixou para trás a visão biológica da deficiência e olhou para a construção social a favor do aluno.

Mas eu me pergunto nesse sentido, quando o Paulo estiver maior, quando ele crescer, pra ele vai ser funcional? É por aí que eu começo a preparar a aula. (Entrevista concedia por Julia).

A partir dessa visão de uma educação baseada em procedimentos especiais, Julia descreveu como organizava a preparação de cada um dos assuntos trabalhados para Paulo. Ela contou que desenvolveu atividades seguindo uma mesma estrutura tanto para as atividades e avaliações em sala, quanto para os trabalhos e tarefas para a casa. Ela utilizou a mesma instrução alterando as alternativas, figuras ou palavras. Tais estratégias ofereceram uma base para o aluno, uma vez que ele sabia exatamente o que a professora esperava dele com aquela atividade. O modo de apresentar a instrução da atividade mostrou-se fundamental, pois certos modos tornavam a atividade mais difícil para o aluno analisar o que era esperado dele. A nova forma de organizar o conjunto de atividades favoreceu uma ansiedade menor do aluno, de modo que ele conseguisse se expressar e responder melhor àquilo que era solicitado.

A seguir, algumas descrições específicas de acordo com as matérias citadas pela professora. Julia começou explicando sobre como pensava ensinar a leitura e escrita para o Paulo:

Então, o Paulo precisa aprender a ler e escrever. Quando eu paro e penso assim sobre a questão [...] de texto... Embora eu saiba que a diversidade, os gêneros são muitos, mas o Paulo vai ter contato com esses textos. Ele vai ter contato com a história em quadrinhos, ele vai ter contato com a narrativa, ele vai ter contato com poema... à medida que ele for crescendo, ele vai conhecer esses textos. É... num primeiro momento ele vai usar todos? Agora, nesta idade que ele está? Não! Mas ele vai ter contato com isso e outros textos mais, porque a gente tem assim, a internet, TV. (Entrevista concedia por Julia).

Então, como trabalhar? Primeiramente embora não faça sentido para o Paulo, o que é um poema, o que é um conto, neste momento, esta discriminação, mas trabalhar a leitura. Sem ficar especificando: isso é um poema... o poema é escrito em verso [...]. Isso para o Paulo não é funcional agora, mas a leitura em cima desses textos, sim. (Entrevista concedia por Julia).

Podemos relacionar o depoimento de Julia sobre oferecer textos sem ênfase para a conceituação ou tipologia, como dar oportunidades para Paulo conhecer e entrar em contato com a leitura. Conforme afirma Góes (1995, p. 77), as "[...] concepções cotidianas infantis permanecem por longo tempo não reflexivas ou não conscientes porque a atenção da criança está no objeto a que o conceito se refere e não no próprio ato de conceitualizar o objeto". Assim, a professora poderia pensar que essa era uma atividade impossível de desenvolver com Paulo, por sua dificuldade em conceituar os tipos de textos, mas, em vez disso, ela utilizou o mesmo assunto trabalhado com todos os alunos e ensinou ao aluno Paulo aquilo que ele necessitava aprender, a leitura.

Distante da visão biológica inicial da professora sobre Paulo, depois de conhecê-lo melhor, ela desenvolveu com ele atividades de leitura e escrita, acreditando em seu potencial. Lacerda (2008) aponta que se acreditava que crianças que não falavam ou que tinham uma comunicação muito prejudicada não fossem capazes de se alfabetizar. Como Paulo apresentava uma fala ininteligível, se comparada aos demais alunos, a professora poderia não colocá-lo em uma situação de aprendiz, acreditando na dependência de uma fala bem articulada para a aprendizagem da escrita. Ao contrário disso, ela percebeu que havia nele potencialidade para a alfabetização e investiu nessa direção.

E em português, agora, tudo que eu faço relacionado à leitura, sempre trago o Paulo pra próximo de mim. Vamos ler essa frase? Vamos ler essa palavra? Então ele está sempre lendo comigo alguma coisa, diariamente ou na lousa ou na apostila ou no caderno. Porque eu acho que isso é assim, um reforço, sabe? [...]. Ele consegue ler e escrever. Mas acho que precisa ter esse reforço, essa questão da composição, né? De escrever, de repetir. Como é mesmo? Ele fala, pergunta. Escreve! Pede que eu escreva, né? Então, por isso me passa a impressão, assim que eu tenho que reforçar o tempo inteiro, sempre, reforçando. Embora a gente tenha um vocabulário gigantesco, mas acho que todas as palavras que ele escreve e fala são válidas, né, pra reforçar esse vocabulário, essa leitura. (Entrevista concedia por Julia).

Quando a professora comentou sobre a repetição e o reforço do que o aluno já aprendeu, referiu-se a algo importante quanto ao ensino de pessoas com deficiências. Refere- se ao fato de que não há receitas e roteiros de como ensinar pessoas com deficiências, conforme seu comentário, mas que algumas dicas podem ser dadas, como os procedimentos já descritos nessa categoria, entre elas, a eficácia da repetição. Contudo, a prática pedagógica não pode se resumir a essa estratégia, é preciso criar diferentes situações de aprendizagem e exigir coisas variadas do aluno.

Também na matemática Julia organizou um ensino com procedimentos especiais e significativos para o Paulo. Um dos exemplos foi quando desenvolveu a atividade do "Jogo 21" com a sala. A proposta era que os alunos fizessem diversas atividades com operações que resultassem no número 21. Para Paulo, Julia utilizou as palavras-chave que eram de conhecimento do aluno - "igual" e "diferente". A professora mostrava cartas com números diversos e pedia ao aluno para dizer se o numeral escrito era igual ou diferente ao número 21. As atividades desenvolvidas para os demais alunos poderiam não ser exatamente as mesmas dirigidas para a aprendizagem de Paulo, mas, independentemente disso, a professora seguiu com o mesmo assunto e adequou o conteúdo com procedimentos especiais ao aluno, de acordo com suas necessidades e possibilidades de aprendizagem. Ela montou uma atividade única - jogo 21 - e explorou, dentro do jogo, aspectos diferentes para os diferentes alunos. De Paulo, foi exigido algo que fizesse sentido para ele e o que ele conseguia realizar. Dos demais alunos, foram exigidos outros conhecimentos de acordo com o desenvolvimento de cada um.

Além da adequação citada anteriormente, a professora também realizou adequações que pareciam simples, mas que foram significativas para o aluno. Por exemplo, a professora grifou algumas palavras das instruções expressas na apostila e escreveu alguns numerais para auxiliá-lo na resolução. Na instrução do exercício um (Veja as cartas que João recebeu no início do jogo "Vinte e Um"), a professora grifou as palavras "João recebeu", "do jogo" e "vinte e um". As palavras facilitaram o foco para o aluno resolver o problema. Além disso, ela escreveu a lápis a operação abaixo das cartas para que Paulo as resolvesse.

Em outra atividade da apostila (a qual a professora identificou como não tendo espaço suficiente para a resposta no exercício e que as atividades não continham instruções objetivas como o Paulo necessitava), a professora anexou uma folha pautada com clipes em cima da própria folha da apostila para que ele pudesse realizar a atividade, com instruções mais objetivas e com mais espaço para armar as operações e resolvê-las. Odom et al. (2010) desenvolveram um estudo de revisão de literatura para a identificação das práticas baseadas em evidências para alunos com TEA e encontraram 24 práticas com relevância de acordo com os critérios estabelecidos. Uma das práticas é o suporte visual, uma ferramenta que permite que um aluno acompanhe, de forma independente, eventos e atividades, descrita pelos autores como " focused intervention practices ", práticas de ensino individuais que os professores usam para o desenvolvimento de habilidades e conceitos para crianças com TEA. Julia apresentou, por meio de uma instrução acessível ao aluno, em uma folha anexa, uma prática baseada em evidência, com o desenvolvimento de uma estratégia específica para o desenvolvimento educacional do aluno. Ela utilizou de um suporte visual para o aluno acompanhar e responder a atividade de forma independente. Assim como a atividade apresentada anteriormente, essa adequação também pode parecer simples, mas ofereceu ao Paulo condições para que ele realizasse atividades semelhantes e com o mesmo assunto que todos os alunos, como foi expresso em duas falas:

Falar, não, vou colocar o Paulo pra fazer continhas, isoladas, assim separadas. Eu não consigo fazer isso com o Paulo. Eu acho que ele precisa estar junto. (Entrevista concedida por Julia).

Em história, geografia e ciências, da mesma maneira, eu faço a leitura do texto com ele na apostila. É, tem coisa que eu sei que não faz sentido algum pra ele, não... [...] tem uma compreensão daquilo e daquele ponto eu observo o que vai ser bom para o Paulo, o que ele vai tirar de proveito daquilo e aí, então, eu passo para o caderno para fazer atividade mais separada (Entrevista concedia por Julia).

A professora Julia descreveu como desenvolveu as atividades com o Paulo, sempre pensando em alternativas para sua aprendizagem efetiva e com significado. Apesar dessas práticas visando maior adequação pedagógica, ela ainda se questionou a respeito de sua prática, comentando que, por não haver uma receita ou roteiro a seguir, sentia-se insegura em relação à efetividade de seu trabalho.

[...] será que o que eu estou fazendo está correto? No sentido assim, de adaptar? Porque, à medida que a gente faz a adaptação, a gente acaba tirando frases, eliminando coisas [...]. No caso de ciências. Então, é aonde eu fico mais, assim, com dúvida. No português, na matemática eu acho que eu me sinto mais segura em adaptar. Ciências é que eu fico, às vezes, com dúvidas, assim, se o que estou colocando pra ele está pronto, é uma definição, por mais simples que seja, mas eu não estou distorcendo, né, a questão, não estou distorcendo o assunto pra ele (Entrevista concedia por Julia).

Mesmo insegura sobre sua prática, ela não deixou de preparar atividades com procedimentos específicos para Paulo e de olhar para as suas necessidades de ensino. É de grande importância destacar essa continuidade do trabalho mesmo diante de dúvidas e inseguranças. De fato, não existe um roteiro ou receita a seguir a respeito de adaptações aos alunos com deficiências, porque cada aluno é diferente e com necessidades de procedimentos específicos. O que existe é acreditar que o aluno pode aprender independentemente de suas características. Compete, assim, ao professor oferecer condições e oportunidades para que isso ocorra, assim como o faz para alunos sem deficiências (VYGOTSKY, 1983).

Em ciências, como nós trabalhamos sobre os animais, eu procurei trabalhar com o Paulo, [...] mais próximo da realidade do Paulo. Sempre buscando algo que se relacionasse com a vivência dele. (Entrevista concedia por Julia).

A fala da professora está relacionada aos aspectos teorizados por Vygotsky (1991) quando aborda a Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP) e Zona do Desenvolvimento Real (ZDR). A ZDR refere-se ao que a criança aprendeu e realizou de forma independente. A ZDP "[...] será o nível de desenvolvimento real amanhã - ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã" (VYGOTSKY, 1991, p. 98). Ao trabalhar com a realidade da criança, partindo de sua vivência, a professora ofereceu novas oportunidades de aprendizado.

Em outra atividade da apostila, a professora fez um tipo diferente de adaptação muito significativo e simples, demonstrando que, para uma adequação eficaz, muitas vezes, não são necessários muitos materiais, mas, sim, o olhar para a necessidade do aluno. Em uma instrução da atividade da apostila, a professora alterou uma palavra, buscando palavras que o aluno já conhecia, em acordo com a sua ZDR, oferecendo instrução facilitada para ensinar conteúdos novos, ou seja, atuando em sua ZDP.

Outra adequação realizada por Julia para aproximar a instrução da realidade do aluno foi a alteração da questão na apostila: "Será que o mesmo acontece com os vegetais?". A palavra "vegetais" não era do conhecimento de Paulo; desse modo, a professora utilizou outra palavra presente em seu repertório - "plantas". Acima da palavra desconhecida, a professora escreveu a caneta a palavra "plantas". Dessa forma, ela recebeu uma resposta do aluno uma vez que ele entendeu a instrução dada. Isso não quer dizer que ele não possa aprender novas palavras, ou não conheça a palavra "vegetais". A questão central é que a professora, naquele momento, priorizou o conhecimento dele sobre o assunto estudado, a relação "luz solar e plantas", e poderá explorar o conceito de vegetais em outro momento mais oportuno.

Para a atividade de história, a professora também desenvolveu uma adequação eficaz. O assunto trabalhado foi sobre escolas em diferentes lugares do mundo. Ao pensar em trabalhar a realidade do aluno, sabendo que o conhecimento da dimensão de mundo seria muito complexo para ele naquele momento, a professora trabalhou com ele a questão das diferenças, referindo-se, inicialmente, aos diversos espaços da própria escola. Paulo andou pela escola e fez os registros dos nomes dos espaços, entre eles, biblioteca, refeitório, sala de aula. Com essa adequação, o aluno acompanhou o assunto que estava sendo trabalhado com toda a turma, participando de forma efetiva.

3.4 Experiência de práticas de adequações

Ao final da entrevista, a professora foi questionada sobre sua prática anterior ao contato com Paulo e se ela já havia desenvolvido algumas estratégias de adequações anteriormente com outros alunos com ou sem deficiência. Como resposta, Julia mencionou que havia utilizado adequações para o ensino de matemática e de português para alunos com dificuldades de aprendizagem, acrescentando que, contudo, para Paulo, as adequações foram mais amplas, abrangendo todas as matérias.

A participante contou que percebeu o desenvolvimento da aprendizagem do aluno durante o ano, reforçando a ideia da prática de procedimentos especiais com Paulo em função das adequações eficazes. Julia não deixou Paulo com atividades diferentes de toda a turma, mas ofereceu condições para ele aprender com pequenas alterações dentro das atividades. Essa é uma das muitas práticas que os professores desenvolvem com seus alunos e que, infelizmente, são pouco conhecidas e divulgadas. Ao pensar nisso, este trabalho buscou mostrar alternativas do ensino à pessoa com TEA. Ressalta-se que essas foram adequações específicas a esse aluno, mas que poderão servir como inspiração e sugestões para adequações a outros alunos.

4 Conclusão

Tendo como objetivo apresentar atividades propostas para um aluno com TEA do segundo ano do Ensino Fundamental de uma escola comum da rede privada de ensino, situada em uma cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo, considerou-se pertinente relatar um caso de sucesso observado na prática. Com os resultados obtidos nesta pesquisa, pode-se indicar que o olhar individualizado possibilitou a organização de um ensino mais eficaz.

Ao conhecer as características do aluno, um procedimento especial pode ser elaborado para o desenvolvimento de novas habilidades. Considera-se pertinente indicar que esse processo não foi algo previamente programado, mas construído cotidianamente, junto ao aluno. Ressalta-se, também, que o trabalho de Julia revelou o potencial de atuação do professor, assim como possibilitou identificar sua fragilidade frente a uma demanda desconhecida - além da deficiência de alunos, outras dificuldades permeiam a atuação de um professor -, e apontar que sucessos nesse processo inclusivo é necessário.

Por fim, pesquisas futuras podem investigar outras realidades com o objetivo de identificar e apresentar processos bem-sucedidos de inclusão. Espera-se que os resultados obtidos desta pesquisa sirvam para indicar a possibilidade de práticas de sucesso; no entanto, mais estudos são necessários para ampliar esse conhecimento e as reflexões sobre ele.

APÊNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
Identificação:
Nome:

Idade:

Formação:

Função que exerce na escola:

Tempo de exercício no magistério:

Experiência no trabalho com alunos com TEA:

Descreva o aluno com TEA:
Questões principais:
1) Como é para você ser professora de aluno com TEA incluído neste contexto de educação comum?

- A partir da seleção de três conteúdos trabalhados com o aluno com TEA no primeiro semestre de 2016 (incluindo: preparação, desenvolvimento e avaliação), responda:

2) Como é para você preparar, desenvolver e avaliar conteúdos para seu aluno com TEA nesse contexto?

3) Quais estratégias e recursos didáticos você utiliza na elaboração e no desenvolvimento dos conteúdos pedagógicos de seu aluno com TEA? Quais os desafios/as dificuldades enfrentados/as?

4) Antes, quando você não atuava com aluno com TEA, é assim que você preparava os conteúdos pedagógicos de seus alunos?

Referências

BRASIL. Lei n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 24 maio 2016. [ Links ]

BRASIL. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Protocolo Facultativo à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Sistema Nacional de Informações sobre Deficiência - SICORDE. Brasília, 2007. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=424-cartilha-c&category_slug=documentos-pdf&Itemid=30192>. Acesso em: 26 maio 2016. [ Links ]

BRASIL. Lei n º 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/L13146.htm%3E.>. Acesso em: 24 maio 2016. [ Links ]

CAMISÃO, V.; PAMPLONA, M.; ADES, R. Acessibilidade & Educação Inclusiva. 2004. Disponível em: < http://www.acessibilidade.net/at/kit2004/Programas%20CD/ATs/cnotinfor/Relatorio_Inclusiva/pdf/Acessibilidade_extra_pt.pdf>. Acesso em: 24 maio 2016. [ Links ]

SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. Unidade 2 - a pesquisa científica. In: GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Orgs.). Métodos de Pesquisa. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009. p. 31-42. Disponível em: < http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf >. Acesso em: 26 maio 2016. [ Links ]

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Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I

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Relato de Pesquisa Estudo de Caso sobre Atividades Desenvolvidas para um Aluno com Autismo no Ensino Fundamental I Cristina Broglia Feitosa de LACERDA pesquisas indicam a necessidade do trabalho individualizado com estratégias específicas aos alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE) nos processos de inclusão na rede comum de ensino para o desenvolvimento de suas aprendizagens.

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Escrita e alfabetização de crianças com transtorno do espectro autista (TEA)

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Escrita e alfabetização de crianças com transtorno do espectro autista (TEA)

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Um dos principais problemas enfrentados na escolarização de pessoas com transtorno do espectro autista (TEA) é o fato de que muitas delas experimentam dificuldade para estabelecer uma relação socializada com os outros. Nesse sentido, mais do que a chance de aprender, a escola oferece a crianças com autismo uma certidão de pertinência ao proporcionar-lhes o lugar de "estudantes". Com a inclusão, aposta-se no poder das diferentes produções discursivas presentes no ambiente escolar de delinear, assegurar e sustentar o lugar social de aluno ¹.

Leia também:
+ Inclusão de alunos com autismo na escola: dicas e exemplos para a prática
+ Autismo e educação: a importância de respostas humanizadas

Contudo, sabemos como é penoso para os educadores terem estudantes imunes ao estabelecimento do laço e do contato social. Alunos que não têm curiosidade pelo conhecimento e que não entram no regime das relações e trocas sociais participam de maneira atípica das atividades. Não que todos os estudantes com esse diagnóstico sejam necessariamente assim. Mas quando o transtorno vem acompanhado dessas características, a angústia do professor é quase inevitável. Mas por que é assim? E como reverter tal situação considerando que a inclusão escolar enquanto direito é fato indiscutível? A resposta está em questionar e discutir as crenças pedagógicas vigentes.

O trabalho de escolarização das crianças com autismo exigirá dos professores uma reflexão sobre os processos usuais de ensino e aprendizagem, bem como um olhar diferente. Um olhar que leve em conta um estudante que não está em posição de curiosidade, mas que aprende de maneira específica e pouco convencional. Para os educadores, isso se apresenta como um enigma e um desafio: afinal, como ensinar a quem não demanda o saber?

Mudança de perspectiva para incluir

As perguntas mais frequentes de professores de alunos com TEA costumam ser: "como trabalhar se não somos especializados no transtorno?", "como alfabetizar uma criança que não se interessa pela leitura e pela escrita e só tem interesse em matemática?" ou "como ensinar o conteúdo a um estudante que não me dirige a palavra nem o olhar?". Essas inquietações têm, como pano de fundo, o discurso pedagógico tradicional que atrela o educar às noções de desenvolvimento oriundas do campo da psicologia. Essa pedagogia vigente preconiza como tarefa da educação escolar implementar esses processos, sobretudo o cognitivo.

É a ênfase a esses aspectos que muitas vezes inviabiliza que o docente tome a criança com autismo como aluno de fato. Quando um estudante não fala, não responde às solicitações, não brinca com os demais e apresenta um grafismo rudimentar, o professor o vê como uma pessoa com atrasos no desenvolvimento. E que, portanto, está aquém dos processos de alfabetização e letramento. O educador, então, não se sente habilitado para exercer sua tarefa e, muitas vezes, supõe que esse aluno só poderá dar conta de atividades da educação infantil.

Nesse ponto, é preciso questionar a pedagogia tradicional de modo a permitir que a escola repense suas práticas fora de uma perspectiva desenvolvimentista. Trata-se de possibilitar que ela tome essa criança como estudante, não exclusivamente pela ótica do desenvolvimento cognitivo, mas incluindo também o sujeito psíquico, dimensão que não coincide com o desenvolvimento biológico. Só assim novas formas de aprender e ensinar serão viabilizadas.

A inclusão de alunos com TEA requer, portanto, transformações importantes, sobretudo na maneira como os educadores veem esses alunos, entendem o próprio papel e concebem a relação com o saber e o conhecimento.

Escrito inconsciente e escrita alfabética

O psicanalista Gérard Pommier, em seu livro " Nacimiento y renacimiento de la escritura ", assinala que a aprendizagem da escrita está para além do domínio de uma técnica de alfabetização ensinada na escola. Segundo o autor, se uma criança ainda não pode escrever, não é por falta de maturidade, prontidão ou por problemas em seu desenvolvimento cognitivo, mas porque há um caminho subjetivo a ser percorrido antes da construção da escrita. Mas é importante considerar que, a partir das formulações de Freud e Lacan, os psicanalistas questionam a ideia de que a fala antecede a escrita. E, portanto, também de que a escrita surgiu para representá-la. Segundo eles, é a fala que passa a ser uma espécie de representação do escrito inconsciente.

Assim, considerando a capacidade de maleabilidade das estruturas psíquicas própria da infância, ou seja, de haver mudanças importantes nesta fase da vida, no caso do autismo, a relação do sujeito com a linguagem pode ser reordenada pela via da escrita, uma vez que o escrito inconsciente é o suporte para a escrita alfabética. Poderíamos dizer que a escrita alfabética pode servir para o autista como uma nova possibilidade de estruturação psíquica.

No movimento gradual de aquisição da escrita, pode ocorrer uma operação de linguagem de dupla mão: uma escrita será construída, mas também um sujeito se construirá como efeito do desenvolvimento da escrita. Ao mesmo tempo que se constrói uma escrita, ela o constrói, em um jogo de reorganização do campo simbólico ou da linguagem.

Educação terapêutica

Podemos dizer, então, que, para a psicanálise, a aquisição da escrita é uma forma de tratar as crianças com autismo. Ao sujeitar-se ao funcionamento da estrutura da língua e curvar-se ao ordenamento do código da linguagem, a escrita alfabética oferece a elas uma nova chance de ordenar sua relação com o outro ou com a linguagem.

Ou seja, o trabalho de alfabetização dessas crianças no âmbito escolar é uma forma de ajudá-las a construir modos mais flexíveis de referência à linguagem, abrindo possibilidades de laço social pela via da escrita. Daí o termo "Educação terapêutica": para esses alunos, estar na escola cumpre uma dupla função - ambas com valor terapêutico: por um lado, promove a circulação e o laço social e, por outro, o reordenamento do campo simbólico.

Nesse sentido, o educador não precisa ser um especialista em transtornos ou tratamentos. Ele precisa tratar de seu aluno, entendendo o tratar como o ato de cuidar dessa criança para ajudá-la a encontrar modos de dizer sobre si.

+ Saiba mais sobre o preparo para incluir um estudante com deficiência

Alfabetização de crianças com autismo

Aos 10 anos, Roberto chegou ao Grupo da Escrita. Ele cursava o 4º ano e seus professores sentiam dificuldades para abordá-lo pedagogicamente. Era um menino muito quieto e arredio. Em sala de aula, ficava em silêncio, observando os colegas e fazendo rabiscos. No grupo, passava o tempo todo sentado, não interagia e não solicitava nenhum dos materiais sobre a mesa (papéis, lápis coloridos, canetas, livros, revistas, gibis e alguns jogos).

Nos primeiros encontros, apesar dos convites feitos pelos coordenadores do grupo, o garoto se restringia a observar. Suas primeiras produções foram:

Roberto fez rabiscos por algum tempo. Depois, interessou-se por uma régua com figuras geométricas e por letras móveis. Os coordenadores aproveitavam para inserir referências ao que o grupo estava fazendo, como escrever na folha dele a palavra "vaca", animal presente no jogo do mico partilhado pelos outros integrantes.

O interesse do menino por contornos e linhas pontilhadas fez os coordenadores apostarem em uma atividade a partir das conversas das crianças sobre a Turma da Mônica. Foi proposto ao garoto que recobrisse o nome dos personagens pontilhados à lápis pelos coordenadores.

Ele não só cobriu os pontos, como também contornou cada uma das figuras dadas a ele por um colega que concordou em ajudá-lo. O interesse por recobrir palavras com letras pontilhadas aumentou. Ele passou a cantarolar canções, e nós a levávamos para o papel.

Passados alguns meses, fomos surpreendidos por uma produção que nos mostrou que Roberto já sabia escrever "maçã" e "peixe". Ele escreveu "pxex" sozinho, após ter coberto o desenho com a caneta azul. A palavra "peixe", no canto superior esquerdo, foi feita pelos coordenadores após a escrita do menino.

Vemos, portanto, que o desenho "cai" e surge a palavra escrita:

Roberto passou a nos falar das rádios que costuma ouvir. Ele cantarolava, fazia batuques, falava e escrevia algumas frases dirigidas aos coordenadores ou colegas partilhando esses seus interesses.

O rápido avanço do garoto chamou nossa atenção. Não poderíamos creditar a alguns meses de trabalho terapêutico um avanço tão significativo. No final do ano, quando mostramos as produções para a mãe, tivemos a resposta. Ela contou-nos que, quando ele estava no 1º ano, tinha uma professora que acreditava muito em suas capacidades. Apesar de Roberto não fazer as atividades que ela propunha, a educadora não deixava de registrar em seu caderno as tarefas que passava para a turma. No final daquele ano, ela presenteou a família com esses registros e disse que ele estava aprendendo sim, apesar de não falar com ela nem com os colegas.

A aposta no potencial

Pudemos ressignificar as produções de Roberto ao longo daquele ano e esclarecer que as "primeiras marcas" da escrita alfabética tinham sido registradas há muito tempo. Isso graças ao dispositivo criado pela professora (educar/tratando). O trabalho terapêutico no Grupo da Escrita (tratar/educando) pôde recuperar essas marcas, fundamentais para que ele pudesse construir uma escrita para falar de si e de sua relação com o mundo.

A história de Roberto ilustra a importância da escola como ferramenta terapêutica para as crianças com autismo. Ela aponta a relevância de um trabalho docente não regido pela ótica desenvolvimentista das capacidades cognitivas. A professora do garoto não recuou frente ao desafio de escolarizá-lo e, assim, abriu espaço para um trabalho de educar/tratando.

Tomar a criança como aluno, apostar em suas possibilidades, incluindo a dimensão do sujeito psíquico, e não exclusivamente a da capacidade cognitiva como organizadoras do campo das aprendizagens, abre espaço para que novas formas de aprender e ensinar sejam viabilizadas no contexto escolar.

O trabalho com a escrita alfabética é uma via potente e possível quando se trata da escolarização de crianças com autismo. Ele possibilita a reordenação do campo simbólico para que a criança possa dizer de si e dirigir seu texto a um outro que a reconhece e a autentica. No entanto, os resultados de tal processo nem sempre são verificáveis ao final de um ano letivo.

Notas

¹ Este texto é uma versão resumida do artigo "Tratar e educar: escrita e alfabetização de crianças com transtorno do espectro autista (TEA)", originalmente publicado no livro Concepções e proposições em Psicologia e Educação: A trajetória do Serviço de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Para melhor compreensão dos pontos aqui apresentados, recomendamos a leitura integral do artigo, disponível para download em bit.ly/psicologia-escolar.
Marise Bartolozzi Bastos é doutora e mestre em psicologia escolar e do desenvolvimento humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (IP-USP). É especialista em tratamento e escolarização de crianças com autismo e em formação de professores.
© Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5 Site externo . A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: creditar a obra como de autoria de Marise Bartolozzi Bastos e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes Site externo e DIVERSA.

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Escrita e alfabetização de crianças com autismo

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Um dos principais problemas enfrentados na escolarização de pessoas com transtorno do espectro autista (TEA) é o fato de que muitas delas experimentam dificuldade para estabelecer uma relação socializada com os outros. Nesse sentido, mais do que a chance de aprender, a escola oferece a crianças com autismo uma certidão de pertinência ao proporcionar-lhes o lugar de "estudantes".

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O autismo é uma síndrome que afeta o desenvolvimento em três importantes áreas: comunicação, socialização e comportamento. Dentro das Desordens do Espectro Autista (DEA), a síndrome pode se manifestar de forma leve a severa e, normalmente, as alterações comportamentais já podem ser notadas nos primeiros anos de vida (até os 3). Não há estatística oficial entre os brasileiros, mas especialistas acreditam que a proporção seja semelhante à encontrada em outros países: uma em cada 50 crianças tem o transtorno, segundo o Centro de Controle e Prevenção de Doenças (CDC), agência do Departamento de Saúde e Serviços Humanos dos Estados Unidos.

Os professores podem ficar atentos às mudanças comportamentais, como comprometimento na interação social e na comunicação, além de interesses restritos e repetitivos. Mas não é responsabilidade da escola fazer o diagnóstico. "Se o docente observar esses comportamentos, deve falar com a coordenação pedagógica e com a família para encaminhar a criança para avaliações profissionais, com exames genéticos, neurológicos, psicológicos, pedagógicos, fonoaudiólogos, entre outros", diz Isabela Barbosa do Rego Barros, pesquisadora na área de aquisição e desenvolvimento da linguagem, com ênfase em autismo.

O que cabe à escola é incluir a criança da melhor maneira possível. Na Lei nº 12.764/2012, que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, fica assegurado a ela o direito à Educação em todos os níveis de ensino. Garanti-lo não é tarefa simples: faltam profissionais habilitados, o número de alunos em sala é grande e ainda não há muitos conhecimentos consolidados sobre o tema. O que existe são bons exemplos de práticas pedagógicas que funcionaram em determinados contextos e podem ajudar o educador e refletir sobre o processo de inclusão.

Observar a criança
Um exemplo interessante é a história de Arthur Silva Insaurriaga, 7 anos. Quando chegou à escola EEEF Olegário Mariano, em Porto Alegre, no início deste ano, o contato com os colegas e o tempo em sala eram uma tortura para o garotinho. "Ele gritava muito, recusava o toque e não ficava sentado durante a aula", conta Clarissa Sombrio, professora da Sala de Recursos e responsável também por acompanhar o aluno em classe.

A educadora conta que, nos primeiros 40 dias, foi tentando descobrir como trabalhar com Arthur. Começou a observar as atitudes, buscando pistas. Notou, um dia, que ele sempre procurava um rádio que a professora titular usava em sala e guardava no armário. Foi então que a música virou uma grande aliada de Clarissa. Na sala de recursos, ela passou a intercalar as atividades propostas com as canções que Arthur tanto gostava. Gradativamente, a educadora foi diminuindo o tempo das músicas e aumentando o das atividades. Maria da Paz Castro, especialista e formadora em inclusão, comenta as tentativas da professora: "Cada criança com autismo tem particularidades. É importante investigar ao máximo o que funciona com cada uma. É um processo complexo, com base na experimentação, de muitos erros e acertos. Por isso não existe uma receita".

A música foi também uma ferramenta importante em sala de aula, ajudando o aluno a participar das atividades de alfabetização propostas. Clarissa sugeriu que ele usasse um fone de ouvido, mas a ideia não foi aceita. Ela passou, então, a colocar o rádio ao lado dele com o som bem baixinho. A estratégia ajudou o garoto a permanecer mais tempo em sala. Os momentos de irritação ainda aparecem, mas com menor frequência. Quando o menino fica muito nervoso ou grita, a educadora e ele saem do ambiente, vão ao corredor e conversam até que se acalme e volte. "No começo, Arthur ficava muito pouco na classe, cerca de meia hora por dia. Com o esforço da equipe, hoje ele permanece de duas a três horas estudando", comemora Clarissa.

Ter a turma como parceira
Já para a professora Mara Brum, da EE Monte Líbano, também em Porto Alegre, a chave do trabalho foi a aliança com a turma. Diferentemente de Clarissa, a educadora é responsável pela classe regular e não conta com auxiliar em sala. Quando soube que receberia Mariana Borges Sutelo, 7 anos, ficou preocupada em como dar conta da aprendizagem da menina sem deixar os outros alunos de lado. A solução foi abrir o jogo com eles e pedir a ajuda. "A Mariana chegou em março e já tínhamos iniciado o ano escolar. Contei às crianças que ela viria, falei sobre diferenças entre pessoas, li histórias e expliquei que ela precisaria do nosso auxílio para participar das aulas", relata.

Quando Mariana chegou, foi bem recebida pelas crianças. A primeira barreira foi a fala, ela tinha dificuldade para se expressar e babava. A professora passou a repetir o que dizia, a classe foi tentando conversar com ela e a menina começou a imitar. Maria Eugênia Pesaro, psicóloga do Lugar de Vida - Centro de Educação Terapêutica e doutora em Psicologia Escolar do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP), destaca como essa interação tem resultados: "As trocas entre as crianças são poderosíssimas. Não se sabe ao certo explicar, mas o efeito da tentativa de uma criança de passar uma mensagem a outra com autismo, se comparada à de um adulto, é muito maior. Esses combinados com a turma são importantes". Hoje, Mariana ainda tem dificuldades, mas todos a entendem.

A parceria com os alunos contribuiu também para a gestão de sala. A docente começou planejando atividades diferenciadas para a menina, mas se deu conta de que ela podia acompanhar a turma. Passou, então, a trabalhar em grupos de quatro crianças, colocando-a junto. "A classe está sendo alfabetizada, alguns chegaram já sabendo as letras, outros não sabiam nem segurar o lápis. A classe já era diversa e com ela não foi diferente", explica. A garota demanda mais atenção, mas foi aprendendo a respeitar os colegas e esperar. Quando surge uma dúvida e Mara está atendendo outros alunos, pede que ela espere e, em muitos casos, as próprias crianças ajudam. A aliança com a classe tem dado resultados. "Ao final de um ano, todos aprenderam mais. Mariana já está silábica com valor sonoro, quase alfabética."

Entender os desafios do estudante
Em muitos casos, o autismo é apenas uma das barreiras que o aluno tem de superar. "O Danilo é um caso bastante especial", conta o professor de apoio Genisvaldo Rafael Mourão de Almeida, da EE Beira Rio, em Palmas, ao comentar o processo de inclusão de Danilo Ribeiro Miranda, do 7º ano. Ele é surdo, tem deficiência intelectual e é autista. O quadro impedia-o de se comunicar, socializar com os colegas e participar das aulas.

Genisvaldo viu que o ponto de partida era a interação social. Começou, então, um trabalho contínuo para ensinar a língua brasileira de sinais (libras) ao aluno. Com a ajuda de imagens, mostrava a palavra e ensinava o sinal. Danilo foi aprendendo e agora está sendo alfabetizado.

Acompanhando os avanços do garoto, Genisvaldo viu que teria de ensinar gestos a outros estudantes e funcionários da escola para que pudessem conversar. O professor lançou o projeto Falando com as Mãos, que consistiu em ensinar um vocabulário mínimo de cumprimentos, que passaram a ser habituais: "Bom dia", "Boa tarde" e "Como vai?". A proposta foi o ponto inicial para que Danilo começasse a interagir. Uma conquista enorme para quem vivia só até então.

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O autismo é uma síndrome que afeta o desenvolvimento em três importantes áreas: comunicação, socialização e comportamento. Dentro das Desordens do Espectro Autista (DEA), a síndrome pode se manifestar de forma leve a severa e, normalmente, as alterações comportamentais já podem ser notadas nos primeiros anos de vida (até os 3).

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EDUCAÇÃO ESPECIAL: AUTISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO CASIMIRO DE ABREU

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EDUCAÇÃO ESPECIAL: AUTISMO NO ENSINO FUNDAMENTAL II DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO CASIMIRO DE ABREU

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1. RESUMO

O interesse pela pesquisa surgiu de uma oficina ministrada na disciplina TCC I e II, onde se percebeu a necessidade de compreender o processo de ensino e aprendizagem dos alunos autistas. Com o objetivo Identificar quais sãos os métodos de ensino trabalhados com alunos autistas no ensino fundamental II da escola Casimiro de Abreu, e se estão de acordo com a LDB e Constituição Federal e as necessidades de cada aluno. Utilizou-se como método a pesquisa de campo, estudo bibliográfico com características qualitativo, abordaremos o autismo desde seu contexto histórico, enfatizando conceitos e características bem como métodos de ensino e aprendizagem até a inclusão escolar. E por fim trataremos da pesquisa de campo. Tendo como aporte teórico Leo Kenner de (1943), Jean Piaget, Lev Vygostsky entre outros. As técnicas utilizadas para a coleta de dados serão: observações e questionários in loco. Com a realização da pesquisa pode-se constatar que na E.E.E.F.M. Casimiro de Abreu, o aluno portador de autismo está incluso devido à escola ser inclusiva, ficando os métodos de ensino a critério de cada professor. Desta forma, abordar este tema tem fundamental importância e a motivação é mostrar que as crianças autistas podem se relacionar com a sociedade e acreditamos estar contribuindo com o desenvolvimento dos Aprendentes autistas, estreitando a relação entre a escola e a família, vencendo os limites da inclusão.

PALAVRAS- CHAVE: Aprendizagem. Autismo. Métodos de Ensino.
ABSTRACT
The interest in the research came from a workshop taught in the discipline TCC I and II, where it was realized the need to understand the process of teaching and learning of autistic students. With the objective to identify which are the teaching methods worked with autistic students in elementary school II of the Casimiro de Abreu school, and if they are in agreement with the LDB and Federal Constitution and the needs of each student. We used as a method field research, a bibliographic study with qualitative characteristics, we will approach autism from its historical context, emphasizing concepts and characteristics as well as teaching and learning methods until school inclusion. And finally we will deal with field research. With the theoretical contribution of Leo Kenner (1943), Jean Piaget, Lev Vygostsky among others. The techniques used for data collection will be: observations and questionnaires in loco. With the accomplishment of the research it can be seen that in E.E.E.F.M. Casimiro de Abreu, the student with autism is included because the school is inclusive, and the teaching methods are at the discretion of each teacher. In this way, addressing this issue is of fundamental importance and the motivation is to show that autistic children can relate to society and believe we are contributing to the development of autistic learners, narrowing the relationship between school and family, overcoming the limits of inclusion .

KEY WORDS: Learning. Autism. Teaching methods.

2. INTRODUÇÃO

O termo autismo origina-se do Grego autós, que significa "de si mesmo". É um Transtorno Global do Desenvolvimento também chamado de Transtorno do Espectro Autista (TEA), caracterizado por alterações significativas na comunicação, na interação social, no comportamento da criança e falta de reciprocidade da parte afetiva. Essas alterações levam a importantes dificuldades adaptativas e aparecem antes dos 03 anos de idade, podendo ser percebidas, em alguns casos, já nos primeiros meses de vida.

A aprendizagem das crianças com autismo necessita de grande responsabilidade não apenas da parte profissional, mas, também da parte pessoal, deste modo, é necessário que o educador queira fazer a diferença na vida da criança com TEA.

Mas, para isso, é insubstituível ter profissionais especializados para receber esses alunos. Pois, para que a criança tenha um bom desenvolvimento de aprendizagem depende muito do envolvimento do educador, estando disposto a elaborar novas metodologias e técnicas de ensino.

Deste modo, esse trabalho tem como intuito apresentar características e metodologias usadas para trabalhar com uma criança autista e também relatar a dificuldades apresentadas pelos docentes em relação a melhor metodologia de ensino para ser utilizada dentro de sala de aula.

Com este estudo surgiu à expectativa de descobrir as metodologias de ensino que são utilizadas para trabalhar com essa modalidade de ensino, e analisar se realmente está de acordo com as necessidades dos aprendente autistas.

Enfim, passou-se a realizar a pesquisa bibliográfica sobre o tema no intuito de compreender a melhor forma de ensinar para o aluno portador da Síndrome de Asperger, identificando como ele aprende a construir a autonomia dentro do contexto escolar.

A pesquisa de campo desenvolveu-se com observações em sala de aula e aplicação de questionários ao público responsável pelo ambiente escolar no mês de novembro de 2016. O lócus em questão foi à Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Casimiro de Abreu em Nova Mamoré, com a coordenação pedagógica da sala de recurso e professores que atuam em sala comum do ensino regular.

O estudo teve como característica qualitativa com o objetivo de descrever o que é autismo e seu contexto histórico, a fim de interpretar os fenômenos do problema abordado, ressaltar a importância de conhecer as síndromes autistas, e mostrar como os métodos de ensinos utilizados em sala de aula influência na aprendizagem dos alunos.

A pesquisa está estruturada da seguinte forma:

No capitulo I será abordado o contexto histórico do autismo e seu conceito, ou suas evoluções ao longo dos anos, as principais características e as síndromes mais visíveis.

Já no capitulo II abordou-se a inclusão escolar, suas finalidades a participação dos pais conjuntamente com a escola e sua influência no ensino aprendizagem dessas crianças. Será exposto também o que os professores precisam saber sobre autismo e algumas dicas de como trabalhar com alunos autistas. Ainda serão expostas as contribuições dos professores na aprendizagem dos Aprendente e a importância dos métodos de ensino serem utilizados de maneira adequada.

No capitulo III, será traçado o perfil da instituição onde foi realizada a pesquisa de campo, a Escola Estadual de Ensino Infantil e Fundamental médio Casimiro de Abreu, assim como, a apresentação e análise dos dados, expondo o questionário respondido pelos professores, coordenação pedagógica, coordenadora da sala de recurso e com exposição do lócus da pesquisa, através de ilustrações evidenciando os métodos de ensino utilizados na formação dos alunos portadores de autismo.

3. CAPITULO I - CONTEXTO HISTÓRICO DO AUTISMO

O primeiro autor a escrever sobre o autismo foi o medico austríaco Leo Kenner, em um hospital nos Estados Unidos. Leo Kanner havia observado um dos seus primeiros pacientes descritos neste estudo clássico em 1938. Ao todo, seu trabalho incluía descrição de onze crianças: oito meninos e três meninas (KANNER, 1943).

Leo Kanner usou essa palavra autismo em 1943 para descrever uma série de sintomas que observava em alguns de seus pacientes. Com o passar dos anos, porém, ficou provado que essas crianças apresentavam apenas uma das manifestações de autismo, definindo o autismo como um transtorno que se estruturava nos dois primeiros anos de vida.

De acordo com a pesquisa de diversos autores, sabemos que é possível detectar o autismo logo nos primeiros meses de vida, por meio da realização de diagnósticos é possível identificá-lo. Para chegarem a essa conclusão os autores investigaram mais de 80 crianças, onde a maioria era do sexo masculino, sendo assim, a maior probabilidade do autismo ocorrer é em crianças do sexo masculino. No entanto, os autores acharam que os resultados obtidos não eram para todos os tipos de autismo e que ainda precisariam fazer um estudo mais aprofundado dos casos.

Identificar o autismo nos tempos atuais é necessário passar por diferentes especialistas para chegar a um diagnóstico eficaz. (déficit compulsivo, agressivos, deficiência mental, transtornos emocionais e personalidades de esquizoide). Diante dos diagnósticos apresentados, existem uns mais frequentes: dificuldade de interação social, dificuldades de se expressar, comportamentos inadequados e outros mais. Disse Kenner que as pessoas podem até achar estranho, mas deficiência mental não é uma característica diagnostica do autismo.

O autismo apresenta diversas características umas mais visíveis de serem identificadas e outras mais difíceis de serem percebidas. Alguns dos sintomas podem ser apresentados como:

Dificuldades da fala

Dificuldades nas relações interpessoais (alguns preferem viverem sozinhos em seu mundo, outros já escolhem uma pessoa para se relacionar, ou seja, ser amigo apenas de uma pessoa).

Apresentam dificuldades na leitura e escrita e são melhores em cálculos

Comunicam-se através de gestos quase não usam a fala

Alguns apresentam crises de risos e ataques eufóricos.

Segundo as observações de Kenner, a única coisa que realmente é comum em todas as crianças são as dificuldades em ter relações interpessoais. Considerava algumas características apresentadas em partes secundarias como um atraso na linguagem, ou seja, na fala. E dessas onze crianças, oito delas se desenvolviam bem na fala, porém não tinham muita interação no meio em que viviam.

Para JEAN PIAGET

Via o autismo e o pensamento autista como um primeiro estágio no desenvolvimento da inteligência das crianças normais. De novo, Piaget não empregava o termo autismo sem a conotação moderna. Ele via a inteligência originando-se de fenômenos sensitivo-motores não direcionados e, portanto, autistas. Jean Piaget (1936, apud BENDER, 1959).

Segundo Piaget o autismo era um dos primeiros estágios de desenvolvimento de inteligências das crianças. Enxergava as crianças autistas como um ser muito inteligente. E esse pensamento de Piaget não era exposto de acordo com a realidade vivida e sim como um sonho imaginário dele.

Kenner destacou que fisicamente essas crianças eram expostas como normais. Pois todos tinham muita inteligência e suas habilidades eram mais nas áreas de exatas, cálculos e artes e que também a maiorias dessas crianças tinham pais que já eram formados em faculdades isso na era em que mulher mal poderia nem se quer estudar e imagina ser formadas em faculdades.

Na visão de Kenner os pais quando tinham crianças autistas eram distantes e não se importavam com seus filhos. Para eles os filhos eram normais e não precisariam de um olhar diferenciado, mas, em suas anotações pessoais, destacava que poucas vezes em sua prática clínica ele identificava crianças tão bem observadas por seus pais.

De acordo com os artigos de Kenner, ele não afirma com clareza se a psicodinâmica é a origem de onde surge o autismo, mas existe essa hipótese, porque ao observar as crianças o mesmo percebeu que a maioria não possuía capacidade para ter certo contato afetivo e biológico em seus desenvolvimentos e havia grandes possibilidades das crianças não terem personalidades dos seus pais, e então daí surgiu uma dúvida de que esse transtorno seja relacionado à psicodinâmica.

Nos anos 70 Kenner, buscou ter novamente contanto com seus 11 pacientes, onde com duas delas ele não obteve mais contato, pois uma havia morrido aos 29 anos. E do grupo de crianças que ele observou apenas duas tiveram sucesso na sua vida profissional e nos relacionamentos com a sociedade. E os outros permaneceram internados em clinicas para deficientes sem se quer ter contato nenhum com os pais. Já para as crianças que obtiveram sucesso foi considerado como um marco, pois assim conseguiram interagir na sociedade e ter uma comunicação eficaz e ser igual às outras pessoas.

Com o passar do tempo os autores tomaram conhecimento do posicionamento de Kenner em relação aos autistas e acabaram adotando quase a mesma teoria para darem uma designação sobre essas crianças.

Daí surge à teoria de Asperger onde ele disse que as crianças tinham uma inteligência preservada e o desenvolvimento na linguagem era normal, mas aparentava sim sintomas de autismo e comprometimentos nas habilidades sociais.

Segundo Bosa (2002), são chamadas Autistas as crianças que tem inadaptação para estabelecer relações normais com o outro, um atraso na aquisição da linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacitação de lhe dar um valor de comunicação.

Rivière (2004), entre outros estudiosos, apontam para a intervenção pedagógica como um dos grandes aliados ao tratamento de pessoas com autismo. Não se sabe ainda como curar um autista, mas, reduzir a dependência talvez seja o caminho dos atendimentos e dos processos recomendados. As limitações de comunicação, os comportamentos indesejados, associados ao isolamento, talvez sejam, dentre outros sintomas, os motivos da busca pela melhor intervenção terapêutica e psicopedagógica.

Já na década de 90, quase todos os autores começaram a aceitar que o autismo infantil era uma doença neurológica orgânica, se haver psicogênico, com etiologia na genética. As causas do Autismo ainda são desconhecidas, consistindo o problema da etiologia, Sendo um tema base de intensas pesquisas de conceituados estudiosos na área. Segundo Bosa e Callis (2000) apontam que há dois grandes blocos de teorias que se opõem, sendo essas as teorias psicogenéticas e biológicas.

3.1. O que e autismo?

O termo autismo origina-se do Grego autós, que significa "de si mesmo". É um Transtorno Global do Desenvolvimento (também chamado de Transtorno do Espectro Autista), caracterizado por alterações significativas na comunicação, na interação social, no comportamento da criança e falta de reciprocidade da parte afetiva. Essas alterações levam a importantes dificuldades adaptativas e manifestam antes dos 03 anos de idade, podendo ser percebidas, em alguns casos, já nos primeiros meses de vida.

Sendo que as causas do autismo não estão claramente identificadas, portanto já sabem que o autismo é mais comum de ser diagnosticado em crianças do sexo masculino independente de suas etnias, origem ou situações sócias econômicas.

Há algumas características que indicam sinais de autismo ou de outros transtornos, que poderão ser percebidos tanto na vida social, escolar e familiar.

Fazem movimentos repetitivos

Não demonstrar envolvimento afetivo com as demais pessoas

Tem muita dificuldade na fala

Costuma se comunicar através de gestos

Não gosta de mudanças em sua rotina

Se apegar a determinado objetos

O contato visual com outras pessoas e ausente ou pouco frequente

Crises de agressividade ou Auto-agressividade podem acontecer

A classificação estabelece um código para cada problema de saúde. Os Transtornos Globais do Desenvolvimento receberam o código F84, que contem os seguintes transtornos:

Autismo infantil (F84. 0), Autismo atípico (F84.1), Síndrome de Rett (F84.2), Outro Transtorno Desintegrativo da Infância (F84.3), Transtorno com Hipercinesia associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados (F84.4), Síndrome de Asperger (F84.5), Transtornos Globais do Desenvolvimento (F84.8) e Transtornos Globais Não Especificados do Desenvolvimento (F84.9).

Estes transtornos foram classificados conjuntamente, pois todos de alguma maneira causam dificuldades no desenvolvimento, ou seja, em cada criança da mesma idade o desenvolvimento aparece de um jeito diferente do esperado sendo, todos afeta de maneira e intensidade a interação social, a comunicação. A síndrome mais conhecida é a Síndrome de Asperger (autismo de alto funcionamento de maneira que a fala e a inteligência são resalvadas).

A Síndrome de Asperger possui intensidade leve, pois, na criança não ocorre grandes atrasos no desenvolvimento da fala e cognitivo. As dificuldades encontradas por essas crianças são nas interações sociais e a comunicação. É mais comum essa síndrome ser diagnosticada em crianças do sexo masculino. Crianças com síndrome de Aspeger pode frequentar a escola regular, apesar de que em alguns casos precise de classes especiais.

O Autismo Atípico apresenta comprometimento grave e global, e as dificuldades são na interação social e comunicação verbal e não verbal.

Transtornos de Rett têm suas causas desconhecidas, porém aparecem sintomas de severa doença mental, esse transtorno só aparece em crianças do sexo feminino. Esse transtorno pode ser quatro estágios: estagnação precoce, regressão psicomotora, pseudo-estacionário, deterioração motora tardia.

Temos o Transtorno Desitegrativo da Infância, é algo mais raro que o autismo e tem muita semelhança com a Rett sendo que é mais comum em meninos.

Para Kenner, há vários tipos de autismos e cada um possui sintomas e graus de dificuldades diferenciados, uns com intensidades graves que podem comprometer as coordenações motoras e cognitivas, outros com intensidades leves com pouco comprometimento motor.

O autismo tem um conjunto de comportamentos agrupados a serem observados: comprometimentos na comunicação, atividades repetitivas, mera dificuldade na interação social. A criança com a síndrome Autistica tem alterações no afeto, dificuldade de expressar-se, a fala, falta de interesse em brincar, esses comportamentos interferiram no desempenho do meio social em que está inserida.

"Os prejuízos de mecanismos biológicos podem estar relacionados à adaptação social levando a emergência de fenótipos heterogêneos, associados aos quadros de Transtornos Globais do Desenvolvimento (SANTOS, 2013, p. 06)."

O que mais chama atenção dos autistas são objetos. Quando querem um objeto costumam colocar a mão de um adulto para pegar. A criança não mostra e muito menos faz gestos. Com isso surge uma maneira fácil de detectar o autista, verificando se a criança aponta, mostra um lugar ou objeto.

De acordo com BAUER TEIXEIRA:

O mais óbvio marco da síndrome de Asperger e a característica que faz dessas crianças tão únicas e fascinantes é a sua peculiar idiossincrática área de "interesse especial". Em contraste com o mais típico Autismo, onde os interesses são mais para objetos ou parte de objetos, na SA os interesses são mais frequentes por áreas intelectuais específicas. (BAUER, 1995 apud TEIXEIRA, 2005, p.6).

O Transtorno Autista se trata de uma desordem no desenvolvimento se manifesta desde o nascimento, de modo grave, por toda a vida. Nos estudos de Epidemiologias era cerca de 20 casos por 10.000 indivíduos, hoje em dia esta taxa elevou mais ainda. Entre 150 ou 100 nascimentos, são de 4 a 5 vezes mais em meninos. A causa do autismo pode estar relacionada a alterações biológicas, pode também ser hereditárias ou não. Ainda não há uma satisfação sobre a causa do autismo. Mesmo assim alguns estudiosos acreditam que está relacionado a fatores metabólicos decorrentes de alterações bioquímicas.

Shaw (2002) enfatiza que qualquer sintoma que tenha um efeito devastado no individuo está ligado a uma alteração bioquímica individual. No autismo variam as manifestações tudo depende do nível de desenvolvimento da idade cronológica do individuo. Ferrari (2007) observa que os testes QI em crianças autistas demonstram heterogeneidade e dispersão de resultados diferentes, ainda que aplicados em uma mesma criança.

O Autismo não tem cura, o quadro apenas vai mudando conforme o individuo vai adquirido mais idade. Depende do processo que há em decorrência com suas experiências vivenciadas, de como e a relação com os outros e como é tratado partindo de tudo que esse indivíduo venha vivenciando no decorrer do seu processo de vida.

Segundo AMY:

O autismo era objeto de hipóteses mecanizadas por biólogos, geneticistas e psicanalistas. Então, permanece um mistério o seu verdadeira origem e sua evolução. Sendo assim, e sem duvidas difícil determinar se a manifestação e ativa ou voluntaria dessas crianças, se tem posição com deficiências biogenéticas cujas origens ainda são ignoradas de modo que se articulam, entre si criando desordem e anarquia no universo dessas crianças. AMY, (2001, P. 19):

Segundo autores para diagnosticar o autismo hoje há um novo teste NIPT Panorama (de non-invasive pré-natal testing), programador que ajudará os médicos a notificar se um bebê- recém-nascido irá vir a desenvolver ou ter retardamento mental, sendo assim, confirma que as doenças já estão presentes no nascimento e não somente na criação. O autismo provavelmente irá surgir de uma combinação de defeitos genéticos e uso excessivo de substancias tóxicas, de acordo com o programa monitoração de defeitos de nascença da Califórnia.

Conforme relata o programa o veneno está na mesa os brasileiros consomem cerca de milhões de produtos com excesso de agrotóxicos e esse uso excessivo pode estar sendo a causa de muitos distúrbios e transtornos visíveis nas crianças.

Afirma gillberg:

Autismo é considerado hoje como uma síndrome comportamental de etiologia múltipla secundária a um transtorno do desenvolvimento, sendo caracterizado por um déficit na interação social, visualizado em uma incapacidade no relacionamento social, habitualmente associada a um déficit de linguagem e transtornos de comportamento motor (Gillberg, 1990).

4. CAPITULO II - INCLUSÃO DAS CRIANÇAS AUTISTAS

A inclusão do aluno autista no ensino regular é um direito garantido por lei, como fala no capítulo V da (LDB) lei de Diretrizes e Bases, 9394/96 que trata sobre a educação especial. Ela deve visar à integração afetiva do Aprendente (a vida em sociedade). Assim como aponta também na constituição federal, a convenção sobre os direitos das pessoas portadoras de deficiências que deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, assegurando aos mesmos, currículo, métodos, técnicas, recursos educativos específicos para atender às suas necessidades, dentre outros. (BRASIL, 1996), estatuto da criança e do adolescente que também assegura o acesso a regular a escola para todos.

Pensando no conteúdo político envolvendo essa proposta pedagógica, a formação dos educando é uma educação que será levada para a vida toda. Visto que há (ou poderia ser), a sua preparação para ter boa atuação na vida pública.

Deste modo, deveríamos buscar entender a Educação Especial, precisa de uma elaboração política focada em modalidades práticas para que haja reconhecimento sobre as competências e a notificação de experiências para que não haja aprendizado apenas formal, e nos currículos não se inclui apenas conteúdo, mas também as práticas vivenciadas no cotidiano para que haja envolvimento, interação e motivação em busca de objetivos de interesses comuns.

Assim como MAZZOTTA diz:

A inclusão da "educação de deficientes", da "educação dos excepcionais" ou da "educação especial" na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta do século XX. (MAZZOTTA, 1996, p. 27).

A inclusão escolar como prática que visa atender as necessidades educativas de cada aluno, incluindo-os em salas normais, de ensino regular, buscando desenvolver a aprendizagem e o desenvolvimento necessário de todos na inclusão. Os alunos devem ter possibilidade de integrar-se no ensino regular, mesmo aqueles com dificuldades, com transtornos globais. A escola deverá ter consciência e adaptar-se com o objetivo de atender todos os alunos ali inseridos, com quaisquer necessidades.

A inclusão é de suma importância, pois assim estarão garantindo a convenção entre adolescentes, crianças que tenha ou não alguma deficiência, promovendo o aprendizado de respeito e tolerância as diferenças, transformando a educação inclusiva também em sociedade com inclusão.

Segundo Mittler (2000) a inclusão tem como intuito garantir que todas as crianças façam parte de um grupo, comunidade, e de um sistema de ensino que possa oferecer oportunidades, assim como as demais crianças que não possuem nenhuma necessidade especial, na tentativa que essas crianças sejam inclusas e escapem dos preconceitos e isolamento.

Para garantir a inclusão é necessário haver salas de professores especializados é indispensável contarem com salas de apoio para obter maior êxito na inclusão desses alunos. Sendo que esse professor não necessita ser exclusivo de apenas uma escola, podendo ele trabalhar em grupos com várias escolas, sendo especializado e saber realizar atividades de integração eficaz, realizar avaliações precisas, traçando estratégias, organizar métodos de trabalho. Principalmente demonstrando que trabalha com crianças transmitindo tudo ao professor seja ele de sala regular ou não.

Sendo assim, educar uma criança autista é um grande desafio, e também um grande privilégio, segundo Bereohff "é uma experiência que leva o professor questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional" (1994, p.11).

4.1. Inclusão Escolar, Familiar e Aprendizagem de Alunos com TEA

Incluir um aprendente autista no âmbito escolar no ensino regular necessita de atenção, levando em consideração que, por mais que a escola tenha estrutura e metodologia especifica para trabalhar com essas crianças, a família é o gancho na interação com a escola, pois ambas devem manter uma constante participação, estando sempre em contato direto na vida do discente, para obter resultados significativos no desenvolvimento cognitivo e interpessoal dessas crianças.

Por serem estas as características mais visíveis no autismo. Com isso, os professores e psicopedagogos devem avaliar com o objetivo de descobrir quais mecanismos há em seu alcance para poder aplicar recursos educativos relacionados à necessidade de cada educando. As estereotipias são mecanismos de expressão, com Aprendente autistas deve-se ter cuidado ao controlar as estereotipias.

Tem grande importância às atividades de desenvolvimento para o raciocino lógico, autonomia intelectual e que tenham prazer em buscar pensamentos inovadores. Os professores podem aplicar atividades que proporcionem prazer aos alunos quando as praticarem, dando a eles oportunidade de maior interação, incentivando a imaginação de descobertas. Porém se sabe que logo no começo do processo de ensino das crianças com necessidades educativas especiais relacionadas ao autismo, o professor pode se sentir inapto a interagir com as mesmas. Deste modo, sua sensação é que, a criança se recusa a interagir com o professor, não querendo aprender nada proposto por ele.

Devemos dizer que o desenvolvimento de uma criança irá depender dos recursos de ensino usados pelo professor, tendo em mente que mesmo, que a criança sendo portadora de síndrome não deixe de ser criança, então devem ser tratadas com cuidado, havendo respeito à limitação de cada uma. Os métodos de ensino utilizados devem ser de diversas maneiras, proporcionando o apoio e o desenvolvimento, sendo estes adequados a todos os envolvidos na prática. Com isso, o docente sempre deverá ter consciência clara sobre qual é o seu papel, e saber que através do ensino o discente irá aprender a adquirir conhecimento tendo consciência de si próprio.

Uma rotina de avisos e transição será uteis para uma criança portadora de autismo, sabendo que a flexibilidade é algo importante na vida e que precisa ser trabalhado, um exemplo são coisas diferentes que acontecem no ambiente escolar, tipo quando a chegada um professor novo ou viagem de campo vão causar ansiedade e desconforto a ela. Por isso necessitam de um aviso com pelo menos uns cinco minutos de antecedência;

O educador necessita estar ciente que o trabalho com essas crianças, é um processo continuo demorado paciente, até mesmo porque uma das características do TEA é a falta de atenção, pois, a atenção deste está sempre comprometida, e para o professor atrair sua atenção ele necessita de utilizar recursos didáticos de modo que ele irá envolver a atenção da criança conseguindo então trabalhar e desenvolver-se com ela, tanto a parte social, quanto a parte motora. Usar atividades lúdicas, como por exemplo, brincadeiras que prenda a atenção dessas crianças (futebol, jogos estimulando a coordenação motora e envolvendo a interação social, junto com a ajuda dos seus colegas de sala, visando em algo que o faça interagir no meio em que ele está inserido).

Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR:

Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances dela promover novas aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR, 1995).

Profissionais e familiares possuem funções importantes para construírem ações inclusivas voltadas aos discentes portadores de autismo, as atividades devem ser elaboradas com o intuito de propiciar autonomia. E necessário ter um profissional qualificado (psicopedagogo) dando assistência ao professor em sala de aula. Se caso o aluno não tenha total autonomia, pois há grandes dificuldades para um único educador atender a todos os alunos da classe.

Por isso, faz-se necessário haver um profissional auxiliando o professor em sala. Podendo este ser um cuidador, ficando responsável parar dar suporte ao professor, trabalhando as necessidades básicas das crianças com exemplo auxiliar na parte da higiene, e também com as tarefas escolares. Deste modo, o professor conseguirá trabalhar com toda a turma atendendo a sua demanda.

4.2. O que o educador precisa saber

Em primeiro lugar, é preciso entender o que é autismo e suas principais classificações, tendo foco que uma das partes mais afetadas é a interação social, podendo a criança apontar dificuldades em brincar em ter contato visual interesses restritos por objetos etc. após entender e conhecer a síndrome faz-se necessário observa as características de cada aluno, observar qual seu comportamento diante das atividades propostas em sala de aula para assim poder trabalhar métodos de ensino diversificados e sempre estar aproveitando o conhecimento de mundo que cada Aprendente venha demonstrar em sala.

Afirma VYGOTSKY que:

O professor deve ter consciência de sua importância como mediador e compreender que cada criança dentro de sala de aula se desenvolve, amadurece e aprende de forma particular, ou seja, atinge expectativas de aprendizagens únicas e que a todo tempo deve ser valorizada e estimulada a atingir níveis cada vez mais elevados (VYGOTSKY, 1978 apu d SANTOS, 2013, p.13).

Uma criança aprende de forma natural, espontânea, por meio de brincadeiras que evolvam pais, colegas e professores no ambiente escolar. Onde possam adquirir habilidades e criarem vínculos de amizades.

Já para as crianças autistas não ocorre da mesma forma, para elas há uma relação diferente entre o sentido e o cérebro. As informações obtidas não são transformadas totalmente em conhecimentos. O professor tem que estar ciente das diferenças de cada aluno, que as crianças estarão ali para aprender e não apenas para ter uma socialização, mas que também são capazes de adquirir múltiplos conhecimentos.

Para um autista é necessário que seja explicado à função dos objetos, devido a terem dificuldades de compreendê-los. Não é sempre que uma criança vê uma bola, e de imediato quer chutá-la, sendo que é possível criar estereotipias e formas incomuns de manuseio.

Destarte, das leituras que tudo passará a ter certo valor pedagógico, tais como: habilidades, usos e todas as atividades da vida diária devem ser exercitados. O portador de autismo tem uma atração relevante por objetos que balançam e rodam. Maria Montessori diz que a criança cria a própria "carne mental'', usando as coisas que estão no seu ambiente". Ela chama a mente da criança de "mente absorvente".

Os autistas tem a visão, o tato sensíveis, às vezes não suportam locais com barulhos e acabam se assustando. Mas, na maioria das vezes são atraídos por algum ruído, fica preso a algo presente no ambiente. Devido a isso é necessário que fale baixo e seja mantido sempre um ambiente tranquilo. Porém, sempre há algo que fica fora do nosso controle. Sendo assim, cabe ao professor tranquilizar seu aluno, distraindo sua atenção para outras atividades, podendo ser atividades pedagógicas.

Ferrari (2007) observa que o autista viveria em mundo de feito de experiências globais fracionadas, sem coesão interna, construindo a possibilidade de existência de uma deficiência no âmbito de alguns processos. Gardner (2000) observava que de modo geral, as crianças aprendem os valores e as habilidades de sua cultura, observando os adultos e imitando-os.

Mas, no caso do autista não ocorre de maneira imediata, desse modo é importante haver objetos que levam a esse fim, atividades que ocupam todo o ambiente (correr, pular, jogar futebol). É de mera importância que o autista participe com as outras crianças de brincadeiras.

A criança típica aprende as coisas com mais facilidade exemplo: aprende rápido o que é um objeto, para que serve e como utilizá-lo. Porém, a criança autista tem dificuldades de reconhecer um objeto e a sua utilidade. Devido a isso passam a ter defeitos na linguagem.

Para o autista nada é simples de compreender tudo precisa de objetivo e função. No ambiente escolar atuação de profissionais capacitados é fundamental, pois em muitos casos de autismo foi percebido no ambiente escolar. Na escola é preciso haver afeto, atenção, estímulos para conduzir o Aprendente na sua aprendizagem, na educação o caminho é mostrado por quem aprende e não por quem ensina.

Segundo apud SANTOS VYGOTSKY:

O docente atua como mediador no desenvolvimento da criança, ele proporciona atividades que as estimulem a conhecer e a desenvolver novas habilidades, atuando desta forma na Zona de Desenvolvimento Proximal (Z.D.P.), neste período a criança se encontra com as novidades de seu meio social e passa por um processo de interação com o meio e amigos de várias faixas etárias (VYGOTSKY, 1978 apud SANTOS, 2013, p.13).

Saber que a criança autista precisa de ajuda para ter boas interações sociais, assim cabe ao docente ter paciência e ajudar essa criança a progredir na sua trajetória de vida.

Todos os educadores que trabalhem com crianças portadoras de transtornos precisa ter um olhar amplo, não focando apenas na dificuldade em si que a criança possui, mas, também ver o que pode ser feito de melhor para que a criança se desenvolva na aprendizagem. Buscando ser aquele educador profissional que pensa no bem estar de sua sala de aula, entendendo que antes de qualquer dificuldade em que o Aprendente possa apresentar, mesmo assim dará retorno ao professor àquilo que foi lhe ensinado, talvez não seja do modo que foi passado pelo professor, mas apresentará retorno de algo que aprendeu apesar de todas as dificuldades que uma criança autista tenha a mesma irá desenvolver um aprendizado significativo.

Em autistas a ecologia poderia cumprir função comunicativa, mas pode haver dificuldades de compreensão. Para que haja uma boa relação com Aprendente autistas, o professor (educador) deverá sempre agir e utilizar expressões claras e objetivas. Chamando-o pelo nome e distinguindo desejos, vontades e necessidades. Com o intuito de que haja o funcionamento da linguagem entre os autistas, é de suma importância que o significado da palavra seja percebido antes do seu uso, por meio da codificação simbólica de experiências.

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Mesmo com déficit cognitiva, muitos autistas mostram-se aptos e desempenham em Campos específicos. Em todo o tempo o foco deverá ser mantido no individuo autista, pois, suas aptidões servem como pulpusoras para novas habilidades. É comum que haja alunos com hiperatividade e com déficit de atenção no âmbito escolar, não há uma casa única para o TDAH.

DUL PAUL e STONER observam que muitas toxinas ambientais têm sido envolvidas para a explicação dos sintomas de hiperatividade. Sendo assim, não deve ser extenso o período de trabalho com os Aprendente autistas, pois, o longo período dificulta a concentração.

A psicomotricidade pode ser comprometida em autistas, pois, esta é o resultado da ação do sistema nervoso a musculatura, assim, o aprendente terá dificuldades de leitura, escrita e também na identificação das coisas, em decorrência a isso quem não conhece seu corpo poderá ter seu envolvimento com o meio prejudicado. Professor possui importância imensa, fazendo com que haja melhorias no desenvolvimento psicomotor no ambiente escolar.

Ao trabalhar com autistas é essencial que seja realizada uma pesquisa sobre o Aprendente autista, onde se terá conhecimento da sua relação familiar e social; seus sentimentos e necessidades, assim as observações darão direção de como agir no processo. Para que se tenham bons resultados é preciso que haja sintonia dos profissionais com a família, desse modo, pressupõe profissionais qualificados, preparados e que não se acomodem diante de pesquisas sobre a síndrome.

Quando se avalia um educando com autismo, no âmbito escolar é preciso que seja transmitido a ele segurança e conforto. É de suma importância que as necessidades do Aprendente autista sejam transformadas em vontades de aprender e construir, docentes e discentes deve manter harmonia entre si para que ambos possam se conectar e transmitir seus conhecimentos, segundo Paulo Freire (2004, p.23), pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

O vínculo afetivo entre o Aprendente autista e o educador é o inicio da construção de sua autonomia na escola, com propósito de obter maior interação com aluno, o professor deverá incluir em seus métodos de ensino os gostos, os interesses e aptidões de seu discente, para que haja resultado das atividades as mesmas devem ter propósitos sociais, terapêuticos, afetivos e pedagógicos. Pois através dessas atividades o aluno poderá trabalhar em grupo e terá maior interação e comunicação, lhe será proporcionado à oportunidade de maior independência, obterá vínculos com o professor e com ambiente escolar e desenvolverá suas habilidades como aprendiz no âmbito escolar.

O professor deve atentar-se também que o reforço positivo será útil, no seu progresso escolar, mas as punições não, as ameaças poderão resultar em ansiedade e impedimento no progresso do mesmo. A educação dos autistas existe muitas limitações, e com isso requer um quadro de profissionais capacitados para trabalhar nessa modalidade de ensino. E em muitas das vezes os gestores não estão preparados para desenvolver um plano pedagógico para os autistas.

Segundo Orrú (2003) a criança com autismo sendo exposta a uma aprendizagem por meio de exposição direta a estímulos diversos, que não contribuem para sua formação psicossocial e desenvolvimento de suas estruturas cognitivas, tende a não se beneficiar destas práticas. Logo, quando a criança com autismo é exposta a estímulos sem a devida intervenção do professor, pode se tornar estressada por causa da saturação de informações que podem lhe parecer sem função, já que ela pode até armazenar os estímulos e interagir com os mesmos, mas sem ocorrer modificações em seu processo cognitivo, o que resultará em uma aprendizagem insuficiente.

4.3. Orientações de como trabalhar com alunos Autistas

Para que haja melhor aprendizado é preciso que o Aprendente autista frequente a sala de recursos, pois, nesta terá maior facilidade para desenvolver e aperfeiçoar suas aptidões. Por ainda não ter um tratamento especifico para o autismo em razão a diversidade de fatores, tem se utilizado métodos para lidar com portadores de autismo, como: TEACH (tratamento e educação para autistas e crianças com distúrbios correlatos da comunicação), ABA (análise aplicada ao comportamento) e o PECS (sistema de comunicação mediante a troca de figuras).

OTEACCH foi desenvolvido nos anos 60 no Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicinada Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos, e atualmente é muito utilizado em várias partes do mundo.

O método TEACCH é uma forma de avaliação utiliza uma avaliação chamada PEP-R (Perfil (Psicoeducacional Revisado) que visa avaliar o aluno, considerando seus pontos fortes e suas dificuldades, sendo possível criar um programa individualizado).

O TEACCH se baseia na organização de certo ambiente físico criando rotinas, do ambiente físico através de rotinas- organizadas em quadros, painéis ou agendas e sistemas de trabalho,

Buscando adaptar o ambiente escolar para tornar mais fácil para que a criança possa compreendê-lo, entendendo assim o que o professor espera dela. Sendo assim, com a organização do ambiente, ficará mais fácil a aprendizagem das crianças. O TEACCH tem como intuito a independência do aluno, assim ela percebe que necessita do seu professor para alcançar rendimento escolar, mas podendo passar grande parte do seu tempo se ocupando de forma independente. TEACCH visa no desenvolvimento da independência da criança.

Temos também a ABA que visa ensinar para as crianças certas habilidades que elas não possuem. Cada uma dessas habilidades é ensinada de um modo. Exemplo quando fazemos uma pergunta para a criança, sua resposta só será adequada se ocorre algo que fosse agradável para ela, sendo então na prática como uma recompensa.

Um dos pontos mais importantes da ABA é tornar o aprendizado para as crianças agradável, e outro ponto é ensinar para as crianças a maneira certa para que ela saiba identificar vários estímulos.O tratamento é baseado em anos de pesquisa na área da aprendizagem e é hoje considerado como o mais eficaz.

O nome PECS significa (sistema de comunicação através da troca de figuras), e sua implementação consiste, basicamente, na aplicação de uma sequencia de seis passos. O PECS foi projetado com o objetivo de estar ajudando crianças e adultos portadores de autismo e outros distúrbios de desenvolvimento a adquirir habilidades na sua comunicação em sociedade. Sendo um sistema utilizado primeiro com os indivíduos que não tem uma boa comunicação ou mesmo que possuem comunicação mais não consegue expressar.

O PECS tem como intuito ajudar a criança na percepção que tem através da comunicação com isso, perceberá que ela pode sim conseguir as coisas que deseja com mais facilidade, estimulando a criança a comunicar- se com o meio em que vivem.

Este método tem sido aceito por vários lugares do mundo, pois ele não demanda de materiais complexo ou mesmos caros, é meramente fácil de aprender, podendo então ser aplicado em qualquer lugar e quando é aplicado, conquista resultados significativos em relação à comunicação das crianças que não falam, e na materialização da linguagem verbal de crianças que fala porem, precisa organizar a sua linguagem.

O PECS trabalha com objetivo de desenvolver atividades e materiais funcionais podendo ser utilizado com crianças que tenham dificuldades na fala ou comunicação alternativa, quando não houve desenvolvimento na fala, ou seja, foi perdida. Sendo uma ferramenta importante porque possibilita não só a comunicação independente, mas também ensina a esperar, a aceitar o não, a pedir a ajudar dos demais, comenta todo que ver e escuta.

Na alfabetização dessas crianças, o professor pode estar utilizando um computador, pois as crianças hoje em dia tem uma grande facilidade em manuseio destes. Pode ser usado como auxilio estimulando a coordenação motora. Tendo como propósito a obtenção de melhores resultados. As atividades desses métodos de ensino também devem ser introduzidas no ambiente familiar, por ser comum à rotina na vida de portadores de autismo é de suma importância que a forma de aplica-los seja a mesma em todos os ambientes que a criança conviva (no âmbito escolar e familiar). Sabe-se que a Escola e família devem realizar atividades lúdicas e prazerosas, buscando sempre pensar no bem estar da criança que está envolvida nesse processo.

A família e a escola devem sempre estar em constante colaboração na vida de uma criança, procurando melhoria tanto na vida social quanto afetiva e principalmente na aprendizagem dos mesmos.

5. CAPITULO III - CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DA PESQUISA

5.1. O Perfil da Instituição

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Casimiro de Abreu está localizada na área urbana do município de Nova Mamoré, criada através do Decreto nº 364/61 de 12 de outubro de 1961. Conta com 15 salas de aulas, direção, secretária, sala de professores, sala de supervisão, biblioteca, cozinha, refeitório, sala de mídias, sala de recursos, sala de música, Sala de Rádio Escolar, Sala de Informática, Sala de Leitura, Banheiros, Sala de Material, Sala de Limpeza, Ginásio de Esportes e Estacionamento.

A escola leva esse nome em homenagem ao poeta Casimiro de Abreu (1937-1860), pertencente à segunda geração do romantismo brasileiro, cujo poema "Meus Oitos Anos", é a sua obra mais famosa, e muito conhecida pelos alunos da escola.

Atualmente estudam na escola 970 alunos divididos entre ensino fundamental e médio. Seu quadro de funcionários é composto por: 41 professores e 38 servidores do setor administrativo.

A escola funciona em dois períodos (matutino e vespertino) e tem como diretor o professor Gerry Salvaterra Lara e a professora Maria Selma Ferreira eleitos através do voto direto da comunidade escolar em 2014, para o triênio 2015/2016.
Foto 1: Prédio da Escola
5.2. Apresentação e analise dos dados

Para coleta de dados foram utilizados questionários e observações in loco. Desenvolveram-se observações na sala do ensino fundamental II sendo esta de ensino regular, no decorrer de uma semana, pois havia na sala uma criança autista. No primeiro momento não é possível saber se ele tem algum transtorno, porém, ao decorrer das observações percebeu-se que há dificuldade na fala, dificuldades de concentração, o mesmo está inserido em uma sala comum conjuntamente com mais 23 alunos, em relação à interação com os demais colegas de sala é tranquilo se interagem muito bem e com os professores também há uma boa interação.

Este aluno é bem questionador um exemplo é que quando não entende um conteúdo faz indagações ao docente sobre o assunto trabalhado. Conversando com uma das professoras da sala, a mesma relatou que "ele tem dificuldade de atenção, não tem interesse em aprender, este problema pode estar relacionado à falta da medicação, sendo assim, em alguns semestres o aluno está calmo, tranquilo e dá para trabalhar normalmente com ele, porém, em outros momentos já fica mais complicado e às vezes ele fala coisas que não existem, inventa coisa até imaginária".

E como na escola não há uma metodologia adequada para trabalhar com esses alunos, ficando então a critério de cada professor utilizar métodos de ensino diferenciado, com intuito de despertar a atenção e o interesse dos alunos. Um dia por semana esse aluno participa de duas horas de aula de atendimento na sala de recurso conjuntamente, com a pedagoga que atende nessa sala especial.

Nesse dia de aula a professora irá testar seus conhecimentos e desenvolver métodos de ensino visando o rendimento escolar. A escola atende alunos portadores da Síndrome de ASPERGER sendo essa síndrome a mais frequente e visível nas crianças do sexo masculino, sabendo que a dificuldade dessa síndrome é mais relevante e visível de ser trabalhada.

Foi feito também observações com aluno autista na sala de recurso, a professora que atua nessa sala é formada em Pedagogia e possui pós-graduação em Gestão e Supervisão Escolar. Antes de o aluno chegar à sala fomos alertadas pela professora que o aluno poderia retrair-se com nossa presença. E o resultado foi totalmente contrário tivemos ótima interação, a aula foi iniciada com formações de frases, ao decorrer da aula o aluno fez indagações. Percebemos que ele tem dificuldades ao pronunciar algumas palavras difíceis ou no momento que pronuncia rápido demais, em relação à leitura o mesmo lê sem nenhuma dificuldade. Mas em alguns momentos ele gagueja.

Exemplo de algumas palavras pronunciadas por ele:

Percebe-se que ao pronunciar as palavras o aluno suprimiu a letra r e em alguns casos acrescentou.

Demonstra maior habilidade em cálculos, adaptando-se rapidamente as atividades matemáticas com um grau de dificuldade maior em Língua Portuguesa. Ele também tem um conhecimento elevado sobre mapas, conhecer e saber tudo sobre países. Podemos perceber que ele é muito inteligente.

Segundo a professora ele é um garoto questionador.
Foto 2: sala de recurso
A professora também relatou:

Que o aluno conversa com ela sobre todos os assuntos, até sobre sua namorada. Com o relato da professora se pode concluir que ele tem a professora como uma pessoa de muita confiança, alguém especial para o mesmo
Foto 3: sala de recurso
5.3. Aplicação dos questionários

Para conseguir as informações e dados, foi necessária a aplicação de alguns procedimentos, sendo estes: consulta bibliográfica, com finalidade de obtenção e fundamentação teórica, onde apresenta uma seleção de autores que em suas obras tratam de indicativos e da importância desta prática para o ensino-aprendizagem.

E por fim a pesquisa de campo, onde teve a aplicação de um questionário, com os seguintes profissionais: os professores de sala comum 9º ano, coordenação pedagógica da sala de recurso, foram elaboradas perguntas referentes às metodologias de ensino que os profissionais da instituição utilizam para desenvolver com Aprendente portador de autismo. O referido questionário era composto por 5 questões e outro com 6 questões.estruturado da seguinte maneira;

Quando perguntado aos oito professores quais os métodos de ensino que utilizam em sala com os alunos, quatro dos professores questionados responderam que utilizam quadro negro, jogos educativos, apostilas e livros, os demais disseram que trabalham em sala de aula com livros, apostilas e quadro negro. Desta maneira cada professor trabalha com a melhor metodologia para transmitir conhecimento para os alunos, até mesmo porque na escola não há uma metodologia especifica, ficando então a critério dos docentes.

É de suma importância que os docentes tentem conseguir um rendimento na aprendizagem desses alunos, pois se sabe que para obter um bom rendimento dos alunos tudo dependerá dos recursos utilizados pelo professor em sala de aula. Mesmo sendo difícil para um professor dar maior atenção a um aluno autista, inserido em uma sala como mais de 23 alunos.

É necessário que o profissional atuante dessa modalidade de ensino esteja sempre atento, sobre quais as praticas que chamam a sua atenção, em que a criança tem mais habilidades, quais as brincadeiras que mais gosta, e a partir de então elaborar projetos que vão aprimorar o seu desenvolvimento na aprendizagem, conseguindo então trabalhar os pontos exatos das dificuldades de cada docente. Só assim que o docente irá obter resultados satisfatórios e também irar melhorar a qualidade da relação professor e aluno.

Assim como diz Santana:

Neste sentindo, a preparação destes profissionais educadores para o trabalho de alunos portadores de autismo é de suma importância, pois o educador é um dos agentes responsáveis não somente por transmitir conteúdos pedagógicos, como também transmitir valores e normas sociais que possam inserir a criança na esfera simbólica do discurso social. Sendo assim, o trabalho com educadores deverá englobar, de forma permanente, programas de capacitação, supervisão e avaliação (SANTANA, 2005 apud PRATES, 2011, p. 05).

E como diz Santana que um profissional bem preparado, não estará apenas transmitindo conhecimento mais também estará formando cidadãos críticos pensantes e com caráter e capazes de se interagem em qualquer meio que for inserido. Os estudos desses autores vêm de encontro ao de nossos anseios, no sentido de mostrar que é importante à atuação de profissionais capacitados para atuar na formação de crianças autistas, e que cada aprendizado será marcado por toda a trajetória da vida de cada um.

Esta pergunta foi elaborada com o intuito de questionar com os professores, se é exigido da parte deles aprendizagem dos alunos autistas. Quando questionado aos educadores se é exigido aprendizagem dos alunos autistas, dos oito professores questionados cinco relataram que sim, é exigida a aprendizagem dos alunos autistas com a finalidade de promoção e dois deles responderam que às vezes e somente um disse que não é exigido à aprendizagem do aluno autista.

Até mesmo porque se um aluno não obtiver nenhum rendimento na aprendizagem não tem como passá-lo de ano. Sendo assim os professores cobram sim aprendizagem, mas, dentro das limitações que cada um possui de maneira adequada.

De acordo com BEREOHFF:

Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág).

Quando perguntado aos professores se os pais dos alunos autistas interagem com todos no âmbito escolar, dos oito professores questionados, seis disseram que não e somente dois relataram que às vezes há boa interação entre eles.

Sendo que esses professores atuam com alunos autistas inseridos no ensino regular,sabe-se que a participação dos pais conjuntamente com a escola tem grande significado no rendimento escolar dos mesmos, principalmente quando se trata de alunos especiais, que necessita cada vez mais de uma interação entre ambas as partes.

Giorgi afirma que:

"A família é o principal agente de socialização da criança, preside aos processos fundamentais do desenvolvimento psíquico e à organização da vida afetiva e emotiva da criança". Acrescenta ainda, que como agente socializado e educativo primário, ela exerce a primeira e a mais indelével influência sobre a criança." Giorgi (1980: 26),

A relação entre a família e escola, desde muito tempo vem demonstrando um grande rendimento no desenvolvimento das crianças. Mas sabemos que nem todos os pais querem se envolver na formação dos filhos entre algumas vezes até mesmo a escola não estimula o envolvimento dos pais.

Indagados aos professores se há uma boa comunicação entre o professor e o aluno autista, somente um dos oito professores questionados disse que não. Sabe-se que a relação afetiva do aluno autista com o professor no processo de aprendizagem é o princípio da construção da autonomia do aluno no âmbito escolar, o docente deve buscar priorizar o seu aluno assim o educando também passará a contribuir com as atividades propostas e as maneiras de aplicá-las. Cabe ao professor propiciar aos seus alunos um ambiente escolar, onde ambas as partes tem direitos e obrigações de se interagir, refletir e expressar suas opiniões, respeitando assim o conhecimento que os alunos trazem de mundo para a sala de aula transforme em ambiente de troca de aprendizagem.

O professor deve estimular a concentração dos alunos durante as tarefas, porque o que mais interfere no aprendizado do autista e na sua vida cotidiana é a déficit de atenção. Um bom material faz com que o aprendiz exiba seus conhecimentos e habilidades que variam até atingir desempenhos mais refinados. De acordo com Pilete (1986) a relação entre professor e aluno deve ser dinâmica, como toda e qualquer relação entre seres humanos.

Segundo SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR;

Quanto mais significativo para a criança forem os professores, maiores serão as chances de ela promover novas aprendizagens, ou seja, independente da programação estabelecida, ela só ganhará dimensão educativa quando ocorrer uma interação entre o aluno autista e o professor (SCHWARTZMAN EASSUNÇÃO JUNIOR, 1995).

Os professores afirmaram quando perguntado se os alunos em sala de aula apresentam ter interesse pelas atividades propostas, sete dos professores questionados afirmaram que às vezes, e um disse que não. Destaca-se que quando há atividades diferenciadas o interesse do aluno pelo aprendizado é maior. Sabe-se que uma criança típica aprende com extrema facilidade, mas, para uma criança ou um adolescente com autismo as dificuldades são maiores para a realização de certas tarefas. Desta maneira, é prioritário da escola proporcionar atividades e suportes adequados para despertar o interesse desses alunos.

LEITE diz que:

É mais fácil aprender o que nos interessa. Sem motivação o aluno não presta atenção, não participa, não faz as tarefas. Ou até as faz, mas preocupados simplesmente em corresponder à expectativa do professor, sem interesse em aprender. Leite (2007, p.36),

Pergunta construída com o objetivo de investigar se há uma interação dessas crianças com as demais em sala comum, dos professores que responderam os questionários todos disseram que há uma boa relação do aluno com os demais. Desenvolve trabalhos em grupos, há interação, ou seja, socialização entre os mesmos.

A partir das respostas dos professores pode se entender que uma boa relação do aluno-aluno é de suma importância, para não haver atraso na aprendizagem dos mesmos, nem discriminação. Pois e na escola que o aluno esta em contato com vários indivíduos cada um de uma família diferente, e ali que ele esta começando a conhecer e conviver com as diferenças dos outros, desde modo surge à necessidade de avaliar a relação dos alunos e perceber que uma relação ruim entre os alunos afeta nas aprendizagens dos mesmos.

5.3.1. Questionário Aplicado a Coordenação Pedagógica da Sala de Recurso

Foi aplicado um questionário a docente responsável pela sala de recurso.

Quando perguntado a quantidade de alunos com síndrome a escola atende a mesma informou que a escola atende somente um aluno com autismo. Percebe- se que a quantidade de aluno com deficiências dificulta na atuação dos professores. E que com apenas um aluno é bem mais fácil de trabalhar métodos de ensino que iram proporcionar rendimento na aprendizagem desses alunos.

Ao perguntar para a coordenação pedagógica qual a síndrome dentro do autismo que a escola atende. Informou que e a síndrome de Asperger com sintomas leve que preserva a fala e a comunicação. Sendo a síndrome mais comum dos casos de autismo, por ser uma síndrome leve a criança portadora da Síndrome de Asperger pode ser inserida em uma sala comum, não apresentam problemas na fala e nem deficiência mental, tanto que na vida adulta ou na adolescência podem levar uma vida com qualidade.

Segundo RODRIGUES:

Os alunos com Síndrome de Asperger têm em geral boa capacidade linguística, vocabulário extenso e capacidade de utilizar estruturas gramaticais complexas. Contudo tem dificuldade de comunicação efetiva especialmente na utilização social da linguagem e na capacidade de transmitir e compreender o significado. Rodrigues (2012) p.30

Ao perguntar para a docente se na instituição há um bom atendimento para esses alunos a mesma afirma que sim, que há um bom atendimento da modalidade de ensino direcionada aos alunos portadores de autismo. O ambiente em que o aluno está inserido modela a vida e estimula na aprendizagem dos mesmos.

Pois, quando estão inseridos em um ambiente acolhedor, consegue-se desenvolver com mais qualidade, há uma necessidade dos alunos em encontrar na estrutura escolar um ambiente acolhedor, natural e espontâneo. Sabe-se que a escola tem como finalidade preparar o aluno para a vida então o atendimento deve se cultivador.

Ao ser questionado sobre à participação dos pais no processo de ensino aprendizagem dos Aprendente autistas, a mesma disse que sim. Sabe-se que a família e escola são os responsáveis pelo bom desenvolvimento escolar das crianças, na visão de Polity (2001), a família e a escola são responsáveis tanto pelos recursos que serão utilizados quanto pelos impasses que surgirão ao longo do caminho.

Sendo assim, FATIMA ALVES afirma:

É de fundamental importância o trabalho conjunto entre a família e profissionais e também haverá sempre necessidade que essa família esteja presente em todos os momentos. A presença dela ajudará e muito na progressão, pois muitas vezes a família é o gancho que o profissional precisa pra começar e poder terminar( Fátima Alves 2015 p.87).

Quando lhe foi perguntado se há projetos que contribuem com o processo de ensino aprendizagem dos alunos com autismo a mesma respondeu que não, mas, justificou dizendo: "mas temos projetos que visa trabalhar a escola como um todo, e não priorizando só uma necessidade especial". E o aluno especial é acompanhado pela sala de recurso que dá apoio junto a sua aprendizagem no que for necessário.

Segundo FAGUNDES, MAÇADA e SATO.

A atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dela, o homem busca a solução de problemas e desenvolve um processo de construção de conhecimento, que tem gerado tanto as artes quanto as ciências naturais e sociais (Fagundes, Maçada e SATO (1999): p.15)

Quando a escola desenvolve projetos em prol de estimular e melhorar a educação especial se torna algo mais significativa, pois envolve família, escola e aluno todos conjuntamente na contribuição da aprendizagem dos mesmos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa teve como propósito a obtenção de conhecimentos referentes aos métodos de ensino utilizados no processo de ensino aprendizagem dos alunos portadores de autismos, após toda abordagem do trabalho foi possível descrever os conceitos de autismo, suas características, seu contexto histórico, suas evoluções para chegar a uma possível conclusão do que é o autismo hoje no cunho educacional, no cotidiano de cada individuo.

No decorrer da pesquisa, observaram-se os métodos de ensino utilizados pelos professores em sala de aula, para trabalharem com Aprendentes autistas. E também a importância de utilizar métodos de ensino específico com os discentes, favorecendo uma aprendizagem contínua e concretizada.

Na pesquisa in loco identificou-se a seguinte realidade:

Os professores encontram dificuldades para trabalhar com esses alunos e na escola não há uma metodologia especifica para trabalhar com eles. Sendo assim cabe a cada professor, utilizar métodos de ensino que for mais adequado, visando alcançar rendimento na aprendizagem dos mesmos. Entretanto, vale ressaltar que diante de cada situação ainda se encontra as dificuldades tanto com as crianças, como com o ambiente para desenvolver as atividades.

De acordo como mostra o trabalho pode-se perceber que para lidar com crianças autistas não e fácil, mas cabe ao educador pesquisar, estar lendo e se atualizando sobre o assunto e em primeiro lugar ter vontade de aprender, e se interagir com esses alunos para que assim, possa atingir seus objetivos referentes à aprendizagem dos mesmos.

Conforme a caracterização no PPP, o Perfil das crianças da E.E.E.F.M. Casimiro de Abreu, mostra que a estrutura familiar e de baixa e media renda, deste modo ver se que a escola atende várias classes de alunos. É no ambiente escolar que esses alunos encontram uma possibilidade de vir a se desenvolver intelectualmente.

Através deste estudo pode-se confirmar que o docente como mediador do conhecimento deve ser instigador, estimulador para lidar com o processo de ensino aprendizagem dos discentes, porém se a família não estiver contribuindo para essa aprendizagem torna-se mais difícil.

Como afirma os estudiosos para um professor trabalhar na modalidade de ensino especial é preciso que haja uma preparação adequada, se doar, ter amor pelo trabalho prestado, agir com naturalidade, estar seguro de si mesmo, saber corrigir sem magoar, para que essa aprendizagem seja proveitosa e estimuladora de seus objetivos.

Vale ressaltar que um aluno autista tem déficit de atenção por isso é necessário que o educador procure encontrar metodologias adequadas para estar desenvolvendo com eles de maneira clara onde possam se interagir diante dos demais, possibilitando uma aprendizagem contínua e facilitando o seu entendimento referente ao contexto trabalhado, onde esse aluno pode perder a timidez e sentir- se capaz de realizar as suas atividades no dia a dia.

Diante do trabalho realizado pode se perceber que foi bom o conhecimento adquirido, estando em contato com a realidade dos autistas foi possível ver como e a relação dos alunos e, como é lidar com um autista, a interação do aluno com os demais e ótima, devido o contato diário isso faz com que haja maior interação, deste modo o autista se sentirá ser humano igual aos demais.

Com base em todo trabalho escrito e prático pode-se concluir que é de suma importância à aplicação de uma metodologia adequada em sala de aula, seja na educação especial ou educação básica, pois, sabe-se que um bom material didático faz com que o aprendiz desperte comportamentos e habilidades variados, atingindo seus objetivos e vencendo suas limitações.

Ao fim da pesquisa adquiriu-se conhecimento sobre autismo podendo então melhorar-se a prática pedagógica, pode-se conhecer como é a atuação de um professor em sala, compreendendo como ocorrem os processos afetivos e sociais da aprendizagem e assim tirando proveito de tudo que foi vivenciado no âmbito escolar, tais conhecimentos serão significativos para a futura atuação acadêmica.

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CARTILHA, Direitos das pessoas com Autismo, são Paulo, p.2-13, mar.2011.

CUNHA, Eugenio. Autismo e inclusão: Psicopedagogia Práticas Educativas na Escola e na Família. 6. Ed. Rio de janeiro: Wak Ed, 2015.

CARVALHO, Jair Antonio de. CARVALHO, Marcio Pedrote de. SOUZA, Luciana Sant Ana de. Síndrome de Aspereger: considerações sobre Aspectro do autismo. Disponível em: https://www.itpac.br/arquivos/Revista/72/5.pdf acesso em: 04 jan. 2017.

COELHO, Viviane Bizelo. A contribuição do projeto de aprendizagem na construção do conhecimento. Disponível em: https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/36715/000818201.pdf?sequence1

CARVALHO, Maria Fabiana Nascimento de. FERREIRA, Sandra Patrícia Staide. PEREIRA,Valeria Cavalcanti.A desmotivação da Aprendizagem de alunos de escola publica do ensino fundamental I: quais os fatores envolvidos.Disponível em: https://www.ufpe.br/.../a%20desmotivao%20da%20aprendizagem%20de%20alunos%...

ESTELZER, Fernando Gustavo. Uma Pequena Historia do Autismo. Pandorga, São Leopoldo, V.01, p.10-29, jun.2010.

LUDKE, Jacqueline Prates Rocha. Autismo e Inclusão na Educação Infantil: Porto Alegre, 2011.27.f. Monografia (Curso de Pós- Graduação em Psicologia do Desenvolvimento)- Universidade Federal do Rio Grande do Sul Instituto de Psicologia, 2011.

MARTINS, Elis Regina Petry. Autismo na educação infantil. São José. 2011.50.f. Curso de Pedagogia- Centro Universitário Municipal de São Jose-USJ, 2011.

MELLO, Ana Maria S.Ros de. Autismo: Guia prático. 4.ed.Sao Paulo:AMA; Brasília:CORDE,2005.p.15-45.

ORRÚ, S. E. A formação de professores e a educação de autistas. Revista.

8. Apêndice - 1 Questionários Aplicados Para os Professores
1. Quais são os métodos de ensino que os professores usam em sala com os alunos autistas? ( ) Quadro negro e livros ( ) Jogos Educativos e Apostila 2. É exigido aprendizagem do aluno Autista? ( ) Sim ( ) Não ( ) As vezes 3. Os pais dos alunos autistas interagem com todos no âmbito escolar? ( ) Sim ( ) Não ( ) As vezes 4. Há uma boa comunicação entre o professor e o aluno com autismo? ( ) Sim ( ) Não ( ) As vezes 5. Os alunos apresentam interesse pelas atividades propostas? ( ) Sim ( ) Não ( ) As vezes 6. Como e a relação entre o aluno com autismo e os demais alunos da sala. ( ) Boa ( ) Ótima ( ) Razoável
9. Apêndice - 2 Questionários Aplicados para Coordenação Sala de Recurso
1. Qual o número de alunos com autismo matriculados na escola atualmente? ( ) 1-5 ( ) 5-10 ( ) 10-15 2. Quais as síndromes Autistica a sua escola atende? ( ) Síndrome de Aspeger ( ) Transtorno Desintegrativo da Infância ( )Transtorno de Rett ( ) Autismo Atípico 3. Há recursos para ser utilizado na educação especial? ( ) Sim ( ) As vezes ( ) Não 4. Quais as dificuldades encontradas para acompanhar o trabalho dos professores em sala de aula? 5. Na ha escola há projetos que contribui com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com autismo? ( )Sim ( ) Não Foto 4: Pátio da Escola Foto 5 : Pátio da escola Foto 6: Mural da escola ______________________________________
POR ANA PAULA OLIVEIRA DE MORAIS E JAQUELINE MARIA DOS ANJOS .
Publicado por: Jaqueline Maria dos Anjos

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EDUCAÇÃO ESPECIAL: Autismo no Ensino Fundamental II da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Casimiro de Abreu - Brasil Escola

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O interesse pela pesquisa surgiu de uma oficina ministrada na disciplina TCC I e II, onde se percebeu a necessidade de compreender o processo de ensino e aprendizagem dos alunos autistas.

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ADAPTAÇÃO CURRICULAR DE CRIANÇAS AUTISTAS:O Que Pensam os Professores?

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ADAPTAÇÃO CURRICULAR DE CRIANÇAS AUTISTAS:O Que Pensam os Professores?

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INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS PARA A INCLUSÃO DE UM ALUNO AUTISTA NAS AULAS DE MATEMÁTICA: UM OLHAR VYGOTSKYANO

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Ensino a distância para alunos autistas: dicas de como lidar com as dificuldades

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Ensino a distância para alunos autistas: dicas de como lidar com as dificuldades

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Desde março desse ano, de acordo com a UNESCO, mais de 776 milhões de alunos no mundo deixaram de ir à escola devido à pandemia da COVID-19. Esse impacto, logo no primeiro momento, causou um grande colapso no sistema de educação e em milhões de famílias ao redor do mundo, principalmente nas famílias com crianças autistas.

Toda essa mudança trouxe para essas famílias uma nova realidade e diversos questionamentos, sendo que o mais preocupante de todos com certeza foi: como vou ensinar o meu filho autista em casa?

Os pais precisaram novamente se adequar a essa realidade. Veja algumas das dificuldades encontradas por alunos autistas e descubra dicas para lidar e ajudar as famílias dos seus alunos.
A não aceitação na execução das atividades propostas pelos professores
As crianças autistas em sua grande maioria não conseguem compreender que assistir aulas on-line é um procedimento educacional. Para muitos, o celular ou o computador é um meio para "brincar", assistir seus vídeos de desenho, música ou jogos, e não para estudar. E outro ponto, pai e mãe para eles não são os professores. Essa foi e ainda é uma barreira muito grande para a maioria.

Dica: Fracionar as atividades. Os alunos autistas não seguem o mesmo currículo dos demais alunos em sua maioria, devendo ter esse material adaptado, uma opção seria continuar com esse currículo em forma de atividades adaptadas e lúdicas, facilitando assim a compreensão. Os pais podem assistir as aulas e depois repassar para seus filhos de uma forma mais fracionada.
Materiais adaptados para o aluno autista
Essa é outra questão que dificulta muito. Se uma criança é autista e tem comprometimento cognitivo, com certeza esse aluno terá todo o seu currículo adaptado. Nesse momento, em que as aulas estão acontecendo a distância, o mesmo procedimento deve ser seguido, mas essa é uma das maiores reclamações dos pais.

Dica: Como os pais não são profissionais da educação acadêmica, então o brincar é uma solução para as atividades. Transforme a atividade proposta pelos professores em brincadeiras, mesmo porque muitas crianças autistas aprendem de forma mais funcional quando executam atividades práticas.

Dificuldade em seguir todo o cronograma enviado pela escola

Ensino em casa ainda não é uma realidade em nosso país, o máximo que os pais executam é ensinar as atividades diárias para seu filho com autismo, que em sua grande maioria, em normalidade escolar, não levariam atividades para casa, todos os exercícios seriam feitos em sala de aula ou em sala de recurso. Portanto, nesse momento, é preciso dar apoio e orientação à família, para que consigam auxiliar o seu filho.

Dica: Siga o ritmo da criança, tente estabelecer o horário que ele (a) iria para a escola, mantendo a rotina e inicie as atividades, dando tempo para execução, mesmo porque, na escola, a criança não executa todas as atividades propostas no mesmo dia, as vezes uma mesma atividade precisa ser reforçada várias vezes durante a semana não chegando a mais de três ou quatro atividades funcionais e de qualidade.

Se a criança for agitada, dar um espaço de tempo é fundamental. Observe a criança, veja se está sendo funcional e prazeroso a execução da atividade, faça uma de cada vez se for o caso e vá riscando as que ele (a) consegue executar de forma funcional e com qualidade e só aí passe para a outra. Alunos autistas dependem do nível de comprometimento que eles (as) possuem. São avaliados de forma pontual e não por execução de avaliação por nota. Isso também vale para o ensino domiciliar.
Aluno em processo de alfabetização e agora tudo retrocedeu
A alfabetização é um processo lento e focal, existe todo uma sequência de atividades para tal e como dito antes não são todos os pais que terão essa habilidade, mesmo porque a criança ou jovem autista necessita também de um processo agregado de letramento para chegar a funcionalidade dessa etapa. A rotina e sequência desse processo com certeza ficou prejudicado, por conta do isolamento social, mas não perdido.

Dica: Os pais podem dar continuidade com os materiais enviados pelos professores, seguindo uma análise pontual da evolução e o ritmo da criança. É difícil para os pais pensarem como alfabetizadores, porque a impaciência muitas vezes pode prejudicar esse processo. Então, oriente os pais a irem com calma, para não ter pressa nessa etapa, ver a evolução da criança ou jovem autista nas demais práticas em casa, ver se ele (a) consegue generalizar o que ensinou, se colocar em outras atividades. Após isso, pode passar para o próximo passo.

E não se esqueça, mais do que ensinar o aluno autista e seguir todas as atividades enviadas pelas escolas, o mais importante nesse momento é incluí-lo nas atividades, sentir prazer na execução delas e também reconhecer quando não estiver preparada (o), dar o tempo para absorver e se preparar, e só então começar. Realizar todas atividades no ritmo dele.

Quer saber mais sobre como trabalhar a inclusão dos alunos com TEA? Baixe o nosso e-book Pedagogia do Incluir .

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Ensino a distância para alunos autistas: dicas de como lidar com as dificuldades

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Desde março desse ano, de acordo com a UNESCO, mais de 776 milhões de alunos no mundo deixaram de ir à escola devido à pandemia da COVID-19. Esse impacto, logo no primeiro momento, causou um grande colapso no sistema de educação e em milhões de famílias ao redor do mundo, principalmente nas famílias com crianças autistas.

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O Brasil tem 105.842 crianças com algum tipo de transtorno mental matriculadas em classes comuns, segundo o censo escolar de 2018. O número de alunos autistas é indefinido, mas uma coisa é certa: criar uma escola acolhedora para crianças com autismo exige dedicação de toda comunidade escolar.

Qualquer aluno possui características próprias, assim como capacidades e dificuldades singulares. Com os estudantes com transtorno do espectro autista (TEA) não é diferente. Cabe à escola respeitar e acolher esses alunos da melhor forma possível.

A falta de informação e de profissionais treinados, no entanto, ainda é um problema dentro da sala da aula.

Diante desse cenário, a psicopedagoga Érica Rezende Barbiere decidiu utilizar sua experiência como mãe de crianças com TEA para ajudar as escolas da sua cidade a terem uma cultura acolhedora com os seus alunos autistas.

O Projeto Autismo na Escola foi iniciado em fevereiro de 2017 em Rondonópolis (Mato Grosso) e já conseguiu alcançar as escolas com alunos autistas da cidade, além de municípios e estados próximos. O projeto inclui palestras, distribuição de cartilhas educativas e dinâmicas em grupo. Até a chegada da pandemia, as atividades eram realizadas presencialmente com educadores e estudantes.

Além de levar informação sobre o espectro autista, o projeto ensina como professores e alunos devem se comportar diante de situações delicadas. O projeto também disponibiliza o material usado nas dinâmicas, para que os participantes possam multiplicar a ideia em outras ocasiões.

Outra pesquisa, feita por aluna de mestrado na USP, evidenciou também o potencial do uso da gamificação e da psicologi a na alfabetização de crianças diagnosticadas com TEA.

Leia mais: 3 dicas para facilitar o desenvolvimento de estudantes com autismo

Educação de alunos autistas na prática

O Ministério da Educação - baseado na Constituição de 1988, que estabelece o direito de todos à educação -, regulamentou em 2008 o atendimento educacional especializado, que atende alunos com algum impedimento físico, intelectual, mental ou sensorial, alunos com transtornos globais no desenvolvimento e alunos com altas habilidades.

Crianças autistas devem ser matriculadas no ensino regular. As escolas devem oferecer atendimento especializado, proporcionando o acesso e as condições adequadas para uma educação de qualidade. O professor com aluno com TEA em sala de aula tem direito, por lei, a um atendimento nesse nível.

Esse atendimento complementa a formação dos estudantes da classe, além de identificar e elaborar recursos pedagógicos e de acessibilidade, considerando as necessidades específicas do aluno com TEA.

Na Escola Estadual Maestro Antonio Mármora Filho, em Mogi das Cruzes (SP), uma professora que atua no atendimento especializado pela secretaria estadual de educação de São Paulo (SEESP) iniciou em 2018 o acompanhamento com um aluno de 14 anos com TEA.

A professora articulou o conteúdo curricular do aluno com diferentes estratégicas, como jogos, animações, simuladores, infográficos e atividades realizadas com materiais construído pelo próprio estudante. A proposta pedagógica foi incentivar o trabalho da escrita, leitura e raciocínio lógico matemático.

Desde o início do acompanhamento, a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno apresentaram melhorias, principalmente na sua comunicação escrita e oral. Além disso, sua interação com a comunidades escolar foi ampliada. Agora, ele consegue participar de eventos e excursões escolares sem a presença dos pais.

Criar uma relação de confiança com a criança, estimular os seus pontos fortes, manter contato direto e buscar o apoio da instituição e dos pais são alguns dos pontos importantes no momento de desenvolver uma cultura acolhedora para os alunos autistas.

Leia mais: 3 dicas para facilitar o desenvolvimento de estudantes com autismo

A série Atypical, disponível na Netflix, também pode oferecer várias dicas importantes sobre o trabalho de inclusão com adolescentes portadores do TEA. A ficção conta a história de uma garoto autista em seu último ano do colegial e aborda temas como preconceito e inclusão.

No clássico programa infantil Vila Sésamo, no ar desde 1972, uma personagem autista está em suas histórias há três anos. Julia é uma menina de 4 anos. Uma de suas criadoras é Leslie Kimmelman, que usou a própria experiência como mãe de uma criança autista para montar a personagem.

Segundo a newsletter MaterNews, uma das principais preocupações dos criadores é mostrar que Julia, como outras crianças com TEA, tem seu jeito específico de ser e de manifestar o transtorno. A iniciativa é parte do projeto See Amazing In All Children, por enquanto disponível apenas em inglês.

E assim, aos poucos, a comunidade autista vai ganhando representatividade. E conquistando os direitos básicos. A conquista mais recente é a criação da carteira de identificação da pessoa com transtorno do espectro autistaciptea), criada por lei federal em janeiro de 2020.

A carteira garante atenção integral, pronto atendimento e prioridade de atendimento em serviços públicos e privados, principalmente nas áreas de saúde, educação e assistência social. Além disso, a carteira promove o acesso à informação, que é a maior barreira existente no processo de inclusão de crianças com TEA, dentro e fora da escola.

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Como acolher os alunos com autismo | Desafios da Educação

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O Brasil tem 105.842 crianças com algum tipo de transtorno mental matriculadas em classes comuns, segundo o censo escolar de 2018. O número de alunos autistas é indefinido, mas uma coisa é certa: criar uma escola acolhedora para crianças com autismo exige dedicação de toda comunidade escolar.

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Quais atividades são adequadas para crianças com autismo?

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Quais atividades são adequadas para crianças com autismo?

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Voltamos mais uma vez com dicas de atividades voltadas para as crianças com autismo. Elas são essenciais para que o desenvolvimento de suas habilidades seja completo.
Importante ressaltar que todas elas devem ser feitas com muita cautela e empolgação, uma vez que a criança precisa se sentir querida e estimulada.
Outro detalhe é que as brincadeiras têm o objetivo de desempenhar funções cruciais na vida dos pequenos. Sem contar que as atividades procuram agir também no desenvolvimento das habilidades cognitivas, além das sensoriais, motoras, emocional e social.
Isso ocorre a partir do momento em que os baixinhos são colocados em situações lúdicas cuja tendência é o aprimoramento de suas faculdades, considerando o espectro do autismo.

Interatividade nas atividades: um detalhe infalível

Deve-se salientar que uma das características das atividades é a interatividade que deve haver com a criança que convive com o autismo.
Isso se explica pelo seguinte motivo: um dos objetivos é estimulá-la à comunicação com as pessoas que estão por perto, inclusive com quem elabora as tarefas.
Além disso, quanto mais a atividade for divertida e estimular a motivação da criança, mais predisposta ela ficará para permanecer na brincadeira de forma livre.

Os estímulos necessários para a interação

Antes, porém, é necessário salientar que a criança com autismo deve receber estímulos para que ela possa interagir de maneira satisfatória. Isso significa também que a proposição de atividades que impulsionam a criança está ligada diretamente aos interesses e motivações dela.
A partir disso, pode-se falar em ação motivadora, que é algo responsável por parte considerável da interação e do desenvolvimento da pessoa.

Algumas atividades voltadas para crianças com autismo

TV Musical
Esta atividade tem como objetivo estimular a participação física da criança e o contato dela com imagens coloridas. A brincadeira consiste em reproduzir canções infantis acompanhadas de gestos com os dedos. Tudo isso feito em um televisor de papelão, para estar realmente próximo da criança.
A ação motivadora nesse caso é cantar as músicas que a criança pode gostar a fim de estabelecer uma relação de interação entre ela e o adulto. Lembre-se que a imitação de vozes e trejeitos de um personagem infantil é extremamente relevante.
Cócegas
A atividade de cócegas é responsável pela aproximação da criança com o adulto, mas principalmente quando a brincadeira é feita por um personagem infantil (de preferência aquele que a criança tenha afeição). Importante salientar que as cócegas devem ter moderação. Se você perceber que a criança não está se sentindo bem, pare imediatamente.
O objetivo da atividade é fazer com que a criança se divirta, mas também desenvolva sua comunicação verbal ao pedir mais cócegas, tudo de maneira livre e sem cobrança (como deve ser em todas as atividades).
Uma vez estimulada de maneira divertida, o personagem (o adulto) de desenho ou programa que ela mais gosta será responsável por essa aproximação e desenvolvimento das habilidades em questão. Outro benefício desta atividade é despertar na criança a atenção compartilhada de 5 minutos ou mais, o olho no olho.
Dado divertido
Esta atividade consiste em estabelecer brincadeiras físicas: pular, girar, entre outras ações, como arremessar pequenos brinquedos macios e coloridos para despertar a atenção na criança, além de flexibilidade.
É importante que nas primeiras vezes, o adulto jogue o dado para saber qual brincadeira será feita e depois da confiança da criança, que ela também seja estimulada a jogar o objeto e brincar.

Tampinhas coloridas

Outra dica é a junção de tampinhas coloridas. Esta atividade é ideal para se desenvolver nos pequenos a percepção de formas, tamanhos; além de ensiná-las detalhes como diferença e semelhança dos objetos.

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Quais atividades são adequadas para crianças com autismo? - Instituto NeuroSaber

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Voltamos mais uma vez com dicas de atividades voltadas para as crianças com autismo. Elas são essenciais para que o desenvolvimento de suas habilidades seja completo. Importante ressaltar que todas elas devem ser feitas com muita cautela e empolgação, uma vez que a criança precisa se sentir querida e estimulada.

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ESTRATÉGIAS ESCOLARES PARA ENSINAR ALUNOS COM AUTISMO

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ESTRATÉGIAS ESCOLARES PARA ENSINAR ALUNOS COM AUTISMO

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ESTRATÉGIAS ESCOLARES PARA ENSINAR ALUNOS COM AUTISMO - Instituto Inclusão Brasil

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Introdução Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos. Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por "treinadores" de professores e outros profissionais conhecidos dos com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar [...]

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Atividades para o apoio do aluno com autismo

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Atividades para o apoio do aluno com autismo

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Atividades para Crianças com Autismo: 30 Ideias!

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Atividades para Crianças com Autismo: 30 Ideias!

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Hoje traremos atividades para crianças com autismo trabalhando um tema muito importante: a inclusão. Por meio das atividades para crianças com autismo esses alunos vão conseguir participar da proposta para a sua série. E a escola vai cumprir com seu papel de educar e mostrar para todos, sem distinção, como se relacionar em sociedade.

Entenda a crianças com autismo

Antes de iniciar a postagem das atividades precisamos conversar a respeito do perfil da criança com autismo. Alguns professores terão o primeiro contato com estes alunos, e precisam se inteirar sobre o assunto.

Isso não significa que esta deficiência intelectual surgiu agora, mas sim que está sendo retratada e mais discutida nos últimos tempos. Uma ótima notícia para as pessoas que já se relacionam com autistas, mas que tinham muitas dúvidas.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) foi dividido em três graus: leve, moderado e severo. Para saber em qual destes graus a criança se enquadra é necessário passar por consulta médica, com um psiquiatra e neurologista.

Algumas características, independente do tipo de TEA, são bem marcantes. Por exemplo, a dificuldade de se relacionar mostrando timidez, o atraso na fala, a dispersão nas atividades e a organização.

✓ Veja mais opções de atividades:

Para saber como trabalhar as atividades em sala de aula, primeiro é preciso entender qual o comportamento do seu aluno. Algumas crianças vão conseguir se concentrar para realizar as tarefas e outras não.

Outra dica importante é que caso sinta algum tipo de dificuldade como educador não exite em pedir ajuda para direção. Por lei essas crianças têm direito a acompanhamento psicológico e a um professor auxiliar.

Atividades para crianças com autismo para imprimir

Essas ideias de atividades para crianças com autismo para imprimir podem não funcionar com todos. Pois, alguns têm mais dificuldade em sentar, prestar atenção na proposta e então iniciar a atividade.

Em todas as situações, traga tarefas que não tenham longos textos, que podem ser aplicadas de maneira rápida e que exercite a imaginação e sentidos da criança.

Busque mostrar a proposta do exercício falando diretamente com aluno, não para turma toda. Sente ao lado dele, olhe em seus olhos, explique a situação problema e se for preciso, faça o exercício junto com ele.

Atividades com jogos para crianças com autismo

A folha de papel pode não ser um exercício tão eficiente no processo de aprendizagem do seu aluno. Então, vamos tentar outro método? As atividades com jogos para crianças com autismo são uma solução. Traga cores, formas e objetos grandes que possam chamar a atenção do pequeno. Veja algumas ideias:

Jogo da memória;

Quebra cabeça;

Montagem de esculturas com formas geométricas;

Jogo de adivinhação;

Jogo dos sentidos - reconhecendo o objeto pelo tato, olfato ou paladar;

Circuito com bambolês e cones;

Bola na cesta.

Atividades com brincadeiras para crianças com autismo

As aulas de educação física e artística, principalmente, são momentos em que as crianças extravasam e se divertem. Pode ser que o aluno com autismo se veja intimidado com o barulho, e recue.

Criar a tividades com brincadeiras para crianças com autismo é uma solução para isto. Inclua seu aluno na aula com recursos que são confortáveis para ele.

Atividades para crianças com autismo em grupos

Em algum momento será preciso que o aluno acompanhe toda a turma nas atividades para crianças com autismo em grupos. Como deixar essa situação mais agradável?

✓ Aproveite e confira mais opções:

Caso ele tenha um amigo mais próximo, permite que a tarefa seja realizada com esta outra criança. Em apresentações musicais deixe que o autista se expresse como preferir.

Embora ele não exerça tudo o que foi proposto, não deixe de inclui-lo. Principalmente durante exposições, seja na sala de aula ou em dias de evento. Veja ideias de atividades:
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ATIVIDADES PARA CRIANÇAS COM AUTISMO → 30 Ideias!

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Hoje traremos atividades para crianças com autismo trabalhando um tema muito importante: a inclusão. Por meio das atividades para crianças com autismo esses alunos vão conseguir participar da proposta para a sua série. E a escola vai cumprir com seu papel de educar e mostrar para todos, sem distinção, como se relacionar em sociedade.

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Atividades interativas para pessoas com autismo

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Atividades interativas para pessoas com autismo

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Descontos em mais de um curso: Quem se inscrever em 2 cursos, também tem o desconto de 5% somado ao desconto por prazo de inscrição. Quem se inscrever em 3 ou mais cursos tem o desconto de 10% somado ao desconto por prazo de inscrição. Somados, os descontos podem chegar a quase 25% do valor integral dos cursos. Os descontos serão oferecidos no total do carrinho de compras.

Descontos para grupos: Inscrições para grupos de 2 pessoas têm mais 5% de desconto somado ao desconto por prazo de inscrição, e inscrições para grupos de 3 ou mais pessoas têm mais 10% de desconto somado ao desconto por prazo de inscrição. Somados, os descontos podem chegar a quase 25% do valor integral do curso. Os descontos serão oferecidos no total do carrinho de compras se apenas uma pessoa fizer a inscrição para todos. Para que cada membro do grupo possa fazer o pagamento da inscrição separadamente, mas com o desconto de grupo, entre em contato conosco por email.

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Atividades Interativas para Pessoas com Autismo

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Descontos em mais de um curso: Quem se inscrever em 2 cursos, também tem o desconto de 5% somado ao desconto por prazo de inscrição. Quem se inscrever em 3 ou mais cursos tem o desconto de 10% somado ao desconto por prazo de inscrição.

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INCLUSÃO no AUTISMO: Pais e escola | Lives NeuroSaber

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Criança autista na escola: autismo e inclusão

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Criança autista na escola: autismo e inclusão

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Criança autista na escola - Autismo e inclusão social | Consciência do Autismo

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Especial Autismo: Dr. Antônio Claret - legislação e autismo

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ALGUMAS DICAS:

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PROPOSTA DE APRENDIZAGEM: RACIOCÍNIO LÓGICO E CONCENTRAÇAO VISUAL.

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PROPOSTAS DE APRENDIZAGEM:

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ROTINAS:

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VIDEO : PROPOSTA DE APRENDIZAGEM.

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Aprendendo as Palavras (para Crianças Autistas)

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LEI SOBRE ACESSO A EDUCAÇÃO:

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ALGUMAS CARCTERÍSTICAS DO TEA:

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SINAIS DE AUTISMO:

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REPORTAGEM SOBRE MÚSICA/AUTISMO:

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Música pode ser aliada no tratamento do autismo

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Amor e mais nada - Dia Mundial do Autismo ( OFICIAL)

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Músicas estimulam crianças com autismo, garantem terapeutas

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Músicas estimulam crianças com autismo, garantem terapeutas

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Milena Castro
Jornal de Brasília/Agência UniCeub

Os estímulos das músicas podem fazer a diferença para crianças com o espectro autista. Essa observação é fruto de pesquisa e ações práticas de terapeutas. "O processamento auditivo no autismo é diferenciado, sendo que há maior atividade no córtex auditivo primário, que é responsável pelo processamento auditivo-musical e por padrões da fala", afirma a musicoterapeuta Daniele Pendeza, que é educadora musical.

Ela explica que protocolos de tratamento baseados em evidências científicas indicam que a pessoa que possui autismo necessita de intervenções de forma intensiva e constante com o objetivo de amenizar suas dificuldades e lhe propiciar maior autonomia e qualidade de vida.

"Em indivíduos típicos, o processamento da fala, especialmente de sons agudos que a compõem, dá-se no córtex auditivo secundário, este, que nas pessoas com autismo, encontra-se com menos ativações", explica.
Leia mais no Jornal de Brasília: Maioria quer ser mais solidário
A musicoterapeuta também destaca que as pessoas com autismo podem apresentar hiperfoco, hipo ou hiperreatividade aos sons, bem como a outros estímulos sensoriais.

O fato pode afetar a percepção, havendo dificuldade na diferenciação e interpretação dos sons ouvidos. "Por exemplo, sons inofensivos podem ser interpretados como perigosos e gerar comportamentos de fuga".

Porém, pessoas com autismo possuem maior sensibilidade para diferenciar notas musicais, timbres ou identificar a voz. "É muito comum a presença de ouvido absoluto nessa população, ou seja, a capacidade de ouvir um som e saber dizer qual a sua frequência - se é um dó, ré, mi...", destaca Daniele Pendeza.

Já o reconhecimento das emoções presentes na música ocorre nas pessoas autistas da mesma forma que nas pessoas neurotípicas, que não estão no espectro do autismo, explicam os terapeutas.
Subconsciente
O terapeuta ocupacional João Steinkopf considera que a música expõe as ideias do subconsciente humano. Sendo assim, com os autistas não é diferente. Eles sentem e se expressam de um jeito próprio, como qualquer outra pessoa, e a música intensifica esse fator. De uma forma diferente, mas os autistas são expressivos.

"É um jeito único, singular", afirma João Steinkopf, que é voluntário da ONG "Uma Sinfonia Diferente". A entidade busca desenvolver habilidades sociais e comunicativas de pessoas autistas por meio da música.

Ela explica que a música, em geral, pode trazer evolução nas habilidades motoras, cognitivas e na comunicação de pessoas que possuem o Transtorno do Espectro Autista (TEA).
Autismo
A Organização Mundial da Saúde (OMS) define que o Transtorno do Espectro Autista ocasiona déficits sociocomunicativos e comportamentos restritos e repetitivos, por meio da Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados à Saúde (CID-10). A indicação dos terapeutas para a música provou-se viável.

Geralmente esses comportamentos são identificados nos primeiros anos de vida, até os três anos de idade, e em diversos contextos ou formas diferentes, causando prejuízos significativos ao longo de toda a vida do indivíduo.

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é classificado pelos terapeutas como um espectro devido a grande variação de situações e sintomas. As nuances que existem nesses traços proporcionam a gradação que vai da mais leves à mais grave, o diagnóstico não é feito com facilidade.

Por exemplo, a criança autista pode ser verbal, enquanto outras podem nunca conseguir pronunciar palavras, mas emitir sons, utilizar a linguagem de sinais ou se comunicar por pranchas de imagens e aplicativos.

Segundo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição (DSM-5), o autismo pode se apresentar em três níveis de gravidade. No nível 1 exige apoio, no nível 2 exige apoio substancial, e no nível 3 exige apoio muito substancial. Essa avaliação é feita por um(a) neuropediatra ou psiquiatra. O tratamento e acompanhamento é variável, segundo terapeutas, adequando-se às necessidades apresentadas pela criança. Esse fator "pode sofrer alterações ao longo do curso de vida de acordo com a implementação das terapias e resposta do(a) paciente.", destaca Daniele Pendeza.

Envolver canções, improvisos e composições colabora para a comunicação expressiva e exploração de conceitos. Também melhora a comunicação interpessoal, a comunicação intrapessoal, a atenção e disciplina das crianças autistas.

Com a música é possível trabalhar questões comportamentais e verbais, tomando como princípio o processo inicial de aprendizado da criança, a aprendizagem por imitação, conforme destaca o terapeuta ocupacional João Steinkopf. Entre os benefícios, podem ser observados no relato da universitária Sara Meneses, que foi voluntária na ONG "Uma Sinfonia Diferente".

Em 2018, a voluntária acompanhou Pedro, que tinha três anos no início do processo. Ele não falava, não abraçava e possuía muitos episódios de ações repetitivas de autorregulação, também denominados como estereotipia. Após um ano do processo de tratamento na ONG, associado com outros acompanhamentos, Pedro apresentou desenvolvimento na fala, demonstrou relação física afetuosa com mais frequência e houve a diminuição dos episódios de estereotipia.

Portanto, segundo os especialistas, os estímulos musicais são capazes de realizar ativações e colaborar para o desenvolvimento global do indivíduo.

"Quando estudamos música, podemos ter aumento na atenção, motivação para aprendizagem, autocontrole, autoconhecimento, aprimoramento motor (por conta da técnica dos instrumentos), melhora na comunicação expressiva e aumento de vocabulário (com canções), trabalho da criatividade (com improvisos e composições) e tudo isso influencia no desenvolvimento como um todo", afirma Daniele Pendeza.

O processo da musicoterapia deve ser acompanhado de adaptações do conteúdo, organização e poucos adornos na sala, utilização de agendas visuais, associação com cores e sempre buscar material de apoio visual ou simplificado. A musicoterapeuta, Daniele Pendeza, acrescenta que "todo esse processo se dá em parceria com os profissionais da escola (professor regente, monitor, educador especial), terapeutas e família".

A capacidade que a música possui de criar uma janela maior de comunicação com o mundo para essas crianças é visível para a musicoterapeuta do Hospital da Criança de Brasília (HCB), Ângela Fajardo.

A dinâmica de trabalho utiliza a musicalização e a musicoterapia de forma conjunta. A especialista também é violoncelista, educadora musical e possui um projeto de criar uma orquestra dentro do hospital com os pacientes recuperados agregando todo o hospital.

Ao fazer um paralelo com o processo de tratamento por meio da psicologia, Ângela Fajardo ressaltou que assim como a fala e a palavra é utilizada no campo psicológico a música exerce esse papel por meio de acordes e ritmos. O que é um ponto crucial já que, de acordo com os profissionais, grande parte das crianças autistas apresentam dificuldades na fala.

Ainda assim, os terapeutas alertam que os indícios da eficácia do tratamento vai variar de criança para criança. Segundo o musicoterapeuta Matheus Oliveira de Souza, da Clínica Recriar, a primeira observação de modo geral é a tentativa de expressividade e verbalização, além disso, a questão comportamental também é observada já que a música também permite que a atenção e a concentração da criança seja prolongada e mantida.

Dentro do espectro as características são individuais e variáveis, as respostas aos tratamentos também pode ser, por isso cada autista deve ser tratado de forma individual e específica de acordo com suas as necessidades priorizando sempre a qualidade de vida da criança. A música como tratamento terapêutico pode complementar esse processo.

Musicoterapia e musicalização não são palavras sinônimas. musicoterapia se refere a uma atividade que utiliza técnicas, métodos e abordagens específicas que utiliza a música e seus elementos (ritmo, harmonia, melodia, ruídos) com vistas ao desenvolvimento, reabilitação e a saúde do indivíduo como uma forma de tratamento terapêutico. Já a musicalização é o processo de aprendizagem de técnicas musicais e tem enfoque na construção do conhecimento musical do indivíduo.

Desde 2012, a Lei nº 12.764 instituiu que a pessoa com Transtorno do Espectro Autista é considerada pessoa com deficiência. Proporcionando às pessoas autistas o direito ao acesso a várias políticas e benefícios sociais.

O acesso às ações e serviços de saúde devem garantir o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional, os medicamentos e as informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento por meio do Sistema Único de Saúde (SUS). Todo projeto terapêutico para a pessoa com Transtorno do Espectro do Autismo precisa ser construído com a família e a própria pessoa de forma específica devido a complexidade do transtorno. Visando e disponibilizando ferramentas que possam melhorar a qualidade de vida.

O Ministério da Saúde oferece as seguintes cartilhas de orientação: Autismo - Orientação para pais, Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) e Linha de cuidado para a atenção às pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo e suas famílias na rede de atenção psicossocial do Sistema Único de Saúde.

Além disso, o atendimento de musicoterapia no Hospital da Criança de Brasília (HCB) () é indicado por outras instituições, o atendimento ocorre por meio do SUS e dependendo da demanda existe uma fila de espera. Os atendimentos são ambulatoriais com a presença dos pais, em grupos ou individuais, segundo os terapeutas. Também existem atendimentos pontuais, nos quais não existe um planejamento terapêutico. Eles ocorrem nos leitos da interação com o objetivo de otimizar a recuperação da criança.

Para obter informações mais precisas de formas de tratamento por meio do SUS para pessoas autistas, entre em contato com a Secretaria de Saúde do Distrito Federal ou da sua região.

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Músicas estimulam crianças com autismo, garantem terapeutas | Jornal de Brasília

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Milena Castro Jornal de Brasília/Agência UniCeub Os estímulos das músicas podem fazer a diferença para crianças com o espectro autista. Essa observação é fruto de pesquisa e ações práticas de terapeutas. "O processamento auditivo no autismo é diferenciado, sendo que há maior atividade no córtex auditivo primário, que é responsável pelo processamento auditivo-musical e por padrões da fala", afirma a musicoterapeuta Daniele Pendeza, que é educadora musical.

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Métodos de Alfabetização para crianças com Autismo e outras deficiências 

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Métodos de Alfabetização para crianças com Autismo e outras deficiências 

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Métodos de Alfabetização para crianças com Autismo e outras deficiências | 5 Minutos

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Formação do professor: educação inclusiva

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Formação do Professor para Inclusão... Eis a questão! #02

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O que é o Transtorno do Espectro Autista

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O que é o Transtorno do Espectro Autista