# data[].attributes.headline
מאמר על רלוונטיות בחינוך - קצר וחביב

# data[].attributes.subject
מאמר על רלוונטיות בחינוך - קצר וחביב

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
בית הספר שלכם הוא לא מקום אמיתי. זה נכון שהשולחנות, הכיסאות, הגדר והלוח - הם בעלי קיום פיזי, אבל לדעתי לבית הספר אין אחיזה אמיתית במציאות, ודבר שאין לו חפיפה עם המציאות לא יכול להיות אמיתי. אין למעשה קשר בין העולם שנמצא מחוץ לבית הספר, בו משלמים משכנתא, מצביעים בבחירות ומקיימים יחסי מין, לבין משחק הכאילו שקיים בתוך גדרות בית הספר. האמת של המעשים הללו נמצאת ממש בלעשות אותם, לא בלדבר עליהם ולא בלעשות סימולציות שלהם. אך בית הספר הוא לא מקום שנותן וחותר לגעת בדברים.

כל עוד מצב זה קיים, תלמידים כמעט תמיד יעדיפו לצאת מבית הספר, להעלים אותו, לבטל אותו, ללכת הביתה לישון, ללכת לים עם חברים או בהתאמה ולחילופין לעשות משהו אחר עם החיים והזמן שלהם. הדבר מתרחש כי עבור רוב התלמידים אין לבית הספר ממשות בחייהם: הוא לא נוגע בהם, לא קשור אליהם, הם לא מזהים את עצמם כחלק ממנו והם רוצים כל הזמן לעזוב ולצאת ממנו. את הדברים האמיתיים הם עושים מחוצה לו.

הגיע הזמן לפתוח את בית הספר. מורים - זה תלוי בכם!
בעיניי הדרך לגרום לתלמידים להאמין שבית הספר הוא מקום אמיתי, היא לחבר אותם לדברים שקורים בעולם מחוץ לבית הספר, בזמן אמת, עם אנשים אמיתיים, ולתת להם להיות משמעותיים שם. ולא, אני לא מתכוון לשיעור חינוך על האירועים הפוליטיים האחרונים.

אני מתכוון לעשייה אמיתית של התלמידים בתחומי חיים אמיתיים, תוך כדי שאנו מעודדים אותם במקביל להביא את מה שחשוב להם ונמצא על פי תפיסתם מחוץ לבית הספר אל תוכו. היכולת האמיתית לעשות את זה היא של המורים, אשר חייבים לפעול לתפיסתי כדי לחבר את בית הספר לעולם.

האנשים שיכולים לגשר על הפער בין המציאות לבית הספר הם המורות והמורים

ומה על יוזמות הקיימות היום בבתי הספר?
יצא לי להיות עד לפרויקטים רבים, בהם חברות גדולות מזמינות אליהן תלמידי תיכון להתנסות ובכך מפרסמות את עצמן כתורמות לחברה ולחינוך, במסגרת אחריות תאגידית בחברות. הרעיון יפה, אבל הביצוע - בדרך כלל, שוב, לא מכניס את התלמידים לעולם האמיתי. על פי רוב אחרי מיונים על פי קריטריונים נוקשים, מגיעים התלמידים לחברה המאמצת שלהם. שם הם שומעים הרצאות מעניינות מאנשים בחברה, אוכלים הרבה קרואסונים ושותים הרבה קפוצ'ינו ממכונות החברה ואז מקבלים איזו הפעלה חביבה, אך לא משמעותית עבור אותה חברה. כלומר, אין התנסות אמיתית. שורת הרווח האמיתית שמתרחשת כתוצאה מפעילות כזו היא שהחברה מצלמת את הפעילות ומפרסמת עצמה כתורמת לחברה. לתלמידים, בעיני, לא מדובר פה בחוויה אמיתית של חיבור בית הספר לעולם.

אז איך מחברים את בית הספר למציאות?
את מה שאני מציע במאמר זה אני עושה בשנתיים האחרונות במודל שפיתחתי במסגרת מנהרת הרוח של החממו"פ ותכנית EDSTART. היחידים שיכולים לגשר על הפער הזה הם המורים עצמם, שחווים את ההתנסות מנקודת המבט הבית ספרית והתלמידאית (לרוב). הזדמנויות ליצור חיבורים בין בית הספר לעולם האמיתי צריך ואפשר למצוא כל הזמן ובכל מקום, ובעיניי מדובר בתפקיד חשוב של המורה בזמננו. את/ה הולך/ת עם התיק של התלמידים שלך על הגב ואת/ה יודע/ת מה הם עושים. מתוך כך לדעתי עליך לחפש חיבורים. במקביל, צריך גם לעודד את התלמידים לעשות את זה בעצמם.

אפשרות 1: מפו את הקשרים של בית הספר עם העולם האמיתי והחלו ליצור חיבורים
בשלב הראשון מפו את כל הגופים והגורמים שיכולים להשלים את החינוך בבית הספר ולחבר אותו למציאות: עמותות, חברות, ארגונים, ספקים, מתנדבים, הורים, עיריות - כולם גופים שבדרך כלל בתי הספר נעזרים בהם כדי לחזק, לעבות ולהעשיר את החינוך שמתקבל מהמדינה. יש כאן מאגר עשיר ובלתי מנוצל.

בשלב השני מפו את התחומים מבית הספר שהייתם רוצים לחבר לארגונים אלו. תוכלו לבחור בתחומים מתוך חומר הלימוד הפורמלי (למשל חיבור בין התוכן בשיעורי כימיה או ביוטכנולוגיה למתרחש בחברת תרופות או חיבור בין שיעורי מתמטיקה או מדעי המחשב למתרחש בחברת היי-טק). עם זאת ניתן וכדאי גם לבחור בתחומים שיתחברו לתחומי העניין והתשוקה של התלמידים.

בשלב השלישי מצאו את הדרך להשתמש בקשרים שמצאתם עבור התלמידים, באופן שבאמת יערב אותם בעשייה ולא רק יראה להם מה קורה בעולם שמחוץ לבית הספר. מצאו חיבורים שיתנו לתלמידים אתגרים אמיתיים, פרויקטים אמיתיים. סמכו עליהם, אתגרו אותם, תנו להם עבודה אמיתית. אולי התלמידים יפתיעו אתכם עם הרעיונות שלהם? יש להם כבר עכשיו המון מיומנויות. הפכו את הלמידה לכזו שתתן להם שורה משמעותית בקורות החיים שלהם. וכך, אולי גם יימצא להם בעתיד מקום בתוך הארגונים אליהם חיברתם אותם. בנוסף, אולי כך גם בצבא יראו את היכולות שלהם ויקחו אותם לתפקידים מעניינים ומעצימים.

מצאו חיבורים שיתנו לתלמידים אתגרים אמיתיים, פרויקטים אמיתיים

בהקשר זה כדאי להכיר לארגונים עמם אנו רוצים לשתף פעולה רעיונות מתוך מודל החדשנות הפתוחה (Open Innovation), מודל המגיע מהעולם הארגוני עסקי. לפי המודל, כדי לפתור אתגר שעומד בפני ארגון, ניתן ואפשר לחשוף אותו לקהל רחב של משתמשים, ברמות מיומנות שונות, ולשמוע מה יש להם להגיד. המודל מאפשר לפרוץ את הגבולות המסורתיים בין חברה לבין הלקוחות שלה, לגרום להם להיות יותר מעורבים בתהליך וליצור טכנולוגיות יצירתיות וחדשניות.

אם ניקח רעיון זה לתלמידים שלנו, ניתן להסיק כי מעורבות פעילה שלהם בארגונים שאיתרנו יכולה ליצור רווח לשני הצדדים: התלמידים יזכו לחיבור לעולם האמיתי, והארגון יזכה בחשיבה חדשנית ויצירתית מנקודת המבט הרעננה של בני נוער.

אגב, לא מעט חברות פונות לדרך זו. כך למשל, בזק בינלאומי, SOSA, המכללה למנהל ועוד רבים, משתמשים בשיטות אלו כדי לגרום ללקוחות שלהם להיות מעורבים יותר ולהניע תהליכים של חדשנות בארגונים שלהם. יתרה מזאת - מאמר שפורסם בתחילת ינואר בעיתון דה מרקר, מספר על טרנד עולמי בשילוב של צעירים חסרי ניסיון שהצטרפו לבכירים בחברות בעבודה אמיתית, בכדי לתת להם נקודות מבט חדשניות לגבי מוצרים וקהלים.

חיבורים כאלה, בהם התלמידים עומדים בפני מציאות שמכתיבה להם דרישות ומעמידה אותם במקומם לנוכח אתגרים ממשיים, הם הדבר האמיתי. לכן אפשר וכדאי להכניס מודלים כאלו לכיתה ולא צריך לחכות לאף אחד.

מדד מציאות: מצד אחד, יש כאן הזדמנות אדירה שמונחת מתחת לאף. מצד שני, את הקשרים האלו מחזיקים כנראה אנשים אחרים שהם לא אתם. נדרשת כאן נבירה מסוימת והתחקות אחרי מקורות הקשרים ולאחר מכן עבודה רצינית כדי ליצור עשייה אמיתית של התלמידים ולא רק מראית עין של חיבור למציאות החיצונית לבית הספר.

השתמשו בקשרים לעולם החיצוני כדי ליצור למידה של תלמידיכם בעולם האמיתי מתוך עשייה

אפשרות 2: חיבור העשייה של התלמיד לעולם האמיתי
עודדו את התלמידים שלכם לחבר את העשייה שלהם אל העולם האמיתי. בבית הספר בו אני מלמד, תיכון חדש דרכא בבת ים, פיתחנו שיעור מיוחד בשם "פיתוח תחומי עניין", בו אנחנו שואלים את התלמידים מה מעניין אותם ומה הם רוצים לעשות עם זה. בשיעור זה אין לומדים את מקצועות הלימוד הפרומאלים, אלא מטפחים מיומנויות רלוונטיות לתלמיד. כך גם תפקידו של המורה משתנה, והוא פנוי ליצור קשרים עם העולם האמיתי, כחלופת הערכה לתהליכי הלמידה. אנחנו קוראים לזה המורה "המערבב", במובן של בדיקת הזדמנויות שקיימות בסביבה, שאילת שאלות, הקמת חיבורים. למורה כזה, אנחנו מציעים כמה טיפים כדי ליצור את הקשרים עם העולם האמיתי.

אחת הדרכים לבצע חיבורים כאלה היא הצעה לתלמידים להעלות תכנים שלהם לרשת, כך שהם יוכלו להיחשף לקהל ולקבל הזמנות לשיתופי פעולה, כמו למשל:

תלמיד שעוסק בסאונד והקלטות, יכול לקבל הזמנה לערוך או להקליט למישהו אחר קטע קולי וכך התלמיד יעמוד בפני בקשות ורצונות אמיתיים.

תלמיד שעוסק בפיתוח ערוץ יוטיוב יכול לקבל הזמנה לפרסם מוצרים והדבר ילמד אותו להתחייב, לעמוד בלוחות זמנים, לייצר טיוטות שונות, עד שיתקבל מוצר מספיק טוב ועוד.

תלמידה שעוסקת בניהול ערוץ אינסטגרם יכולה לקבל הזמנה לנהל ערוץ אינסטגרם עבור עסק קטן וכך לבדוק את היכולות שלה מול קהלים רחבים.

יצירת שיעורי "פיתוח תחומי עניין" היא משהו שמורים יכולים לעשות כבר מהשנה הבאה במסגרת תוכנית של אגף מו"פ של משרד החינוך. אם אתם רוצים להטמיע תוכנית זו בבית הספר שלכם תוכלו ליצור עמי קשר במייל daniel.yahel@gmail.com .

מעבר לחשיפת תחומי העניין והעשייה של התלמידים שמתרחשים במסגרת שיעורי "פיתוח תחומי עניין", ניתן גם לחשוף לעולם האמיתי את העשייה סביב הלמידה הפורמלית ה"רגילה" בבית הספר. כך למשל, בבית הספר אלונים בראשון לציון, במסגרת לימודי מדעי החיים, האומנות והעברית של תלמידי כיתה ב', התלמידים יצרו מדריך גידול לתולעים אדומות היוצרות קומפוסט ופרסמו את המדריך ברשת. כך למידה פורמלית רגילה יכולה להפוך למחוברת לעולם האמיתי ולמשפיעה עליו.

מדד המציאות: מצד אחד, עד שמגיעים להתקשרויות בדרך זו, נדרשת התמדה ושיפור של איכות התוכן ויכולות התקשורת. מצד שני, יש כאן אולי את התהליך המלא ביותר של הלמידה, האפשרויות והיצירתיות שניתן לפתח במהלכים כאלו.

עודדו את התלמידים שלכם לחבר את העשייה שלהם לעולם האמיתי.
בתמונה - תלמידות כותבות קוד לאתר שהחליטו להקים

אפשרות 3: המורה כסוכן מכירות
בשיטה זו המורה הופך לסוכן היכולת של התלמיד בעולם. לשם כך נמפה את מיומנויות התלמידים בכיתה ואת המוטיבציה שלהם. בעזרת מיפוי זה נדע לומר בדיוק מה התלמידים שלנו יכולים לעשות, באיזו רמה ומה המוטיבציות שלהם. כעת נתחיל ליצור עבורם "שידוכים" בעולם האמיתי. כך אנחנו יכולים להפוך לסוכנים של היכולות שלהם בעולם. נדרשת כאן אמונה חזקה ביכולת של התלמידים שלנו לעמוד באתגרים ורצון, כמעט על טבעי, לזרוק אותם למים, כדי לעודד אותם להתפתח מחוץ לאזור הנוחות שלהם.

מדד מציאות: מצד אחד, יש כאן סיכוי גבוה למצוא שיתוף פעולה, כי ישנה התאמה אישית מבוססת קשר. מצד שני, המורה נדרש לעבוד כאן קשה יותר ולהיות מאוד אקטיבי.
אפשר וצריך להפוך את בית הספר לאמיתי. הכוח לשינוי נמצא בידיהם של המורים והמנהיגים החינוכיים שיאפשרו זאת. כיצד אתם מתכננים לעשות זאת?

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
פרופ' אליעזר יריב

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
נופר פלד לוי

# data[].attributes.attachment_link.title
חינוך במציאות מקבילה: למה בית הספר הוא לא מקום אמיתי ואיך תוכלו לשנות זאת? | הגיע זמן חינוך

# data[].attributes.attachment_link.description
בית הספר שלכם הוא לא מקום אמיתי. זה נכון שהשולחנות, הכיסאות, הגדר והלוח - הם בעלי קיום פיזי, אבל לדעתי לבית הספר אין אחיזה אמיתית במציאות, ודבר שאין לו חפיפה עם המציאות לא יכול להיות אמיתי. אין למעשה קשר בין העולם שנמצא מחוץ לבית הספר, בו משלמים משכנתא, מצביעים בבחירות ומקיימים יחסי מין, לבין משחק הכאילו שקיים בתוך גדרות בית הספר.

# data[].attributes.headline
מאמר המפרק את מושג האחריות לפי גישות והוגים שונים

# data[].attributes.subject
מאמר המפרק את מושג האחריות לפי גישות והוגים שונים

# data[].attributes.headline
חינוך בונה קהילה- מאמר ובו הגדרות למושגים (חינוך, שותפות בי״ס וקהילה וכו׳) רלוונטיים עבור חלקנו. 

# data[].attributes.subject
חינוך בונה קהילה- מאמר ובו הגדרות למושגים (חינוך, שותפות בי״ס וקהילה וכו׳) רלוונטיים עבור חלקנו. 

# data[].attributes.headline
מוטיבציה ללמידה

# data[].attributes.subject
מוטיבציה ללמידה

# data[].attributes.body
מה מניע את התלמיד ללמידה? ומה על המורה לעשות בשביל לעורר מוטיבציה ללמידה?

# data[].attributes.attachment_link.title
מוטיבציה ללמידה-.pdf

# data[].attributes.headline
אינטליגנציות מרובות

# data[].attributes.subject
אינטליגנציות מרובות

# data[].attributes.body
אחד מתפקידי ביה"ס הוא לתת הזדמנות לכל תלמיד לפתח את האינטליגנציות השונות ע"י התנסות בתחומי ידע שונים.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
דרכי הוראה חלופיות

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
מחשבים בחינוך

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
אינטרנט בחינוך

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
פדגוגיה מתוקשבת

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
תפיסות פדגוגיות בהוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
התפתחות מקצועית של מורים

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
סביבות למידה מתוקשבות בהכשרת מורים

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
הערכת ההוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
סטודנטים להוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
ידע וחשיבת מורים

# data[].attributes.attachment_link.title
מס"ע - אינטליגנציות מרובות - יישום בבתי ספר בארץ ובעולם - תמונת מצב 2012

# data[].attributes.attachment_link.description
בסקירת המידע המוערת מוצגים אפשרויות היישום של תיאוריית האינטליגנציות המרובות בבתי ספר בישראל ובעולם. הסקירה כוללת גם מחקרים שנערכו בשנים האחרונות על

# data[].attributes.headline
למידה רב חושית

# data[].attributes.subject
למידה רב חושית

# data[].attributes.body
למידה דרך החושים מעלה את הסקרנות והיכולת של התלמידים להפנים ולהבין טוב יותר.

# data[].attributes.attachment_link.title
ללמוד דרך כל החושים

# data[].attributes.attachment_link.description
תארו לעצמכם קבוצת ילדים מסיירת במוזיאון, תוך כדי הליכה הם מאזינים למדריך, מסתכלים על המוצגים , עומדים על קצות הבהונות כדי לראות טוב יותר מוצגים מרתקים, מתפסים על מטוס קרב ישן ומרגישים טייסים לרגע או אולי חופרים בחול על מנת לגלות ביצי דינוזאור או חרסים ישנים כארכיאולוגים צעירים.

# data[].attributes.headline
למידה דרך משחק

# data[].attributes.subject
למידה דרך משחק

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
דרכי הוראה חלופיות

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
מחשבים בחינוך

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
אינטרנט בחינוך

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
פדגוגיה מתוקשבת

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
תפיסות פדגוגיות בהוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
התפתחות מקצועית של מורים

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
סביבות למידה מתוקשבות בהכשרת מורים

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
הערכת ההוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
סטודנטים להוראה

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
ידע וחשיבת מורים

# data[].attributes.attachment_link.title
מס"ע - ילדים שלא תיתנו להם לטפס על עצים לא יגיעו לצמרת

# data[].attributes.attachment_link.description
בבית הספר של גֶּבר טאלי בסן פרנסיסקו מזמינים תלמידים להתנסות: לבנות, לפרק, לקלקל, להסתכן וגם להיכשל. עם קייטנות באותה רוח, רב־מכר שמציע להורים חמישים

# data[].attributes.headline
להוביל את הלומדים לקהילת הלמידה

# data[].attributes.subject
להוביל את הלומדים לקהילת הלמידה

# data[].attributes.body
https://youtu.be/icRlHcPA1nk

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
מכון ברנקו וייס

# data[].attributes.attachment_link.title
לב ושכל - שניים שהם אחד

# data[].attributes.headline
מצגת בנושא דיאלוג

# data[].attributes.subject
מצגת בנושא דיאלוג

# data[].attributes.body
במצגת יש תובנות מעניינות בנושאי הדיאלוג- קובי

# data[].attributes.headline
מה בין חדשנות לפרואק

# data[].attributes.body
מה בין חדשנות לפרואקטיביות- מודגש בצהוב

# data[].attributes.attachment_link.title
מה בין חדשנות לפרואקטיביות

# data[].attributes.headline
מלאכת מחשבת- תרגום הספר של הייטק היי.

# data[].attributes.subject
מלאכת מחשבת- תרגום הספר של הייטק היי.

# data[].attributes.body
תפיסת החינוך, הערכים ודרכי הלמידה המבוססות פרויקטים עונה על רוב הנושאים שבחרנו לחקור- רלוונטיות, פדגוגיה, חיבור לעולם האמיתי ועוד.. הספר כתוב בצורה ברורה עם תכניות מסודרות לפי נושאים

# data[].attributes.headline
 רעיונות לקידום יחסי קרבה ואכפתיות

# data[].attributes.subject
 רעיונות לקידום יחסי קרבה ואכפתיות

# data[].attributes.headline
כינון מערכות יחסים: מעמודי התווך של תפקיד המנהל

# data[].attributes.subject
כינון מערכות יחסים: מעמודי התווך של תפקיד המנהל

# data[].attributes.attachment_link.title
כינון מערכות יחסים: מעמודי התווך של תפקיד המנהל

# data[].attributes.headline
הקשרים בין תפיסות מורים בנוגע למנהיגותהאותנטית של מנהל בית הספר ותחושת העצמתםהפסיכולוגית לבין התנהגויות נסיגה והתנהגות אזרחית

# data[].attributes.subject
הקשרים בין תפיסות מורים בנוגע למנהיגותהאותנטית של מנהל בית הספר ותחושת העצמתםהפסיכולוגית לבין התנהגויות נסיגה והתנהגות אזרחית

# data[].attributes.headline
בדרך למנהיגות חינוכית הצעד הנוסף בין הערכה לצמיחה

# data[].attributes.subject
בדרך למנהיגות חינוכית הצעד הנוסף בין הערכה לצמיחה

# data[].attributes.headline
מידת האמון של מורים בשותפיהם לתפקידוזיקתה להכנסת חידושים בבתי–ספר 

# data[].attributes.subject
מידת האמון של מורים בשותפיהם לתפקידוזיקתה להכנסת חידושים בבתי–ספר 

# data[].attributes.headline
בונים אמון במערכת החינוך בישראל:תפיסות של מורים ומנהלים

# data[].attributes.subject
בונים אמון במערכת החינוך בישראל:תפיסות של מורים ומנהלים

# data[].attributes.headline
 אירועים ורגשות של המורה בקשר עם מנהל בית הספר 

# data[].attributes.subject
 אירועים ורגשות של המורה בקשר עם מנהל בית הספר 

# data[].attributes.headline
מודלים לקשרי מערכת החינוך עםהורים

# data[].attributes.subject
מודלים לקשרי מערכת החינוך עםהורים

# data[].attributes.headline
מדריך לניהול עבודת בית-הספר וההורים 

# data[].attributes.subject
מדריך לניהול עבודת בית-הספר וההורים 

# data[].attributes.headline
יחסי מורים הורים בבית הספר: סוגי הון כמסגרת לבחינת מעורבות הורים בבית הספר*

# data[].attributes.subject
יחסי מורים הורים בבית הספר: סוגי הון כמסגרת לבחינת מעורבות הורים בבית הספר*

# data[].attributes.headline
ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות 

# data[].attributes.subject
ההורים ובית הספר: יחסי גומלין ומעורבות 

# data[].attributes.headline
בית הספר כחממה לחשיבה

# data[].attributes.subject
בית הספר כחממה לחשיבה

# data[].attributes.headline
דרכי הקשר האפשריות בין הורים לבית הספר של ילדים והשפעתן על התלמיד המתבגר

# data[].attributes.subject
דרכי הקשר האפשריות בין הורים לבית הספר של ילדים והשפעתן על התלמיד המתבגר

# data[].attributes.headline
רשימת מומחים פוטנציאליים להתייעצות בעניין תקשורת עם הורים

# data[].attributes.subject
רשימת מומחים פוטנציאליים להתייעצות בעניין תקשורת עם הורים

# data[].attributes.headline
יחסי הורים בית ספר - נקודת מבט ביקורתיתחגית גור וגליה זלמנסון-לוי

# data[].attributes.subject
יחסי הורים בית ספר - נקודת מבט ביקורתיתחגית גור וגליה זלמנסון-לוי

# data[].attributes.headline
קשר בין הורים ומערכת החינוך של ילדיהם /עדנה כצנלסון

# data[].attributes.subject
קשר בין הורים ומערכת החינוך של ילדיהם /עדנה כצנלסון

# data[].attributes.attachment_link.title
קשר בין הורים ומערכת החינוך של ילדיהם /עדנה כצנלסון

# data[].attributes.attachment_link.description
שינוי גדול נוסף ביחסי הורים ומחנכים הוא בנושא האחריות ודרך ההתמודדות עם קשיי הילד. אם בשנות השבעים מערכת החינוך התמודדה עם עיקר בעיות הלמידה וההתנהגות בעצמה, היום להורים אחריות מכרעת על הישגיו של הילד והתנהגותו. הורים אמורים לדאוג להתמודד עם קשיי הלמידה של ילדיהם, ונקראים לבית הספר או לגן כל אימת שהילד מתנהג שלא על פי המותר.

# data[].attributes.headline
ניהול שיח עם ההורים

# data[].attributes.subject
ניהול שיח עם ההורים

# data[].attributes.attachment_link.title
ניהול שיח עם ההורים

# data[].attributes.attachment_link.description
בית ההורים והגן הן סביבות נפרדות, הקשר ביניהן מצומצם ויש

# data[].attributes.headline
שיתוף פעולה בין בית הספר לסביבה | מוטי טליאס

# data[].attributes.subject
שיתוף פעולה בין בית הספר לסביבה | מוטי טליאס

# data[].attributes.headline
יחסי הורים בית ספר – נקודת מבט ביקורתית

# data[].attributes.subject
יחסי הורים בית ספר – נקודת מבט ביקורתית

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
בין הצלצולים

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
תוכן

השימוש במילה "הורים" פעמים רבות מבטל או מטשטש את הזהויות השונות של ההורים ומפשיט אותם מהעמדה החברתית שלהם ומההון הסימבולי והתרבותי שלהם. הזהות ההורית שלהם שמה את ההורים בעמדת חולשה ומרוקנת אותם מכוחות חברתיים שצברו במהלך חייהם. היחס לאמהות מושפע אף הוא מיחסה של החברה לנשים. אמהות, מתויגות פעמים רבות בסטריאוטיפים חברתיים שכיחים המודבקים על נשים.

המאמר מטפל במרכיבים שונים שמחלישים את ההורים כגון ההגמונה התרבותית של ספרי הלימוד, מנגנוני המיון וההסללה במערכת החינוך העדר תודעה של המורים והבנת מרחב בית הספר כמרחב חברתי-פוליטי, שמוש לרעה בג'רגון מקצועי, וטראומות הילדות של הורים במנסיונות העבר שלהם בבית הספר.

המאמר מציע את המודל התקשורתי-דיאלוגי כמודל שיוצר איזון ושיתוף שוויוני של הורים בעשייה החינוכית בבית הספר. ישום מודל זה מתוך הכרה בהיבטים חברתיים של מעמדות כלכליים, גוון תרבותי, שוויון או אי שוויון בין המינים יכול, לדעת הכותבות, להביא לשיפור ניכר בהישגי התלמידים וביצירת קהילה שאינה מנוכרת לבית הספר.

במערכת החינוך הישראלית עובדים כמה אלפי מנהלים, כ- 120,000 מורים ומורות מלמדים, כמיליון וחצי תלמידים ותלמידות לומדים. סובבים את מערכת החינוך כ- שני מיליון הורים. ההורים הם האוכלוסיה הגדולה ביותר במערכת החנוך. מחקרים רבים הוכיחו שקיים קשר בין מעורבות ההורים וההישגים הלימודיים של ילדיהם. (Ascher, 1988; Hickman, Greenwood, & Miller, 1995; ) ואמנם זכותם של ההורים למעורבות בחינוך ילדיהם מעוגנת בחוק. למרות זאת,רמת המעורבות של הורים שבתי הספר מתירים שונה מבית ספר אחד למשנהו ואינה משקפת את החוק או את ממצאי המחקרים.

היחסים בין ההורים ובין מוסדות החינוך מגוונים ביותר, מורכבים ושונים ממקום למקום. מיונים שונים למודלים הוצעו בעבר למידת המעורבות והשותפות של הורים בחינוך ילדיהם (Bauch, 1988; Gordon, 1977; Hickman, Greenwood & Miller, 1995). אנו מציעות לאפיין את היחסים האלה בכמה מודלים מרכזיים הנמצאים ברצף שבין פסיביות לאקטיביות ומתייחסים לחלוקת הכוח בין בית הספר וההורים. את דרכי הפעולה עם הורים בוחר בדרך כלל בית הספר לפי השקפתו החינוכית ואמונתם של אנשי החינוך העובדים בו בנוגע למיקומם הרצוי של ההורים בבית הספר. בכל מוסד חינוכי באים לידי ביטוי מרכיבים ממודלים אחדים המתקיימים בתוכו. עם זאת, אפשר לנתח ולאפיין את הקו העיקרי המאפיין את יחסי ההורים והמורים בכל אחד מהמודלים, לזהות את יחסי הכוחות בין בית הספר להורים, ולראות שהם לא בהכרח מקדמים את טובת הילדים. מרכיבים של כוח ומאבק כוחות קיימים ביחסים בין הורים וא/נשי חינוך גם באופן משתמע וגם באופן ברור, אף על פי ששני הצדדים מעוניינים בטובת הילד/ה ומסכימים על המטרה המשותפת של תמיכה בחינוך הילדים. הבניית יחסי הורים-בית ספר סביב מושג הכוח וחוסר האונים (היעדר הכוח) מאפשרת להבין את המתרחש בין הורים למחנכים. זוהי דיכוטומיה שבה על פי רוב ההורים חסרי כוח ואילו אנשי חינוך הם בעלי הכוח. הבנת הדיכוטומיה וההשפעה שלה על מערכת היחסים מסבירה את היעדר מעורבות ההורים בקרב אוכלוסיות מסוימות, ושימוש בכוח רב ולעתים אף אלים מול בית הספר בקרב אוכלוסיות אחרות. ניתוח מרכיב הכוח והדרך שבה הוא משפיע על יחסי הורים-בית ספר נעדר עד כה מהשיח בנושא זה, אף שהוא הכרחי להבנת הדרכים שבהן הבניית יחסי הורים-בית ספר סביב כוח מובילה לקשיים ומורכבות (Todd & Higgins, 1998).

רוב המודלים המתארים את הקשר של בית הספר עם ההורים משמרים שלא במודע ולא מתוך כוונה רעה את כוחו של בית הספר אל מול כוחם של ההורים. מקומם של המורים והמורות במערכת יחסים זו אינו פשוט כלל, ולעתים הם חשופים לכעסים רבים מצד ההורים, בהאשמות קשות לגבי התייחסותם לילד/ה זה או אחר על אף התנאים הקשים בהם הם עובדים, כיתות גדולות, העדר הכשרה מתאימה , העדר זמן ומקום לדיאלוג עם הורים. המודל התקשורתי-דיאלוגי מציע איזון ושיתוף שוויוני של הורים בעשייה החינוכית בבית הספר, ולכן הוא מועדף בעינינו. כאשר מודל זה מיושם מתוך הכרה בהיבטים חברתיים של מעמדות כלכליים, גוון תרבותי, שוויון או אי שוויון בין המינים הוא אכן יכול להביא לשיפור ניכר בהישגי התלמידים וביצירת קהילה שאינה מנוכרת ויש בה הרגשת שייכות. מודלים של יחסי הורים-בית ספר[1] - יחסי הכוחות.

יחסי כוחות המאפיינים יחסי מורים-הורים מתקיימים בהקשר חברתי רחב. ההורים הם חלק מאוכלוסיית בית ספר ובית הספר הוא חלק מהחברה הישראלית. היחסים בין ההורים לבית הספר משקפים דילמות המעסיקות את החברה בכללותה, ומושפעים ממתחים ומתופעות הרוחשים בחברה. עם זאת, פעמים רבות חסרה המודעות להקשרים חברתיים אלו, והיחסים בין הורים לבית הספר מוסברים בהקשרים חינוכיים בלבד. הצגת המודלים מתוך התייחסות ליחסי הכוחות באה לקשור בין ההקשר החברתי הרחב להקשר החינוכי.
מודל ההורים כצופים.

במודל זה תפקידי בית הספר ותפקידי הבית מוגדרים וידועים, ויש גבול מובחן בין הורים למורים. המורים מציגים בפני ההורים את תוצאות העבודה החינוכית של בית הספר כל תקופה ידועה (סופי שליש, סוף שנה), מספרים בפניהם את שבחיהם של ילדיהם או מדווחים על התנהגויות שליליות של הילדים. בית הספר רואה כחובתו להתריע בפני ההורים כאשר אלו אינם עומדים בנורמות המקובלות של בית הספר. בית הספר מצפה מן ההורים שיישאו באחריות להחזרת הילדים לנורמה ההתנהגותית או הלימודית. ההורים מוזמנים לצפות בהצגות שהילדים מכינים, בתערוכות אמנות או בעבודות אישיות המוצגות בפני כול. הם מוזמנים לאספות הורים ובמהלכן מדווחים להם על העשייה בבית הספר ועל הציפיות מן הילדים וההורים. הם מקבלים באופן סדיר את ציוני הילדים בדיווח אישי, אך נקראים לבית הספר כשמתעוררת בעיה סביב הילד/ה שלהם שבית הספר אינו מצליח לטפל בה. תפקיד ההורים פסיבי, הם צופים מן הצד בעבודת בית הספר מתוך אמון שהמורים עושים את מלאכתם על הצד הטוב ביותר. המורים מצפים מן ההורים לגַבּות את עבודת בית הספר בבית ולהטיל משמעת על ילדיהם ולחזקם כשאלו אינם עומדים בנדרש מהם.

מודל ההורים כצופים היה נפוץ במשך זמן רב במערכות היחסים בין הורים לבית הספר ועדיין מאפיין בתי ספר רבים. הוא רווח בייחוד בבתי ספר שלא חידשו את דרכי ההוראה ואת תפיסות החינוך שלהם ובחברות מסורתיות. במודל ההורים כצופים קבלת החלטות וקביעת מדיניות נמצאות באופן בלעדי בידי המורים, ואלו מרכזים בידיהם את כל הכוח. הציפיות מן ההורים ברורות, וכישלון של ילדים בבית הספר מיוחס להורים ולא לבית הספר.

(2000 Thomson, ). גם במודל ההורים כמשאב בית הספר שומר על מלוא כוחו על ידי לקיחת זכות בלעדית לקבלת החלטות ולקביעת מדיניות. במודל זה כמו בקודמו המפגש עם ההורים מתקיים סביב זהותם כהורים, אך הגבולות פחות נוקשים וכניסתם של ההורים לבית הספר נעשית בהזדמנויות מגוונות יותר. כניסה זו תורמת לאווירת השיתוף ולתחושות הילדים בנוגע לקשר בין הבית לבית הספר. קיומו של המודל תלוי במידה רבה בכך שבית הספר תופס את ההורים כמי שיכולים לתרום לפעילותו.

המודל התקשורתי-דיאלוגי
במוסדות חינוך אחדים ההורים נתפסים כשותפים לדיאלוג. תרומתם והשפעתם על תכנים ותהליכים בית ספריים מוערכת כתרומת שותפים בעלי כוח העשוי להשתוות לזה של א/נשי החינוך. במקומות אלו אפשר לראות יישומים של מודל תקשורתי שבו הליך מתמשך של שיח, בירור ושותפות בחשיבה עם ההורים. אפשר לכנות אותו "מדיניות הדלת הפתוחה". הורים רשאים לגשת אל מורים ומנהלים בכל עניין, הם יכולים להיות מעורבים ולהשפיע, להביע את דעתם ולפעול למען שינוי ביחד עם אנשי החינוך. המודל נגזר מתוך השקפה חינוכית ליברלית ופדגוגיה ביקורתית ומבוסס על מודלים של תקשורת אפקטיבית ופתרון בעיות (גורדון, 1995). במודל זה גם להורים וגם למורים משקל משמעותי השואף לשוויוניות בליבון בעיות. ההתמודדות עם דילמות נעשית על בסיס של השקעה ביצירת הבנות המאפשרות שיתוף פעולה שוויוני בין הצדדים.

דוגמאות למודל מצויות בעיקר בבתי ספר ייחודיים כגון בתי הספר הדמוקרטיים, בית הספר קדמה בירושלים, ובגני מעורבות הורים. בבתי הספר הקהילתיים אפשר לראות שילוב של המודל התקשורתי ומודל הוועדים. גם בתי ספר רגילים לעתים מיישמים מודל זה אם יש מנהלת שמובילה קו זה או בכיתות של מורות בעלות אופי ואישיות פתוחים מאוד, המחזיקות בהשקפה ליברלית או פועלות על פי פדגוגיה ביקורתית. במודל התקשורתי יש פוטנציאל גדול לשינוי במאזן הכוחות. במודל זה המפגש בין בית הספר להורים הוא מפגש רב-זהויות. ההורים באים למפגש עם שלל זהויותיהם כפעילים, אנשי מקצוע, בעלי תחומי עניין ועוד, ואילו צוות בית הספר מקיים איתם תקשורת שאינה רק סביב ההישגים והתפקוד של ילדיהם.

הרחבת נקודת המבט
על פי החוק, להורים יש זכות להיות מעורבים בחינוך ילדיהם ולהשפיע על הנעשה בבית הספר. רוב א/נשי החינוך מודעים, ולו ברמת הידע בלבד, להשפעה החיובית שיש למעורבות הורים על הישגי התלמידים. ברוב המודלים, מלבד המודל התקשורתי-דיאלוגי, נשמרת נדנדת הכוח הנוטה בחוזקה לצד בית הספר והמערכת בכלל. מעטים בתי הספר הפועלים על פי המודל התקשורתי בפועל כמדיניות בית ספרית, גם אם חלקם מקיימים יחסים חמים ופתוחים עם ההורים. מדוע א/נשי חינוך רבים יותר אינם מאמצים את המודל התקשורתי-דיאלוגי? מדוע הורים, שהם חלק משמעותי מן החברה שבה בית הספר אמור לחנך, מזוהים אך ורק באמצעות היותם הורים? להורים ומורים מטרה משותפת - קידום הילדים. מדוע בכל זאת מובנים יחסי הורים-בית ספר סביב כוח? מדוע רוב ההורים, שהם הקבוצה הגדולה ביותר שקשורה למערכת החינוך, רואים במצב זה דרכו של עולם?
בעשורים האחרונים גוברת והולכת מעורבות ההורים בחיי ילדיהם. החברה האזרחית מתפתחת בתחומים רבים מאוד. מדוע אפוא הורים רבים מקבלים את המצב שבו בתי הספר של ילדיהם מצפים מהם לתפקד כצופים, כמשאב לבית הספר או כלומדים? מדוע מורים מעדיפים לראות את ההורים דרך זהות אחת בלעדית שלהם, הזהות ההורית? מדוע קשה להם להתייחס לזהויות נוספות של ההורים שאינן זהויות הוריות?
מיפוי המודלים של קשרי הורים-בית ספר ובדיקת יחסי הכוחות שהם מייצגים אינם נותנים תשובה לשאלות אלו. הרחבת נקודת המבט והסתכלות על יחסים אלו מתוך בחינת מקומו של בית הספר בחברה הישראלית ובתהליכי השינוי שחלים בה מציעות חומר למחשבה ותשובות אפשריות. ילדים וילדות גדלים ומתפתחים בסביבות תרבותיות שונות, משתייכים למעמדות סוציו-אקונומים שונים, לקבוצות אתניות ולאומיות שונות. כיצד שיוכים אלו משפיעים על הקשר בין בית הספר להורים? מטרתנו היא להרחיב את נקודת המבט ולהתבוננן בסמוי מן העין, לחשוף את המנגנונים המשפיעים השפעה מהותית על יחסי הכוחות הבלתי פורמליים. קריאה ביקורתית של הטקסט החבוי המעצב, באופן לא מודע אולי, את המפגש בין הורים ומורים מוסיפה ממד חשוב להבנת המתרחש בבית הספר והקשר שלו למבנה החברתי כולו. היא ממקמת את המשא ומתן המתרחש בבית הספר כחלק מההתנהלות הפוליטית של החברה כולה (Apple, 1996).

הסתכלות על השיוכים החברתיים של התלמידים והוריהם והשפעתם על הקשרים עם בית הספר מוסיפה נקודות מבט ומורכבויות לדיון. גם בחינת מבנה בית הספר ומידת התאמתו לילדים, העבודה הפדגוגית הנעשית בו, כגורמים המשפיעים על עיצוב הקשר המשולש הורים-ילדים-מורים, עשויות לשנות את זווית הראייה. מערך הכוחות בין הורים למורים אינו שוויוני. באופן עקבי אנשי המקצוע מחזיקים ביותר כוח מאשר ההורים. עמדת היתרון שלהם נובעת הן ממקומם החברתי לעומת ההורים והן ממקומם המקצועי. אנחנו נדון בשני צירים אלו: הציר החברתי-פוליטי, העוסק במקומם של בית הספר, הילדים ומשפחותיהם כחלק מן החברה הכללית; והציר הפדגוגי, הנדרש להתנהלות הפנימית החינוכית והמבנית של בית הספר והשפעתה על הקשר עם ההורים ויחסי הכוחות ביניהם. היבטים שונים מופיעים בשני הצירים ומקבלים עוצמה גבוהה עוד יותר כתוצאה מכך.

חלק נכבד מתוכניות הלימודים וספרי הלימוד מבטאים הגמוניה תרבותית שבה הידע המוכר והנחשב מייצג תרבות מערבית ומתעלם מתרבויות אחרות. היעדר ייצוג זהויות מורכבות בתוכניות הלימודים פועל כשלילת התרבויות והזהויות השונות של ההורים. הורים יוצאי אתיופיה וארצות המוסלמיות של חבר העמים, לדוגמה, לא ימצאו ביטוי להיסטוריה שלהם, למנהגים שלהם ולקשיי ההגירה שלהם בתוכניות הלימודים ובשיח שבית הספר מקיים איתם. גם הורים יוצאי עדות המזרח ימצאו מעט ידע מוכר או ביטוי תרבותי לזהותם בתוכניות הלימודים. בנוסף לכך, ציפיות בית הספר מילדיהם פעמים רבות נמוכות מאוד. הם ממוקמים בעמדת חולשה מול בית ספר, שכן הם חשופים לדעות קדומות ולסטריאוטיפים המופעלים עליהם בחברה בכלל, וגם בבית הספר על ידי מורים, הורים אחרים וילדים אחרים (Apple, 1996).
תוכניות הלימודים הן מנגנון חברתי בעל עוצמה רבה, המייצג מסרים גלויים וסמויים, וכל טקסט המובא לכיתה, גם אם לצורך למידת מיומנויות בלבד, משמש צינור להעברת מסרים חברתיים המייצגים כוחות חברתיים.

טקסטים וחגים שבהם נשים ממלאות תפקידים מסורתיים וגברים נמצאים בעמדות הבכירות ומקבלים החלטות משמרים את האי שוויון בין המינים. לימוד היסטוריה של מערב אירופה כאילו היא ההיסטוריה היחידה משחזר התעלמות רבת-שנים ממקומה של ההיסטוריה של המזרחים בתרבות הישראלית. באמצעות מנגנוני תוכן אלו בית הספר משמר את ההגמוניה התרבותית ואת המבנה החברתי הקיים. במפגש ובדיאלוג שבין בית הספר להורים נוכחים, בנוסף להורים ולמורים ולמורות, גם המסרים הגלויים והסמויים של תוכניות הלימודים, האמהות המסומנות על פי סטריאוטיפים נשיים, הורים מזרחים "נטולי היסטוריה", הורים עולים ללא "תרבות", ועוד.

בקשר בין מורים להורים פעמים רבות סופגים הורים עניים, שזהותם לעיתים קרובות חופפת לזהויות המוצא שנזכרו קודם לכן, יחס סטריאוטיפי, שיפוטי ופטרוני. בחברה המעריכה כסף וצרכנות, עניים באופן סמוי מואשמים במצבם הכלכלי. פעמים רבות בית הספר תופס אותם כהורים שפחות מעוניינים בחינוך ילדיהם, פחות משקיעים ואף מזניחים אותם. היעדרותם מאירועים בית ספריים מתפרשת כהוכחה לאי אכפתיות מהילדים ולאדישות לעתידם. אי עמידה בתשלום או ברכישה שבית הספר דורש גוררת האשמה בסדר עדיפיויות מוטעה של ההוצאות המשפחתיות. תחת הכותרת של מעורבות הורים, אי מעורבותם של הורים משכבות אלו נתפסת כעילה להאשמתם בסופו של דבר בכישלון ילדיהם. בית הספר מעביר את האחריות אל ההורים ומתעלם משאר הסיבות שגורמות לכישלון (Fine, 1991).

בית הספר אינו מרחב ניטרלי כפי שנהוג לחשוב. דרישת בית הספר למעורבות הורים בבית הספר מבוססת על התנסות תרבותית אינטלקטואלית של האליטות הכלכליות. ככזה, הורים ממעמד סוציו-אקונומי נמוך נמצאים בעמדת נחיתות ובאים לשיח עם בית הספר מעמדת חולשה.

היחס לאמהות מושפע אף הוא מיחסה של החברה לנשים. אמהות, גם ממעמד בינוני וגבוה, המנהלות מאבקים על מיקומם של ילדים במערכת החינוך, או רמת הלימודים, חינוך מיוחד או יחסים חברתיים לחלופין, מתויגות פעמים רבות בסטריאוטיפים חברתיים שכיחים המודבקים על נשים. הן נתפסות כלא רציונליות, כמסרבות להכיר במציאות כפי שהיא, כרגשניות ועוד. זהיותיהן כנשות מקצוע, כפעילות חברתיות, כנשים חזקות במרחב שלהן, מנוטרלות על ידי סיווגן כאמהות-נשים היסטריות.
המפגש סביב מושג הזהות אינו פשוט, מתקיים בו מאבק סמוי ולא מדובר בין ההורים והמורים. הורים אינם מוכנים בקלות להתפרק מזהותם המורכבת וליטול זהות הורית בלעדית, גם אם אינם מנסחים זאת לעצמם במושגים אלו. גם מורים ומורות מביאים למפגש עם ההורים את זהותם המקצועית כזהות יחידה מתוך התעלמות מהזהויות השונות שלהם.

באופן טבעי מעוניינים הורים להיכנס למפגש עם המורות של ילדיהם מאותה עמדת כוח ועוצמה שיש להם במשפחה, בקהילה ובחברה בכלל. כשהם יודעים מראש שאפשרות כזו לא קיימת בשיח פנים אל פנים בשל שיוך מעמדי, כלכלי או אתני הם לעיתים קרובות מביעים את כוחם בהימנעות ממגע עם בית הספר. להימנעות סיבות רבות, לפעמים תרבותיות, לפעמים כלכליות, לעיתים ההמנעות נובעת מתחושת זרות ודחייה בסביבת בית הספר (Molland, 1999). הימנעות זו, המתפרשׁת כהזנחת הילדים, היא לעתים הדרך היחידה שלהם לשמור על כבודם ועל כוחם המועט. כך נוצר דיאלוג של מאבק במקום דיאלוג של שיתוף עוד בטרם החל המפגש בין שני הצדדים. גם כשהורים ממעמד נמוך נפגשים עם א/נשי חינוך, פעמים רבות הם אינם מגיעים להבנות בשל הפער המעמדי. ג'יין אניון (Anyon, 1997) מתארת איך ההבדל המעמדי בין הורים ובין מובילי פרויקט רפורמה חינוכית באזור מוכה עוני מחבל בתקשורת ביניהם.
המאבק הסמוי נעשה גלוי במצבים רבים שבהם מתנהל משא ומתן עם הורים שזהויותיהם מייצגות קבוצות חזקות יותר בחברה הישראלית. קל יותר לבית הספר להכניס לקטגוריה של "הורים" את ההורים מהמעמד הנמוך, את העולים החדשים, הורים ממוצא אתני "אחר", הורים לילדים בעלי לקויות או הורים עם מוגבלויות. הורים אלו מביעים פחות התנגדות למקומם בתפקיד הבלעדי של ההורות. ההתנגדות שהם מבטאים לעתים היא בשתיקה או בהדרת רגליהם מטריטוריית בית הספר, שבקלות רבה מסווגת אותם כפי שראינו כהורים "לא אכפתים", כהורים פסיבים.

מנגנוני המיון וההסללה במערכת החינוך (סבירסקי, 1990), הטבועים עמוק במבניות שלה ויוצרים עתיד ידוע מראש לקבוצות אוכלוסייה רבות, ללא קשר ליכולת אישית ולחינוך, משפיעים אף הם על יחסי הורים-בית ספר. ילדים בכיתות הנמוכות ממוינים לקבוצות למידה הומוגניות במיומנויות היסוד; נערים ונערות בחטיבות הביניים מחולקים להקבצות שהמעבר ביניהן כמעט בלתי אפשרי; ורבים מבני הנוער נשלחים לכיתות ולבתי ספר שאינם מובילים להשגת תעודת בגרות. כל אלו אינם חלק מחלומם של הורים על מידת ההצלחה של ילדיהם במערכת החינוך. הורים בכללותם, ללא קשר לזהותם האתנית, הלאומית ולמעמדם הכלכלי, רוצים שילדיהם יצליחו בלימודים וירכשו השכלה שתאפשר להם לבחור את דרכם בחיים, לממש את יכולתיהם ולפרנס את משפחותיהם בכבוד.

פעולות המיון וההסללה עומדות בסתירה לציפיות ההורים לגבי עתיד ילדיהם במערכת החינוך. המפגש הריאלי בין ההורים למערכת חינוך המחליטה על גורלם של הילדים עומד בסתירה לציפיות הוריהם, ממקם את ההורים בעמדת חולשה ומרוקן אותם מכוחותיהם. ההסללה מגובה ברוב המקרים בחוות דעת מקצועיות, בהערכות, באבחונים ובדיונים של מועצות פדגוגיות. בכל אלו נפקד מקומם של ההורים, שרבים מהם שייכים לקבוצות מוחלשות ממילא בחברה. השיח המקצועי - שנעשה פעמים רבות בשפה מקצועית לא מובנת להורים עם מילים לועזיות רבות, כגון מוטיבציה, אינטראקציה, מניפולציה, דיסלקציה, ADHD, אבחונים דידקטיים, מבחני מיצב וכדומה - מחליש את ההורים ולעתים אף משתק אותם. רייד ווייל (Reid & Valle, 2004) טוענות שההבניה החברתית של לקויי למידה, למשל, והניתוח של השתמעויות הקשר בית ספר-הורים דומה באופן מטריד לדרך שבה מערכת המשפטים, המערכת הרפואית ומערכת החינוך מעניקות כוח כמעט אלוהי לאנשי מקצוע לייחס לכישלון בלימודים של תלמידים מסוימים תווית של לקויי למידה כשאין לכך שום סיבה נראית לעין. קלינפור והארי (Kalyanpur & Harry, 2004) מסכימות עם רייד וויל ומוסיפות שהורים מקבוצות מוחלשות נדחקים עוד יותר לשוליים כי אינם יכולים להשתתף בשיח הסובב את לקויי הלמידה בגלל הניכור של השפה והשיפוט של ההורות שלהם כפגומה.

דילמות אלו של זהות, מיון והסללה, ותפיסת בית הספר כמרחב חברתי-פוליטי, נעדרות מתודעתם של רוב המורים והמורות, וכמעט אין להן נוכחות בהכשרות המורים לסוגיהן.

יחסי הורים-בית ספר - הציר הפדגוגי
התבוננות במבנה בית הספר ובתהליכים הפדגוגיים שמתקיימים בו מספקת אף היא חלק מהתשובה המורכבת לשאלת הכוח ביחסי ההורים ובית הספר. הידע המקצועי המלווה בז'רגון מקצועי, שלא תמיד מובן לכל אחד ואחת, הוא מכשיר רב-עוצמה בידי א/נשי החינוך. ההורים המגדלים את ילדיהם במשך השנים, מלווים אותם במעבר ממסגרת חינוך אחת לבאה אחריה וממורה למורה, מכירים אותם היטב. עם זאת, הידע המקצועי אודות התפתחות ילדים והתאמת דרכי הלמידה אליהם נמצא בידי א/נשי החינוך. לעיתים עושה בית הספר שימוש לרעה בכוחו הרב של ידע זה, ובאמצעותו שם את ההורים בעמדת חולשה. רוב הדיונים החינוכיים מתקיימים בבית הספר, שהוא כזכור מערכת ציבורית, בדלתיים סגורות, כשלהורים אין אפשרות לשמוע את הנאמר על ילדיהם, ובוודאי לא להשמיע את קולם. לאור היכרות ההורים את ילדיהם, היעדר קולם מהדיונים הוא לעתים פגיעה ממשית בטובת הילדים ובסיכוייהם להצליח. מדיניות הדלתיים הסגורות יוצרת התנהלות של הגנה חזקה על טעויות בתוך בית הספר, וקונפליקטים שקיימים לעתים בתוך צוות בית הספר עצמו לא יֵצאו החוצה כחלק משמירה על חזית אחידה של בית הספר אל מול ההורים. במקרים שבית הספר משתף את ההורים לעתים מבקשים אנשי החינוך בדיונים ליצור קואליציה של מורים-הורים מול הילדים. לקואליציה מסוג זה עשוי להיות ערך חינוכי חיובי, אך היא עלולה באותה מידה להשאיר את הילד/ה ללא תמיכה, מבודד/ת לחלוטין מול עולם המבוגרים. הורים שאינם לוקחים חלק בקואליציה מעין זו נתפשים על ידי בית הספר כהורים שאינם משתפים פעולה ואינם מבינים או יודעים מה טוב בשביל ילדם. הקשר הורים-מורים-ילדים הוא קשר משולש עם הקשיים של קשר מסוג זה. קואליציות נוצרות באופן טבעי בקשר משולש. הקואליציה הטבעית של הורים העומדים לצד ילדיהם נתפסת כאי קבלה של ההורים את ה"בעיות" של הילד/ה.

המעברים משלב לשלב במערכת החינוך הם במקרים רבים רגעי המשבר להורים וילדיהם. במעבר לכיתה א', לדוגמה, מתקיימות פגישות ולעתים קורסים שלמים להכנת ההורים, הן בתקופת הגן והן במקביל לכניסת ילדיהם לבית הספר. בפגישות אלו מכירים ההורים שלבים התפתחותיים מבחינה מוטורית, קוגניטיבית ורגשית, כלומר ההורה בעמדת חולשה של מי שלא יודע/ת פסיכולוגיה ומלמדים אותו/ה. התוכנית אינה כוללת היכרות של ההורים עם מבנה מערכת החינוך ומערכי הכוחות בה. אין בה מידע על דרכי חלוקת הילדים לרמות למידה כבר בתחילת כיתה א', והמשמעות של חלוקה זו לטווח ארוך, או על האי שוויון בייצוג תכני הלימוד. ידע זה אינו נתפש כרלוונטי להורים בהתנהלות שלהם מול בית הספר.

דפים להורים או דיווחים שונים של בית הספר אינם חושפים בפני ההורים את הקונפליקטים והדילמות שבית הספר מתמודד איתם. בדרך כלל דיווחים אלו הם בבחינת הצגת העשייה וההישגים. הצגת הקשיים נתפשת כחולשה, ובכך נמנע מההורים להיות שותפים בתהליכים חינוכיים בעלי משמעות, על כל מורכבותם.

בבתי הספר יש נורמה ברורה ומוסכמת של מיהו הילד/ה, התלמיד/ה הטוב/ה. ההסבר להתנהגותם של ילדים שאינם עונים על הגדרות אלו מוטל, על פי תפישת בית הספר, על הבית. כלומר אם הילד/ה משתולל/ת, אינו/ה לומד/ת, אינו/ה מכין/ה שיעורי בית, האשמה היא בהורים והם אחראים למצב, לא תוכנית הלימודים, לא מבנה הכיתה, לא הכיתות הצפופות. הפתרונות להחזרת ילדים לתוך המשבצת נמצאים אף הם בבית. לכן פעמים רבות ילדים נשלחים הביתה, נשלחים מכתבים להורים, מזמינים הורים לבית ספר (במהלך יום עבודה).
העמדת ההורים כאחראים עיקריים או אף יחידים להתנהגות ולהישגים של ילדיהם מהדהדת להם פעמים רבות טראומות ילדות, זיכרונות מחוויית בית הספר שלהם, עם הקשיים שאיתם התמודדו כילדים. החולשה שלהם, שנובעת מההתנסות שלהם בעבר כילדים, פורצת לעתים במגע עם בית הספר סביב הישגי הילד/ה שלהם. ההרגשה של "אני לא בסדר - את/ה בסדר" היא הרגשה נפוצה שאיתה גדלים ילדים. (הריס, 1980) כשבית הספר שואף ל"עסקות משלימות" הוא בא מעמדה של הורה הקובע מה בסדר ומה לא בסדר. הוא משאיר להורים להשלים את העסקה, בעמדה של ילד/ה המרגיש "לא בסדר", עמדה של ציות וקבלה של התפקיד ההורי שבית הספר לקח על עצמו, הן כלפי הילד והן כלפי ההורים. אם ההורים בוחרים בעמדה אחרת של בוגר או של הורה נעשית עסקה מנוגדת המובילה לקונפליקט, ואז גם ההורים מסווגים כ"לא משתפי פעולה" או "לא בסדר".

התמודדות נוספת בנושא הקונפליקטים בין בית הספר להורים היא השפה שבה בית הספר משתמש. בשפה העברית יש מושגים של מעורבות והתערבות. את המעורבות תופש בית הספר כמושג חיובי והתערבות נחשבת בעיני המערכת כשלילית. ההגדרות של מעורבות והתערבות מאוד לא ברורות. יחסי שיתוף, המסווגים כמעורבות, מתקיימים כאשר ההורים פועלים על פי ציפיות בית הספר, אך כשאותה פעולה עצמה נעשית שלא על פי ציפיות בית הספר, היא נחשבת להתערבות, והתערבות מסווגת כשלילית.

באחד הקורסים שלמדתי (ח"ג) על מעורבות הורים התבקשו המורות לסווג דוגמאות של התנהגויות הורים לקטגוריות של מעורבות והתערבות. כל ההתנהגויות שנתפשו בעיני המורות כנעימות וחיוביות סווגו כמעורבות, וכל ההתנהגויות שנתפשו בעיני המשתתפות כשליליות או לא נעימות סווגו כהתערבות. כך משמשים מושגים אלו ליצירת אזור חיץ רחב בין שתי הקבוצות. הגבולות בין שני המושגים, שנקבעים על ידי בית הספר, מתווים בפועל את גבולות ההגנה של בית הספר בפני תקשורת דיאלוגית עם ההורים, המכונה על ידי בית הספר התערבות.

אי חשיפה של הקונפליקטים, או סיווגם כהתערבות, יוצרים מצבים של הקלעות למבוי סתום ומאבק כוחות במקום שקיימות הזדמנויות חינוכיות לפתרונות יצירתיים. דוגמה לכך היא הקונפליקט שנוצר בכל כיתה בין צרכים של ילדים יחידים לצרכים של הכיתה כולה כקבוצה. במערכת שבה מספר התלמידים בכיתה כה גדול אי אפשר להימנע מקונפליקטים אלו. לכיתה יש מערכת כללים שכולם צריכים להתיישר מולה. הגמשת הכללים, לטובת ילדים הזקוקים לכך, למשל, היתה עשויה להועיל גם לבניית הסובלנות והרגישות של הכיתה כולה וגם להכלה ולקבלה של תלמידים עם שונויות. גישה זו דורשת את שיתוף ההורים בתהליך מציאת הפתרונות, אך חוסר ההכרה בקונפליקט לא מאפשר להתמודד עם המורכבת, וכך נוצר שוב מאבק כוחות שיש בו "בסדר" ו"לא בסדר".

האיזון ביחסי הכוחות אינו ויתור על נקודת המבט השונה של בית הספר ושל ההורים. השוני בנקודות המבט הכרחי מעצם זיהוי של שתי הקבוצות כקבוצות בעלות תפקיד שונה, זהות מרכזית שונה ואינטרסים לעתים שונים. נקודות המבט השונות אמורות לפעול לטובת הילדים.
האם אפשר לקיים את נקודות המבט השונות ועם זאת לאזן במעט את משוואת הכוחות, כך שתישמר סמכותם הפדגוגית של בתי הספר ויישמרו זכותם וחובתם של הורים להתערב ולהיות שותפים בחינוך ילדיהם?

בחירה במודל התקשורתי-דיאלוגי, ובמקביל פיתוח התודעה הביקורתית של צוות בית הספר וההורים, הן להיבטים החברתיים והן להיבטים הפדגוגיים, היא התהליך בעל הסיכוי הרב ביותר לשנות את משוואת הכוחות, לשפר את הישגי התלמידים וליצור קהילה שאינה מנוכרת ויש בה הרגשת שייכות. המודל התקשורתי-דיאלוגי מציע דיאלוג שבו התקשורת היא לא מטרה בפני עצמה.
מטרת הדיאלוג היא העלאה משותפת של הקונפליקטים והבעיות ומציאת דרכים להתמודדות ופתרונות. דיאלוג זה כולל כבוד הדדי, תקווה ואמונה ביכולת המשותפת לשנות. הדיאלוג כולל את האדם על שלל הזהויות שלו/ה - הורים ומורים כאחד. דיאלוג זה מתייחס לידע של ההורים כאל ידע ממשי וחשוב לא פחות מהידע המקצועי של המורים. הדיאלוג כולל את הזכות להטיל ספק ולשאול שאלות גם על מה שנתפש כ"אמיתות" של תוכניות הלימודים.

האחריות ליצירת התהליכים האלו חייבת להיות של מערכת החינוך.
לקיחת אחריות זו נדרשת בעיקר מכיוון שהמודלים המשמרים את משוואת הכוח לצד בית הספר מאפיינים יותר אוכלוסיות מוחלשות, ומודל המאבק והמודל התקשורתי, במקומות המעטים שבהם הוא פועל במידה מסוימת, מאפיינים אוכלוסיות מבוססות וחזקות יותר, או אוכלוסיות מוחלשות שפעלו בשיתוף עם ארגונים חברתיים.
כדי ליישם את הרעיון יש לכלול את נושא יחסי בית ספר וההורים כנושא חובה בהכשרת המורים. מטרת ההכשרה היא להתוודע למורכבות של הקשר הורים -בית ספר הן ברמה התיאורטית והן ברמה המעשית ולתת כלים מעשיים לשמוש במודל התקשורתי לפתרון בעיות. היכרות זו צריכה לכלול את נקודת המבט החברתית והפדגוגית וליצור תודעה לחלוקת הכוחומנגנוני השמירה והשינוי שלו. הבנה מעמיקה זו תאפשר התייחסות למשפחה כולה, על זהויותיה הרבות.
כדי שרעיון זה יהפוך לחלק מחיי היום-יום של בתי הספר וההורים רצוי ללוות את המורים והמורות ולתמוך באלו המעוניינים לאמץ את המודל התקשורתי-דיאלוגי.

# data[].attributes.attachment_link.title
יחסי הורים בית ספר - נקודת מבט ביקורתית - בין הצלצולים

# data[].attributes.attachment_link.description
השימוש במילה "הורים" פעמים רבות מבטל או מטשטש את הזהויות השונות של ההורים ומפשיט אותם מהעמדה החברתית שלהם ומההון הסימבולי והתרבותי שלהם. הזהות ההורית שלהם שמה את ההורים בעמדת חולשה ומרוקנת אותם מכוחות חברתיים שצברו במהלך חייהם. היחס לאמהות מושפע אף הוא מיחסה של החברה לנשים.

# data[].attributes.headline
A school’s culture is always at work, either helpingor hindering adult learning. Here’s how to see it,assess it, and change it for the better

# data[].attributes.subject
A school’s culture is always at work, either helpingor hindering adult learning. Here’s how to see it,assess it, and change it for the better

# data[].attributes.headline
שביעות רצון של מנהלים ומורים מבית הספר: שותפות הורים, אווירה בית ספרית וגורמים תלויי תפקיד

# data[].attributes.subject
שביעות רצון של מנהלים ומורים מבית הספר: שותפות הורים, אווירה בית ספרית וגורמים תלויי תפקיד

# data[].attributes.headline
Relationship Building: The First “R” for Principals 

# data[].attributes.subject
Relationship Building: The First “R” for Principals 

# data[].attributes.body
Research Questions 1. What specific strategies can principals use to build relationships with students? 2. What specific strategies can principals use to build relationships with teachers? 3. What specific strategies can principals use to build relationships with parents/families? 4. What specific strategies can principals use to build relationships with the community?

# data[].attributes.body
הגדרה - יש גם חלק שבו מפורט מה עשו אנשי חינוך שעסקו בנושא...
"
Reform

Educators may use a wide variety of educational strategies to increase the relevance of what is taught and learned in schools—just a few examples include ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In education, the term relevance typicallyrefers to learning experiences that are either directly applicable to the personal aspirations, interests, or cultural experiences of students ( personal relevance) or that are connected in some way to real-world issues, problems, and contexts ( life relevance).

Personal relevance occurs when learning is connected to an individual student's interests, aspirations, and life experiences. Advocates argue that personal relevance, when effectively incorporated into instruction, can increase a student's motivation to learn, engagement in what is being taught, and even knowledge retention and recall. The following are a few representative forms of personal relevance:

Individual choices: A teacher might ask students to write about the United States presidency, but then allow them to choose which president they will study. A student with a personal interest in hiking and the outdoors might select Theodore Roosevelt, for example, because he was a naturalist and conservationist who led scientific expeditions and helped establish the first national parks.

Product choices: If a particular learning standard is being taught, such as "conduct historical research using original sources," a teacher might allow students to demonstrate their research skills by creating different products. For example, a student interested in filmmaking might create a short documentary using archival photography. A student interested in music and technology might produce an audio podcast in the style of an old radio-news program or presidential address. Another student who aspires to be a writer might choose to write a historical essay or short work of historical fiction that incorporates period facts and details.

Varied content: In a news and journalism course, for example, a teacher might ask students to monitor and analyze news stories about current world events. Students might be allowed to choose an area of personal interest-e.g., politics, environmentalism, science, technology-and monitor news reports in those areas as relevant events unfold. Even though students are studying different news topics, the course teaches students about effective reporting techniques, how news is created, how to analyze news coverage, and how effective news stories are structured, for example.

Cultural connections: In a world-history course, a teacher might allow students to investigate certain historical topics or time periods through a culturally relevant connection. For example, during lessons on imperialism and colonialism, students from different cultural backgrounds might choose to write essays that explore the effects of imperialism and colonialism from the standpoint of their racial, ancestral, or cultural heritage.

Life relevance occurs when learning is connected in some way to real-world issues, problems, and contexts outside of school. Life relevance is generally intended to equip students with practical skills, knowledge, and dispositions that they can apply in various educational, career, and civic contexts throughout their lives. As with personal relevance, advocates contend that life relevance can improve engagement, motivation, and learning acquisition. Life relevance may also intersect in a variety of ways with personal relevance. The following are a few representative forms of life relevance:

Skill acquisition: While instructing students, a teacher might incorporate practical skills that students can apply throughout their lives. For example, students might be asked to use technology to create a variety of products that demonstrate what they have learned, such as audiovisual presentations, websites, software programs, databases, or spreadsheets. While the students are learning history, science, or mathematics, for example, they are also acquiring technology skills that will be useful in adult life.

Practical context: When teaching abstract mathematical concepts, a teacher might use practical life contexts to help the concepts "come alive" for students. For example, students might be asked to follow a favorite sports team and conduct mathematical analyses using team statistics. Similar teaching strategies could be used with a variety of different data, such as demographic, economic, or financial data.

Current events: In a unit on presidential elections in a social-studies course, students might be asked to monitor campaign advertising on radio, television, and the internet, and then research the accuracy of the statements being made. Students may then write an analysis of how campaigns manipulate the presentation of facts to influence voter opinions about a particular candidate or issue.

Community connections: In a government course, a teacher might draw comparisons between national governmental functions and how the government works in the local community. The teacher might ask students to study local politics, interview elected officials, and put together a citizen-action proposal that will be presented to the city or town council. As students learn about local politics, they get a more concrete understanding of how government works at the state or national level.

Career aspirations: In a business course, a teacher might ask students to develop a business plan for a proposed company. Students pick an industry that interests them-such as fashion, video games, or cooking-and then they research existing businesses in the field, determine how they will raise start-up funding, create a marketing campaign, and pitch their final proposals to local business leaders. While learning about business and economics, students also learn whether the career path is a good fit for them, and they acquire practical skills that will help them when they enter the workforce.

Reform

Educators may use a wide variety of educational strategies to increase the relevance of what is taught and learned in schools-just a few examples include , authentic learning, career-themed academies, community-based learning, differentiation, learning pathways, personalized learning , and project-based learning. It should be noted that while there have been growing calls nationally for schools to increase their emphasis on teaching relevant concepts and skills, relevance in education is not a new concept-teachers have been integrating relevance into their lessons and teaching since formal schools were created, albeit to widely varying degrees. In addition, career and technical education programs have long been focused on career preparation.

Debate

While few arguments are made against the concept of greater relevance in education, there is often debate about the degree to which schools should address relevance and the best ways to go about it. In particular, there may be debate about or criticism of the specific strategies and practices used to increase relevance, some of which may be met with misunderstanding, skepticism, or apprehension. For example, in recent years many educators, policy makers, educational organizations, and philanthropic foundations have called on schools to focus on the "new three Rs": , relevance, and relationships-i.e., to make sure that (1) students are held to high expectations and challenged academically and intellectually, (2) what gets taught reflects both personal and life relevance, and (3) educators form strong relationships with students and get to know them and their specific learning needs well. While some may express concern that the new three Rs will replace the original three Rs-reading, writing, and arithmetic-advocates would argue that the "rigor, relevance, and relationships" concept does not in any way displace the necessity of teaching students how read, write, and do math. Still, the perception that students are not "getting the basics" is fairly widespread in the United States, and efforts to change or improve schools are often perceived to be in conflict with more traditional forms of education, which are associated in the public mind with "the basics."

Other critics may argue that striving for greater relevance will introduce too much choice or flexibility in terms of content (what gets taught), process (how it gets taught), and products (what students do or produce to show what they have learned). Reforms, in this view, may "water down" courses, not teach the most important subjects, or fail to adequately prepare students. Increasing relevance in teaching may also require teachers to make significant changes to the ways in which they have traditionally taught. For example, lessons may need to be entirely reconceived or teachers may need to learn new instructional techniques. Given the numerous ways in which relevance may play out in schools, it is important to acquire a strong understanding of a particular school's academic philosophy, how its program is structured, and what results it's achieving.

# data[].attributes.attachment_link.description
In education, the term relevance typically refers to learning experiences that are either directly applicable to the personal aspirations, interests, or cultural experiences of students (personal relevance) or that are connected in some way to real-world issues, problems, and contexts (life relevance). Personal relevance occurs when learning is connected to an individual student's interests, aspirations, ...

# data[].attributes.headline
ללמוד כמו רבינא ורב אשי | עמיחי גורדין

# data[].attributes.subject
ללמוד כמו רבינא ורב אשי | עמיחי גורדין

# data[].attributes.body
מאמר מצוין ממש מומלץ. תדלגו על הפסקה הראשונה והאחרונה שמדברות ספציפית על לימוד גמרא.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
מוסף "שבת" - לתורה, הגות ספרות ואמנות

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
לימוד הגמרא נתפס בעיני רבים כנטל, אבל עיון בדילמות החינוכיות של ימינו מגלה שהפתרון להן עשוי להיות מצוי דווקא בו. על הוראת הגמרא כמודל חינוכי עכשווי ומרענן, שכבר נושא תוצאות חיוביות

הספר הנלמד ביותר במדינת ישראל כיום נערך בבבל לפני כאלף וחמש מאות שנים. עשרות אלפי לומדים, חרדים ודתיים לאומיים, לומדים בכל רגע נתון תלמוד בבלי במאות ישיבות גבוהות וכוללים ברחבי הארץ. לצידם מתיישבים מדי יום רבבות מבוגרים, וגם ילדים, ולומדים גמרא, בתבנית הלימוד של הדף היומי.

לאור נתונים אלה, מתבקש היה למצוא את לימודי הגמרא בראש רשימת המקצועות האהודים על תלמידי בתי הספר. אך זה לא קורה. במערכת החינוך הרשמית נדחקת הגמרא לשוליים. הציבור הדתי לאומי מתייחס לא אחת ללימודי הגמרא כסוג של עונש.

בשורות הבאות נטען כי הגמרא אינה נטל אלא נכס, וכי ההנאה והסיפוק מלימוד הגמרא יכולים לא רק להעצים את לימודי הגמרא עצמם אלא גם להיות קטר שמניע את קרונות שאר מקצועות הלימוד. כדי להגיע למסקנה זאת נקדים ונבחן את התפיסות החינוכיות השונות שרווחו במאות השנים האחרונות. בחינה זאת תראה לנו כי המענה לדילמות החינוכיות הישנות-חדשות של המאה ה-21 נמצא דווקא בתוך הגמרא.

במשך מאות שנים הגישה החינוכית הרווחת הייתה "המורה במרכז". המורה הוא מקור הידע, והתלמיד אמור לקבל את הידע. מערכת היחסים ביניהם היא חד-צדדית. מהלך הלמידה הוא קליטת מידע מהגופים המוסמכים והמבינים.

החל מן המאה ה-16 החלו להישמע קולות שערערו את המודל החינוכי הזה. הפילוסוף הבולט הראשון שיצא כנגד גישה זו היה מישל דה מונטן הצרפתי, שהעמיד את יסודות החינוך על פיתוח ה"אני". אך לניסוח המקיף ובעל ההשפעה הגדולה ביותר הגיעה גישה אלטרנטיבית זו במאה ה-18, במשנתו של ז'אן ז'אק רוסו. רוסו, שהטיף עם הוגים נוספים לשחרור האדם מכבלי השלטון האוטוריטי, המשיך צעד נוסף קדימה והוסיף את הילד לרשימת המשוחררים. לרוסו היה ברור שיצר לב האדם טוב מנעוריו, והחינוך יכול רק לקלקל. תן לילד חירות וגדל אותו כראוי והילד יגדל להיות אדם טוב ומתוקן. הטבע ידאג מעצמו למוסריותו של האדם: "אנו חולים בחוליים שניתנים לריפוי. אם נרצה להירפא הטבע ייחלץ לעזרתנו... נולדנו לבריאות... הכול יוצא טוב מתחת ידיו של בורא עולם, הכול מתנוון בין ידיו של האדם".

רוסו לא רק טען שאין צורך בחינוך משום שהטבע יגרום לאדם להיות טוב, הוא אף טען שהחינוך הקלאסי של השכלה רחבה ותרבות אינו תורם במאומה לפיתוח המידות הטובות. רוסו בז להשכלה ולידע. לדידו, רומא הקדומה הייתה טובה מרומא המשכילה ובספרטה היו מידות טהורות יותר מבאתונה. התקדמות המדע והאמנות היא שהביאה לירידתו של המוסר.

גישתו של רוסו צברה אוהדים רבים ותפסה מקום מרכזי ומשמעותי בעולם החינוך. הגישה שלפיה הילד הוא עצמאי ואין לנו זכות להטיף לו או לכפות עליו דבר קסמה לדור החירות והחופש. את הניסוח הקיצוני לשיטתו הביא אלכסנדר סאת'רלנד ניל, מחלוצי החינוך הדמוקרטי במאה העשרים. ניל הקים בית ספר שבו דאג לכך ש"נאפשר לילדים חופש להיות הם עצמם... עלינו להפנות עורף לכל שיטה, הכוונה, הצעה, הכשרה מוסרית או הנחיה דתית... בעיני הילדים איני דמות סמכותית שיש להתיירא מפניה. אני אחד מהם" (בית הספר סאמרהיל / ילדות אחרת, הוצאת כתר, 33-26). על אף שמספר התלמידים בבית הספר סאמרהיל שאותו הקים ניל היה מועט, ההשפעה של שיטתו הייתה עצומה.

אלא שאף אחד לא הסכים לקחת את הטענה הזאת עד הסוף. גם ניל, שהקים בבית ספרו מליאה משותפת לתלמידים ולאנשי צוות ובה מתקבלות ההחלטות, השאיר אצלו זכות וטו על ההחלטות של האסֵפה. הוא מיעט מאוד להשתמש בזכות הזאת אבל דאג שתהיה קיימת. וכאלכסנדר ניל כך רוסו עצמו. גם רוסו שפתח את הפתח לעצמאות המוחלטת של הילד הודה בסופו של יום שמדובר במניפולציה ולא באמון מלא ושלם. המחנך לא רק בונה לילד דרכים שבהן הוא יוציא ממנו את המיטב אלא גם מדריך ומכוון אותו לכיוונים הראויים והנכונים.

בצד הקושי להיות עקבי וללכת עד הסוף עם האמון בילד הייתה בגישתו של רוסו נקודה נוספת שהכבידה והקשתה לקבל את תפיסתו. אחד הנימוקים המרכזיים של רוסו לאפשר לתלמיד לגלות הכול מעצמו הייתה הנחת המוצא שההשכלה והתרבות הן שליליות. אם היה מניח רוסו שההשכלה הינה חיובית הרי שיש למורה יתרון על הילד.

עובדה זו גרמה לכך שההולכים בדרכו של רוסו פסחו על שתי הסעיפים. מעטים מאוד היו מוכנים לקבל את ההנחה שהידע, התרבות וההשכלה הינם מזיקים. כמעט כל מערכות החינוך המוכרות דגלו בלימוד של ידע ותרבות. כיוון שכך נוצר קונפליקט מורכב. מצד אחד נטען ש"הילד במרכז" ואין לנו רשות לכפות עליו דבר ומהצד השני אנו מודים שיש עולמות ידע רחבים שאליהם יש להדריך את הילד. חרב פיפיות זאת הייתה לרועץ למערכות החינוך שהלכו בדרכו של רוסו.

עם השנים, התגבשה יותר ויותר ההבנה שגישת "הילד במרכז" הינה בעייתית מאוד. ההכרה שיש אמת בסיסית בשיטה המסורתית הרואה את "המורה במרכז" והתובעת ממנו להנחיל לילד ערכים ועקרונות מבחוץ חזרה והופנמה. אלא שיחד עם זאת, עדיין שררה ההבנה שלגישת "הילד במרכז" יתרונות חשובים שאסור לאבדם. במחקרים רבים התברר שכשהילד עצמאי ושותף האפקטיביות של הלמידה שלו משתנה פלאים.

כך נולד הרצון לשלב בתהליך החינוכי בין הצורך בסמכות ובידע חיצוני שיגיע לילד מבחוץ לבין למידה עצמאית הנובעת מהילד עצמו. הפסיכולוגית ברברה רוגוף צידדה לפני עשרים שנה בפיתוח מודל חדש של למידה משותפת (בלשונה: קהילת לומדים) שבו יינתן ביטוי לכל הצדדים, המורים והתלמידים. בגישתה החזיקו חוקרים נוספים, כמו קרל ברייר ומרלין סקרמדיה.

חוקרים אלו תמימי דעים בכך שלמידה משותפת מהווה מענה לצורך בסמכות ובמקור ידע חיצוניים מצד אחד ולצורך ביצירה עצמאית של התלמיד מהצד השני. עם זאת, אליה וקוץ בה. כפי שכתבו החוקרים בעצמם, ניסיון מחשבתי זה הינו עדיין בחיתוליו. למרות הרעיונות המעניינים, והחשיבה מחוץ לקופסה, טרם נמצא מודל מעשי שמיישם את הרעיון התיאורטי של הלמידה המשותפת. פרופ' יורם הרפז תִמצת את המלצתם למספר מאפיינים, ובהם: מחקר מעמיק של נושא (במקום כיסוי שטחי של "החומר"); דגש על בעיות ולא על קטגוריות של ידע; מחקר המוּנע על ידי שאלות של לומדים, המעובדות על ידי מורים; התקדמות לקראת הבנה והערכה משותפת ולא ביצוע אישי; במקום עבודת בית ספר מקובלת, עבודה בקבוצות קטנות על היבטים של מטלה משותפת; מורים התורמים את מה שהם יודעים לדיון, אך תרומתם אינה מכרעת, ויש מקורות נוספים; המורה נשאר המנהיג, אך תפקידו משתנה ממי שעומד מחוץ לתהליך הלמידה למי שמשתתף בו. חוקרים אחרים הלכו בכיוונים דומים להרפז ודרשו שאלות אותנטיות, פתוחות ומסדר חשיבה גבוה.

כמה כואב לגלות חוקרים חשובים ומובילים, שקראו מאמרים רבים מכל רחבי הגלובוס אך דילגו על החצר האחורית שלהם. אם מישהו מהם היה מברר איך לומדים גמרא בעולם הישיבות הקלאסי הוא היה מגלה כיוונים מגוונים שהצד השווה כמעט לכולם הוא הדיון המשותף. כך תיאר באוזניי ידידי הרב פרופ' יצחק קראוס את שיעורו היומי של הרב אליעזר שך, ראש ישיבת פוניבז', שבו השתתף לפני עשרות שנים. אם רק היה טורח הרפז להיכנס לשיעורו של הרב שך הוא היה מוצא שם מזור לכל דרישותיו, אחת לאחת:

התיאור הציורי של השיעור ממצה את יופייה של הגמרא. הגמרא בנויה בצורה של דיון והיא מחייבת את הלומד לחשוב, לדון ולהתלבט באותן שאלות שעליהן דיבר הרפז. שאלות פתוחות, מערערות, אותנטיות, מסדר חשיבה גבוה וכו'. זהו סוד קסמה של הגמרא. לימוד משותף המשלב מקורות מידע חיצוניים עם חשיבה עצמאית. זהו הסוד של בית המדרש ושל הלימוד בחברותות. לימוד משותף ומשתף.

ללימוד מסוג זה בסיס איתן במסורת החינוך היהודי. התורה, מצד אחד, מבוססת על סמכות. חובת ציות היא הכרחית לחינוך הילד. בלי ציות אין אישיות. עם זאת, בצד הקביעה הנחרצה שעל המורה להנחיל לילד ערכים וידע דרשו חכמינו התחשבות בעולמו של התלמיד. כך, למשל, קבע ריש לקיש: "כל מי שהוא מוציא דברי תורה ואינן ערבים (= נעימים) על שומעיהם ככלה שהיא ערבה לבעלה, נוח לו שלא אמרן". אִמרה אחרת במסכת תענית מעצימה את תפקידו האקטיבי של התלמיד: "למה נמשלו דברי תורה כעץ... מה עץ קטן מדליק את הגדול אף תלמידי חכמים קטנים מחדדים את הגדולים והיינו דאמר ר' חנינא: הרבה למדתי מרבותי ומחבירי יותר מרבותי ומתלמידי יותר מכולן". מרחק שנות אור מבדיל בין הגישה הכנסייתית שהתייחסה לתלמיד כחומר ביד המורה לבין דברי רבי חנינא שהעלו את התלמיד למדרגת יוצר והבהירו עד כמה זקוק הרב לתורתו של התלמיד.

נדייק. הן בעולמם של חז"ל והן בשיעורו של הרב שך לא מדובר בלימוד שבו הכול שווים. לא מדובר גם בלימוד שבו נותנים לחבורת הלומדים להשתולל ככל העולה על רוחה. למורה יש תפקיד חשוב מאוד בלימוד בחבורה. ראשית, עליו לנתב את הדיון למקומות הנכונים והיעילים, למנוע השתלטות של ילדים מובילים על השיח ולראות איך כל החבורה שותפה ללמידה. שנית, גם אם דעתו של התלמיד חשובה מאוד וגם אם הלמידה מתבצעת דרך התלמיד עדיין קיים הבדל בין המורה לתלמיד. המורה הינו מקור ידע המצמצם את עצמו כדי לאפשר למידה משותפת ומשתפת.

מהלך זה של למידה משותפת מתבצע לא רק מול המורה אלא גם מול הטקסט של הגמרא. הטקסטים הנלמדים בגמרא הם טקסטים של ויכוח ודיון ולא של הנחיות ומסקנות. גם אל מרחב הלמידה הזה חייבים לצרף את התלמידים כשותפים. למורה אסור להסביר את שאלת הגמרא אלא לשאול אותה. התלמידים לא צריכים להבין את תשובת התוספות אלא לענות אותה בעצמם. צריך להקים את התלמידים מהמושבים הנוחים שביציע ולהעלות אותם למגרש הגמרא, שם הם יצטרפו לשחקנים שמשחקים שם כבר מאות ואלפי שנים.

הבעיה היא שבמקום לשאוב מהגמרא את קונספט הלימוד וליישם אותו במקצועות אחרים פעלנו בדיוק הפוך. לקחנו את קונספט הלימוד הפרונטלי של המקצועות האחרים ויישמנו אותו על הגמרא. במקום לקחת את התסיסה שבגמרא ולהתבשם ממנה בתחומי למידה אחרים, ייבשנו את הגמרא והוצאנו ממנה את כל היופי. ללמד גמרא בצורה פרונטלית זה כמו לשחק כדורגל בלי כדור.

נדגיש כי החלום על קהילת לומדים אינו רחוק אך גם אינו קרוב. כדי להפוך את שיעורי הגמרא בישיבות התיכוניות לשיעורים משתפים ומעניינים יש צורך לעבור שתי משוכות משמעותיות, הראשונה טכנית והשנייה מהותית יותר.

בדרך לדיונים שבגמרא נדרשים התלמידים להקדים ולהבין את הטקסט עצמו. לשם כך על הלומדים לדעת ארמית והבנת הנקרא. רק אחרי שהבנו את הטקסט ניתן להגיע לדיון עצמו. למרבה הצער, ברוב המכריע של הישיבות התיכוניות נעצרים אחרי שלב לימוד הארמית והבנת הנקרא. אנו דורשים מהתלמידים להבין מה הגמרא אומרת, אבל את השלב של הדיון והחשיבה התלמידים מחמיצים. הם מגיעים אליו מותשים מהדרך הקשה שעברו כשעמלו להבין מה הגמרא אומרת. התלמידים כמו מסדרים ומכינים את הסעודה, אבל כשזו מגיעה אנו מוצאים אותם מוטלים על הספה עייפים ומותשים. האתגר הגדול שניצב לפתחנו הוא להביא את התלמידים לשלב הדיון התלמודי. לימוד ארמית הוא מקצוע חשוב שמקביל ללימוד שפות זרות אחרות. לימוד הבנת הנקרא הוא מקצוע חשוב אחר. לימוד הגמרא איננו לימוד שפה זרה וגם לא לימוד הבנת הנקרא. לימוד הגמרא הוא החשיבה, הדיון והמחלוקות.

לשם כך יש צורך בתוכנית רב-גילית המתמודדת עם אתגרי הארמית והבנת הנקרא אבל מכילה בתוכה גם את לימודי הגמרא. כדי לעשות זאת ניתן להציע מספר כיווני פעולה: דרך המלך היא לתת לתלמידים לפצח בכוחות עצמם את המשוכות הראשונות, וזאת בעיקר באמצעות למידה עצמאית ודפי הכנה. מדובר כמובן בתהליך איטי שיש להשקיע בו הרבה מחשבה, אך הניסיון מלמד שהוא מאפשר לייחד את השיעור ללימוד הגמרא עצמה. למתקשים ניתן להציע ללמוד קטעים קצרים יותר ובכיתות מתקשות במיוחד ניתן לדלג על העיסוק הקשה בהבנת לשון הגמרא ולעבור ישר לדיון בגמרא עצמה. דילוג זה יכול להתבצע בדרכים שונות - על ידי שימוש בגמרות של שוטנשטיין ושטיינזלץ או בצורה ישירה באמצעות המורה שיביא לכיתה רק את הדיון ללא הטקסט. אני מאמין שלאחר שהתלמידים ייהנו מהגמרא עצמה ניתן יהיה לדרוש מהם עיסוק סיזיפי בהבנתה.

בין כה ובין כה, בכל המקרים שבהם אנו לא מגיעים לגמרא עצמה, חשוב לקרוא לילד בשמו. חשוב להבהיר לתלמידים שאנו לומדים ארמית והבנת הנקרא, ורק בהמשך נזכה להגיע לגמרא עצמה. כך אלו ששונאים "גמרא" יבינו שהם לא שונאים גמרא אלא ארמית והבנת הנקרא.

ומכאן למשוכה השנייה, המהותית יותר. היכולת לייצר למידה משותפת אינה פשוטה. על המורה לשלב בתוך הלמידה לימוד עצמי ולימוד קבוצתי בצורה מאוזנת ומפרה. על המורה לדעת להחיות את קושיות הגמרא ולגרום לתלמידים להיות מוטרדים מהן. על המורה גם לדעת איך לערב את כל התלמידים בלמידה ולגרום להם לרצות להפשיל שרוולים ולהצטרף לסוגיה. מרחק רב מפריד בין צורת השיעור הפרונטלית שעליה גדלנו בבתי הספר לבין סגנון למידה זה. אין ספק שמדובר במיומנויות לא פשוטות, שנדרש זמן ועמל כדי לפתח וללמוד אותן.

בארבע השנים האחרונות זכיתי להיות שותף עם שני ידידיי הטובים, הרב והסופר מיקי שיינפלד והרב מוטי גוטמן, בהקמת "תוכנית הראל". במסגרת תוכנית זאת לומדים ילדים גם לימודי גמרא וגם חלק מהלימודים הכלליים בצורה משותפת ומשתפת. הכיתות הינן רגילות, הטרוגניות וממוצעות, והתוצאות בחסדי ה' מרשימות ומפתיעות. אפשר גם אחרת.

מסקנת דברינו היא שעלינו לתת אמון בצורת הלימוד המקורית של הגמרא ולהוציא אותה מהקונספט הפרונטלי והיבש. אינני חושב שבכך ייפתרו כל בעיות הלימוד אבל הניסיון מלמד שאם מלמדים גמרא בצורה חיה ומשתפת היא הופכת להיות הרבה יותר מעניינת. לא זו אף זו, אימוץ המודל הזה אל מקצועות אחרים יוכל להביא להעצמת הלימוד גם בהם, ולענות על הצורך שפילוסופיית החינוך עוסקת בו רבות בשנים האחרונות: לימוד אינטגרטיבי של מורים ותלמידים, תוך שילוב מקסימלי של סמכות ואוטונומיה, לטובת הקניית ידע וערכים.
פורסם במוסף 'שבת', מקור ראשון, כ"ו באב תשע"ז

# data[].attributes.attachment_link.title
ללמוד כמו רבינא ורב אשי | עמיחי גורדין

# data[].attributes.attachment_link.description
לימוד הגמרא נתפס בעיני רבים כנטל, אבל עיון בדילמות החינוכיות של ימינו מגלה שהפתרון להן עשוי להיות מצוי דווקא בו. על הוראת הגמרא כמודל חינוכי עכשווי ומרענן, שכבר נושא תוצאות חיוביות הספר הנלמד ביותר במדינת ישראל כיום נערך בבבל לפני כאלף וחמש מאות שנים. עשרות אלפי לומדים, חרדים ודתיים לאומיים, לומדים בכל רגע נתון תלמוד...

# data[].attributes.attachment_link.title
הבחירה ומשמעות החיים

# data[].attributes.attachment_link.title
בחירה ואוטונומיה - על יסודי

# data[].attributes.attachment_link.title
מאמר - בחירה בבית הספר

# data[].attributes.headline
חיבור בית הספר למציאות

# data[].attributes.subject
חיבור בית הספר למציאות

# data[].attributes.body
מאמר מסלונה של ענת חחביא שפירא שעוסקת רבות בחינוך ועובדת בפיתוח מקצועי ברשת עמי"ת

# data[].attributes.attachment_link.title
בית-הספר והמציאות

# data[].attributes.attachment_link.description
זכרונות מבית החינוך 'קדמת כנרת', מחשבות על הפער העצום שבין בתי הספר של ימינו לבין המציאות, וגם הצעה מעשית לחידוש הקשר בין החינוך לבין החיים.

# data[].attributes.headline
למידה מחוץ לכיתה- יסודי בעיקר

# data[].attributes.subject
למידה מחוץ לכיתה- יסודי בעיקר

# data[].attributes.body
המלצות, הצעות והכרות עם התנועה הבינלאומית בנושא

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
גילה לוי הוברמן

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
הגיע זמן חינוך

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
קובי שורצבורד

# data[].attributes.attachment_link.title
כל העולם כיתה: מדוע כדאי ללמד בחוץ? | הגיע זמן חינוך

# data[].attributes.attachment_link.description
ללמידה חוץ כיתתית יש המון יתרונות. אז למה אנחנו לא עושים את זה?

# data[].attributes.headline
סרטונים בנושא מערכות יחסים- קובי

# data[].attributes.subject
סרטונים בנושא מערכות יחסים- קובי

# data[].attributes.attachment_link.description
Create a new document and edit with others at the same time -- from your computer, phone or tablet. Get stuff done with or without an internet connection. Use Docs to edit Word files. Free from Google.

# data[].attributes.headline
למידה מחוץ לכיתה- שיתוף העיר-קהילה בלמידה

# data[].attributes.subject
למידה מחוץ לכיתה- שיתוף העיר-קהילה בלמידה

# data[].attributes.body
עמ' 34-38

# data[].attributes.attachment_link.title
קשר עין גליון 285 - ירחון ארגון המורים - ינואר 2019

# data[].attributes.attachment_link.description
השינויים הגלובליים המתרחשים בתחומי המדע, הכלכלה, המידע והטכנולוגיה, לסוגיהם השונים, ממחישים ביתר שאת את הפערים הנפערים - בתחומי החינוך, תרבות הפנאי, תחומי למידה אקדמיים ותחומי תעסוקה - בין מדינות, ערים ומוסדות חינוך שונים בארץ ובעולם. במהלך השנים האחרונות נעלמו תחומי למידה וענפי תעסוקה מוכרים.

# data[].attributes.attachment_link.title
מאמר בהורים ובית ספר

# data[].attributes.headline
מפת ארגון ידע

# data[].attributes.subject
מפת ארגון ידע

# data[].attributes.attachment_link.title
מפת ארגון ידע שלד

# data[].attributes.headline
מערכות יחסים

# data[].attributes.subject
מערכות יחסים

# data[].attributes.body
כלי לניהול תהליך קבוצתי מתמשך שמבנה את אופן העבודה בקבוצה

# data[].attributes.attachment_link.title
שולחן אור מודל עבודה בקבוצת

# data[].attributes.body
כלי טכנולוגי לארגון מפת חשיבה על תחום תוכן. נארגן ביחד את מפת החשיבה שלנו

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Try Xmind for free, and take your productivity to the next level.

By using our products, you agree to our Terms of Service and Privacy Policy.

Release Notes

Try Beta for free. Experience new features and help shape Xmind with your feedback. Contact us by the 'Feedback' button in the application toolbar.

Featuring 310 new AI original illustrations, provides efficient search capabilities.

Explore 100+ templates designed to enhance your creativity and efficiency.

Introducing 10 new Color Themes, more smarter, more creatively rich.

# data[].attributes.attachment_link.description
Download Xmind app for MacOS, Windows, or any other devices that you have. You can even use it online at Xmind.works.

# data[].attributes.headline
אזורי ההתלהבות הלמידה והיצירה של המורה כמפתח ללמידה אחרת

# data[].attributes.subject
אזורי ההתלהבות הלמידה והיצירה של המורה כמפתח ללמידה אחרת

# data[].attributes.body
אשמח לכל הארה והערה על המאמר

# data[].attributes.attachment_link.title
אזורי ההתלהבות הלמידה והיצירה של המורה

# data[].attributes.headline
מאגר הידע של מפרש

# data[].attributes.subject
מאגר הידע של מפרש

# data[].attributes.body
http://mifras.org/know

שם משתמש: mifras
ססמא: mifrasc

# data[].attributes.headline
פרו- אקטיביות

# data[].attributes.subject
פרו- אקטיביות

# data[].attributes.body
פרואקטיביות בניהול רגשות ובחירת תגובות

# data[].attributes.attachment_link.title
פרואקטיביות-חינוך-והעולם-המשתנה-סיכום (1)