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Muy bien. Calif. 9. No aparecen los comentarios de todos, faltaron 3 participantes.

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Muy bien. Calif. 9. No aparecen los comentarios de todos, faltaron 3 participantes.

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Estas lagunas en el conocimiento, donde no se propicia una reflexión profunda sobre orígenes, sustentos e implicaciones prácticas y, sobre todo, sin un trabajo conducente a una previsión clara de su incorporación a las estructuras curriculares o a la realidad del aula de la institución en cuestión, se contraponen con la necesidad de apoyar el proceso de profesionalización de la labor docente. Perrenoud (2004) plantea que la profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los aspectos psicopedagógico, comunicativo, socio-afectivo, metacognitivo y axiológico de la labor docente. De hecho, las diez familias de competencias docentes que este autor ha definido, descansan en la interrelación de tales aspectos. Si no existe una formación y criterios sólidos relativos a los aspectos antes mencionados, al profesor le resultará difícil discernir entre propuestas educativas serias y fundamentadas, en comparación con modas efímeras apoyadas por estrategias de mercado.

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En trabajos antecedentes (F. Díaz-Barriga y Lugo, 2003; F. Díaz-Barriga, 2005) se identificaron una diversidad de modelos que buscaban innovar las estructuras curriculares y las prácticas educativas. Entre ellos destacan: el currículo flexible o flexibilidad curricular; la formación o aprendizaje por competencias; el currículo centrado en el aprendizaje del alumno sustentado en los principios constructivistas y las teorías cognitivas del aprendizaje; la tutoría académica; el aprendizaje situado en contextos reales y por medio de la formación en la práctica o el servicio en la comunidad; los enfoques experienciales de aprendizaje por proyectos, problemas y casos; la incorporación de tecnologías de la información y comunicación (TIC); los ejes o temas transversales. Una discusión detallada de cada uno de ellos escapa al interés de este escrito, pero existe amplia literatura de consulta en el ámbito nacional e internacional, puesto que el papel protagónico de las innovaciones referidas no ocurrió únicamente en nuestro medio, sino también en otros países del orbe. Por ello, puede decirse que forman parte de una perspectiva relativamente global que acompaña a las reformas curriculares de los últimos 20 años.

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Una revisión de la producción generada sobre el particular, permitió entender que existía una gran diversidad de significados para los mismos y muy poco trabajo de investigación, evaluación o seguimiento respecto al proceso conducente a su implantación en los escenarios educativos. Consideramos que era una tarea importante e inaplazable emprender el seguimiento y valoración de los procesos de cambio educativo vinculados con la apropiación, desarrollo y puesta en marcha de los llamados modelos innovadores. Pero al mismo tiempo, era necesario dilucidar el sentido y significado real que dichos modelos tenían para los actores, sobre todo alumnos y profesores. En el caso de estos últimos, porque siempre existía la expectativa de que el docente se apropiara de las innovaciones y las hiciera realidad en el aula, aun cuando no había la suficiente claridad del porqué o cómo de esta encomienda.

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Los contenidos de la educación están definidos en el plan y los programas.
https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7-33da-4bff-85e3-ef45b0f75255/a650.pdf

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ABORDAJE DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS A PARTIR

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https://www.youtube.com/watch?v=N-_pOo30ZSY

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Los diseñadores de nuevos curriculum deben construir un edificio una caja de herramientas inapropiada.
La situación es compleja y provoca regiones en los programas de estudio (jonnaert, barrette, boufrahi,masciotra 2005.

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Queda construir una verdadera teoría de las competencias 

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Queda construir una verdadera teoría de las competencias 

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El concepto de competencia debe construirse con una teoría verdadera competencia. La utilización del concepto a nivel curricular se ha producido precipitadamente y los debates que el concepto se ha producido en construcción.

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Las perspectivas curriculares constructivas 

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Las perspectivas curriculares constructivas 

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Se necesita desprender la necesidad de desarrollar una verdadera teoría de las competencias incipientes en la actualidad.

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Se inscriben a menudo en una perspectiva socioconstructiva, alejada epistelogicamente del comportamiento (legendre 204, jonnaert 2011)

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La tradición curricular y el cuerpo teórico y metodológico se ha construido sobre la base de un enfoque fundamentado en la pedagogía por objetivos (PPO).

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DOCENTES, PROGRAMAS DE ESTUDIO E INSTITUCIONES 

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DOCENTES, PROGRAMAS DE ESTUDIO E INSTITUCIONES 

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PPO promueve el recorte secuencial de los contenidos de aprendizaje escolar en micro-unidades, un enfoque por competencias privilegia el abordaje por situaciones globales e Interdiciplinarias

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Un currículum define las grandes orientaciones de un sistema educativo. Jonnaert y Ettayeby (2006): Un currículum es a un sistema educativo lo que a una Constitución es a un país”. Un currículum viene siendo general e inclusivo puesto que orienta sus propios programas de estudio

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Una importante corriente de reformas viene cobrando fuerza en los sistemas educativos de varios continentes, culturas y tradiciones educativas (M’ Batika 2004). El interés por lo curricular es reciente, inicialmente por las cuestiones de escolaridad y acceso a la educación, pero más tarde se vieron obligados a la elaboración de indicadores de rendimiento para medir el desempeño de los alumnos en diferentes áreas disciplinares,

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Desarrollo de un programa...

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Desarrollo de un Programa por competencias

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La conformación de los planes y programas de estudios.....