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Éste video propone una serie de imágenes, preguntas, ideas y referencias que pueden ser disparadoras.

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Presentación del Seminario UNIPE - SUTEBA para la EDJAyAM - FP

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Éste es el material que presentaremos y tendremos cómo aporte para las aulas.

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"Lo más importante para nosotros es ser protagonistas de una transformación social y comunitaria a través de procesos socio-educativos", nos comenta la profesora Patricia Corzo, una de las referentes del Equipo Manos a la Obra, colectivo de docentes en La Matanza. A partir de esa definición, hizo un repaso de las experiencias que vienen desarrollando, sintetizó los aportes de Paulo Freire y propuso algunas certezas en momentos de incertidumbre. 737: ¿Qué es el equipo Manos a la Obra? ¿Cómo surgió y con qué objetivos?
Patricia Corzo: Nosotros somos un colectivo de docentes y referentes sociales a los que les interesa la educación. Además de docentes, también hay directores, asesores, inspectores y referentes de organizaciones sociales, todos de La Matanza.

Trabajamos en escuelas con el objetivo de aportar a la mejora de la Modalidad de Jóvenes y Adultos, principalmente en sus aspectos político-pedagógicos. Para eso construimos materiales que están organizados en un trabajo integrador de actividades para estudiantes y soportes para docentes. A estos materiales los llamamos Episodio 1 y Episodio 2, y así hicimos dialogar las distintas áreas que componen la propuesta de diseño curricular, tanto de secundaria como de nivel primario, desde la formación general y la formación integral y por proyectos, para que esta idea tenga un sentido. Y el sentido que nosotros le dimos en el marco de la pandemia es la defensa de la vida.

Los invitamos a recorrer esta propuesta pensada como aquella donde la pedagogía se presenta como "del territorio" y donde los saberes que se van construyendo en esta etapa se develan como la didáctica integrada de los contenidos / saberes, a ser aprehendidos por Tod@s.

Su nivel de concreción no nace de asignaturas aisladas sino desde el corpus epistemológico de las ciencias fácticas y formales. Las juntamos y les propusimos entrar en diálogo.

¿Estamos dispuestos a considerar esos saberes nacidos en Defensa de la Vida para acreditarlos como saberes socialmente productivos? El convite está hecho.

El espacio surge como una necesidad de formación continua de los docentes y también de los referentes locales que se ocupan de la educación en varias dimensiones. Lo más importante para nosotros, en este espacio, es ser protagonistas de la transformación social y comunitaria a través de procesos socio-educativos.

Como muchos saben, en el marco de la Educación de Jóvenes y Adultos, los programas de terminalidad, entre ellos FinEs, habían sido muy fuertes en todo el país y particularmente en la provincia de Buenos Aires, entre 2010 y 2016 aproximadamente. Ese plan se puso en marcha años después de la promulgación de la ley que establece la secundaria obligatoria. Recordemos que hasta 2007 (la ley se aprueba en diciembre de 2006) la escuela secundaria no era obligatoria. Por otra parte, el censo efectuado en 2010 reveló que en todo el país casi 14 millones de personas no tenían el nivel secundario terminado. En la provincia de Buenos Aires, el 40 por ciento de hombres y mujeres mayores de 18 años que no tenían la terminalidad educativa representan actualmente más de 6 millones de personas.

empezamos a pensar, junto al equipo de profesores de la UniPe que ofrecen la carrera de educación de jóvenes y adultos para docentes, una propuesta de formación para el territorio. Hay muy poca oferta en el país destinada a la formación de esta modalidad específica, que es atender a los mayores de 18 años que no han podido terminar su escolaridad primaria y secundaria. Por eso, una de las demandas que viene siendo histórica

737:¿Cómo fue la experiencia de la Diplomatura que desarrollaron junto a la UniPe? ¿En qué ejes pedagógicos se basó?
Y lo que vino a hacer el programa FinEs, en su momento a cargo de nuestra gran y querida compañera Mary Sánchez, es pensar la propuesta de un plan que llegara incluso a los barrios, en articulación con las escuelas. Esto es importante decirlo porque Manos a la Obra tuvo mucho desarrollo durante la vigencia de ese programa, desarrollo que obviamente se vio interrumpido por los violentos ajustes que hubo en educación durante el gobierno de Cambiemos. Por eso el colectivo Manos a la Obra vio esta necesidad de juntarse, de reunir fuerzas, ideas para las barriadas, alejadas de toda posibilidad incluso laboral. Recordemos lo que fue ese período reciente en nuestro país.

P.C.: Nosotros volvimos a juntarnos en la época en que se había interrumpido el proceso que veníamos trabajando antes de 2016. Estábamos luchando en las callespor los derechos de los docentes, pero también de los padres, de los estudiantes, por lo que estaba pasando, y en ese momento empezamos a encontrarnos en la Secretaría de Educación del Municipio. Una de las acciones que llevamos adelante fue realizar ese proceso de articulación con la Universidad Pedagógica.

Nos acercamos, a través del rector, Adrián Cannellotto, cuya labor reconocemos. Y empezamos a pensar, junto al equipo de profesores de la UniPe que ofrecen la carrera de educación de jóvenes y adultos para docentes, una propuesta de formación para el territorio. Hay muy poca oferta en el país destinada a la formación de esta modalidad específica, que es atender a los mayores de 18 años que no han podido terminar su escolaridad primaria y secundaria. Por eso, una de las demandas que viene siendo histórica y que habíamos recorrido antes de 2016, volvemos a ponerla en valor. Con el equipo de profesores de la UniPe empezamos a pensar cuáles eran las necesidades particulares de La Matanza con respecto a la formación docente.
737: La continuidad de esa experiencia fue interrumpida este año por la pandemia del coronavirus. ¿Qué desafíos enfrentan a partir de esta emergencia?

Ellos tenían una propuesta, nosotros les contamos la nuestra y les propusimos trabajar en esa articulación, incluyendo también talleres académicos donde la práctica de la propuesta pedagógica jugara un papel central. Aceptaron eso y empezamos ese recorrido. La Diplomatura se llevó a cabo los sábados, durante 2019. Comenzó en mayo y terminó en diciembre, y participaron unos 120 docentes de La Matanza.

P.C.: Para responder a tu pregunta, primero quiero hacer foco en esos talleres, porque ahí está lo fuerte de la propuesta que estamos desarrollando en este marco de la pandemia. Los talleres que estuvimos articulando con la Diplomatura, donde participaron representantes de la Universidad de La Plata, de Riosal-clacso y del Ides (Educación y Trabajo) expresan el desarrollo de la pedagogía del territorio, en el marco de la construcción de la pedagogía crítica, una corriente de la educación que venimos abrazando desde hace muchos años a través de Paulo Freire.
737: ¿Cuáles son esas certezas?

esta pandemia llegó como una suerte de reflector para iluminar las desigualdades preexistentes (...). Pero también, y paralelamente, otra de las certezas es el obstinado convencimiento que tenemos de reivindicar el hecho educativo

737: Ante la incertidumbre, ustedes proponen la certeza de que van a construir estrategias para estar cerca... 737:¿Cómo sintetizarías los aportes de Paulo Freire?
Él trabajó por la transformación social a través de los que llama los dejados de lado por el sistema educativo, que son esos jóvenes y adultos que no han tenido oportunidades de estudiar. Entonces, desarrollamos un taller de la corriente pedagógica territorial, otro sobre las trayectorias educativas y también uno sobre lo pedagógico y lo didáctico. Algunos de los compañeros que participaron venían desarrollando una experiencia educativa con materiales impresos de las distintas áreas, algo inédito en el país, porque no existen materiales específicos para adultos.
737: Freire rompe con una mirada unidireccional, vertical, y de ese modo propone una pedagogía para la transformación...
¿Por qué te cuento esto? Porque fue importante esta apuesta para pensar ciertos procesos. Los docentes siempre pensamos cómo llevar a la práctica concreta las ideas de los grandes teóricos, de las corrientes pedagógicas que cada uno tiene. Por eso, en relación a tu pregunta, y considerando estos talleres que fueron tan importantes para pensar procesos pedagógicos, nosotros entendimos que el confinamiento que estamos transitando tiene mucho de incertidumbre, es verdad, pero también creemos que tiene algunas certezas que consideramos centrales para sentirnos juntos en este proceso.
737: ¿Qué balance realizás sobre el recorrido de Manos a la Obra desde su inicio?
P.C.: Nosotros decimos que esta pandemia llegó como una suerte de reflector para iluminar, para dejarnos ver con mayor precisión, las desigualdades preexistentes, referidas a las cuestiones estructurales de fondo, a los recursos escasos en los soportes virtuales, más que nada en nuestros barrios vulnerados de ciertos derechos. Pero también, y paralelamente, otra de las certezas es el obstinado convencimiento que tenemos de reivindicar el hecho educativo. Convencidos de estas certezas, desplegamos una serie de estrategias para estar cerca y acompañar a nuestras comunidades con lo que mejor sabemos hacer, que es crear y recrear el vínculo pedagógico primordial para este contacto.

Patricia Corzo es profesora universitaria en Ciencias de la Educación y especialista en Educación. Ha desempeñado diversos cargos en la Administración Pública Provincial desde su trabajo docente como Secretaria, Directora e Inspectora de la Modalidad de Jóvenes y Adultos, entre otros. Es coautora del libro "Pedagogía y Didáctica en la Educación de Adultos", publicado en 2019 por la editorial Novedades Educativas.
La idea de optimizar este colectivo pensando estrategias, sentidos, empatías, la sintetizamos en un trabajo colaborativo. Y pensamos una propuesta específica para los estudiantes, también obviamente como soporte para los docentes, donde damos cuenta del recorrido de lo que para nosotros significa el aprendizaje. Nosotros decimos que la discusión no es tecnológica, aunque esto es importante en estos momentos, sino más bien pedagógico-política o ético-pedagógica, como lo quieras llamar.

P.C.: Exactamente. Y además, entendiendo que el estar cerca implica una propuesta, o una puesta en acto, como nos gusta decir, entre iguales, porque los jóvenes y adultos tienen las mismas experiencias, vivencias y problemáticas que tenés vos y que tengo yo, en relación al trabajo, a la plata que no alcanza, a las situaciones en las que todos estamos sumidos hoy. Pero también creemos en un espacio potente de aprendizaje que estamos teniendo en este proceso. Juntamos estas ideas, y a través de lo que habíamos experimentado en los procesos de la Diplomatura, pusimos en concreto esta pedagogía del territorio en relación al cuidado de la vida. A nosotros nos gusta poner por delante el aprendizaje en el cuidado de la vida, en defensa de la vida. Este inédito viable, como conceptualiza Paulo Freire en su libro Pedagogía de la esperanza. Él habla de eso, que esos inéditos pueden ser viables, si tenemos en cuenta qué es lo que queremos, el para qué de la educación y la necesidad de transformar los espacios donde hacemos.

P.C.: Él esencialmente lo que dice es que la educación no debería ser bancaria. Y cuando dice bancaria se refiere a la educación que recibimos en un momento de la historia, en la que el docente tenía el saber, el estudiante tenía que escuchar y solo responder, sin generarse la necesidad de un debate y de distintas formas de aprender, porque todos somos distintos. Entonces, Freire sostiene que entender a la educación como crítica -y no bancaria- implica que todos participemos para transformar las sociedades, a partir de las comunidades, con la idea de entender que todos somos iguales ante los derechos y que nuestra voz tiene que ser escuchada en todos los ámbitos.

El dice que "todos nosotros sabemos algo", que también " ignoramos algo" y que justamente por eso " aprendemos siempre " y estamos en constante aprendizaje. Lo que hoy para la ciencia puede ser indiscutible, mañana puede cambiar. Y de hecho lo estamos viendo con esta pandemia. La ciencia va cambiando como también van cambiando los aprendizajes para llegar a las respuestas que se necesitan.

Freire sostiene que entender a la educación como crítica -y no bancaria- implica que todos participemos para transformar las sociedades, a partir de las comunidades, con la idea de entender que todos somos iguales ante los derechos y que nuestra voz tiene que ser escuchada en todos los ámbitos.

P.C.: Claro, todos debemos ser protagonistas si realmente queremos sociedades igualitarias. Él le pone mucho énfasis a esta cuestión, pero pasa el tamiz por el tema del aprendizaje. En el encuentro del mundo de la ciencia, de la epistemología, y el mundo popular, de los saberes populares, existe necesariamente la necesidad de romper con lo dominante. En el sentido de entender el derecho de la educación para todos en Estados democráticos.

P.C.: Te doy una respuesta en dos sentidos. Uno bien concreto. Desde el equipo docente Manos a la Obra elaboramos unos materiales, que se llaman Compartiendo Saberes, y los invitamos a todos a recorrerlos. Eso por un lado. Por otra parte, nosotros creemos que todo lo que esté relacionado con la formación continua de docentes, desde esta pedagogía crítica, es lo más importante que nos puede pasar como educadores.

La tarea básica y específica que tenemos es pensar colectivamente y proponer ideas en este sentido. La educación debe pasar responsablemente por el tamiz de la perspectiva pedagógica y didáctica, más que tecnológica. La invitación, o el cierre de esta charla, es que en este mientras tanto que nos toca vivir tratemos de seguir haciendo escuela con esperanza, y también nos preparemos para ese día tan esperado del abrazo fraterno. Y muy especialmente, para el momento de compartir el conocimiento construido en este tiempo. "Educador haciendo" es nuestro lema. "Educador haciendo con y entre Otrxs", es nuestro norte convocante, una invitación para lo que viene.

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MANOS A LA OBRA PARA TRANSFORMAR LA REALIDAD

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"Lo más importante para nosotros es ser protagonistas de una transformación social y comunitaria a través de procesos socio-educativos", nos comenta la profesora Patricia Corzo, una de las referentes del Equipo Manos a la Obra, colectivo de docentes en La Matanza.

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Los Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultxs surgieron a fines de los 90 como un intento de dar respuesta al proceso de expulsión del sistema educativo de amplios sectores de las clases populares. A 20 años de la creación de la primera escuela, y con más de 200 en todo el país, Roberto Elisalde traza un balance de la experiencia y aclara: "A nosotrxs no nos interesa polarizar con lo existente, sino construir una propuesta superadora".
737: ¿Cómo surgen los bachilleratos populares?

Roberto Elisalde: Los bachilleratos populares de jóvenes y adultxs tienen un origen que remite, como concepto, como problema y como estrategia, a fines de los años 90. Allí surgió un diagnóstico de parte del equipo de educación popular, del que formé parte junto a la compañera Marina Ampudia, entre otrxs compañerxs. A partir de nuestras investigaciones en la UBA y de nuestro trabajo, como profesorxs o como directivxs, en escuelas de jóvenes y adultxs, comenzamos a registrar, entre el año 98 y el 2000, la evidencia empírica del fracaso de la reforma educativa de los 90, que comenzaba a explotar desde varios lugares. Y uno de ellos era la crisis en la escuela media.

Más de 4 millones de personas en la provincia de Buenos Aires y más de 14 millones en todo el país no habían terminado el secundario, y se encontraban en condición de riesgo educativo, como lo llaman algunas de nuestras colegas investigadoras como Teresa Sirvent. Esto da origen a un conjunto de estrategias que, desde nuestra experiencia, fue la creación de escuelas populares, o los bachilleratos populares de jóvenes y adultxs, como se denominaron.

Esa fue la primera etapa, en la que se daba cuenta del diagnóstico que nosotrxs planteábamos: un proceso de expulsión de la escuela media que en el mejor de los casos tenía un retorno, aunque en una proporción mínima, hacia las escuelas de jóvenes y adultxs. Frente a ese diagnóstico objetivo construimos un equipo de educación popular, y el vínculo en el proceso que va desde el 99 al 2003, con diferentes organizaciones sociales y territoriales de la provincia de Buenos Aires. En el año 2000 creamos la primera escuela, articulada con una organización social del Conurbano, que se llamaba El Telar, donde se organiza un bachillerato de jóvenes y adultxs que tenía reconocimiento, pero por el lado de la gestión privada.

Nosotrxs lo que evidenciábamos como diagnóstico político era que la gestión pública en los años del menemismo, no solo no estaba tomando ninguna decisión para este sector de la población, sino que las medidas que se aplicaban eran perjudiciales para la educación. Quiero destacar que hablar de educación de jóvenes y adultxs en realidad es un eufemismo para referirse a la educación de lxs trabajadorxs, porque la inmensa mayoría de quienes cursan en estas escuelas son trabajadorxs y personas vinculadas a clases populares.

hablar de educación de jóvenes y adultxs en realidad es un eufemismo para referirse a la educación de lxs trabajadorxs, porque la inmensa mayoría de quienes cursan en estas escuelas son trabajadorxs y personas vinculadas a clases populares.

737: ¿Cómo continúa el proceso?

RE: El segundo momento es cuando nos vinculamos, como colectivo de educación popular, con las empresas recuperadas. Esa articulación genera un proceso de expansión muy fuerte de los bachilleratos populares. Porque las empresas recuperadas dan cuenta precisamente de lo que nosotrxs veníamos viendo en las organizaciones territoriales y en los barrios populares, que es la necesidad de escuela. Según nuestras investigaciones, la población joven y adulta, pero sobre todo la joven, era mayoritaria como potencialidad para estas escuelas. Y es un dato que es constante. Hoy hablamos de un 65 por ciento de jóvenes de hasta 25 años que cursan en las escuelas de jóvenes y adultxs, cualquiera sea su formato, CENS, bachilleratos populares, FinEs, etc.

737: ¿De qué antecedentes históricos se nutre la educación popular?

RE: Nosotrxs veíamos que la construcción de escuelas populares y la tradición de disputar estrategias desde el campo de lxs trabajadorxs en la educación, es histórica. Lo había hecho el movimiento obrero, en los años del socialismo, del anarquismo; el peronismo, porque el circuito de educación obrera que plantea el peronismo no es más que una continuidad de esa estrategia de reivindicar el campo educativo en clave de intereses de lxs trabajadorxs.

Esos años de bonanza y movilidad social que indudablemente fueron los años 40 y 50, y por arrastre, hasta los 60 y 70, el neoliberalismo los había hecho trizas. Por eso el diagnóstico que nosotros planteamos de la educación de jóvenes y adultxs. Por eso decimos que es un eufemismo, porque detrás de esa institucionalidad estamos hablando de la educación postergada como educación de lxs trabajadorxs. Si estamos hablando de más de 14 millones de jóvenes y adultxs fuera de la escuela, hay un proceso que necesita de una reversión por parte de la política pública.

737: ¿Qué ofrecen los bachilleratos populares y qué demandan lxs trabajadorxs que se acercan a ellos?

RE: Lo que nosotrxs veíamos era que la demanda para estudiar era una constante en los bachilleratos de jóvenes y adultxs en general. Pero también observábamos que la escuela media no daba cuenta de las particularidades de la franja juvenil, de 15 a 25 años, como la rotatividad de sus trabajos o la heterogeneidad etaria.

Lo que vimos es que había una necesidad. Hay una especie de presupuesto de otros sectores sociales de que la educación importa menos o no importa en los barrios populares. Es un prejuicio, claramente. Importa como en cualquier familia. Y, por otro lado, luego está la responsabilidad de la política pública de que esas escuelas puedan dar cuenta de ese nuevo mundo del trabajo, en rotatividad, en heterogeneidad.

Una investigadora que se llama Silvia Brusilovsky, que ha realizado muchos trabajos de investigación y colaboraciones con sindicatos y organizaciones sociales, planteaba que había distintos modelos de escuelas de jóvenes y adultxs. Uno era un modelo asistencialista, casi infantilizador, de tratar al adulto como a un niño, de reproducir la lógica de la escuela tradicional, frente a un sujeto fuertemente heterogéneo.

El otro modelo era si se quiere el disciplinador, que referenciaba incluso al modelo de la educación de adultxs como era antes de los 70. Ambos tenían un fuerte sesgo segregacionista. Y un tercer modelo que ella asociaba era el que comenzaba a gestarse desde abajo, desde las organizaciones territoriales, desde otros colectivos que aspiraban a dar cuenta de esta heterogeneidad y se inspiraban en este concepto de Freire de construir otra calidad educativa. Por un lado, los compañeros y las compañeras que iban a estudiar buscaban terminar su formación. Y también tenían una necesidad de inmediatez: la demanda en el proceso de precarización laboral, si se quiere, les exigía un título secundario hasta para el trabajo de mínimas condiciones.

lo que también encuentran en los bachilleratos populares es otro diseño de gramática escolar, que no es un tema accesorio. Hay un núcleo de participación que tiene que ver con la gramática institucional, hay un órgano que decide junto a los equipos docentes, naturalmente, la política educativa de cada escuela: es la asamblea

Pero lo que también encuentran en los bachilleratos populares es otro diseño de gramática escolar, que no es un tema accesorio. Hay un núcleo de participación que tiene que ver con la gramática institucional, hay un órgano que decide junto a los equipos docentes, naturalmente, la política educativa de cada escuela: es la asamblea. Todos tienen asambleas de profesores y estudiantes, todos tienen direcciones colectivas. Esto tiene que ver con el tema de la apropiación de la escuela. La escuela como institución de sociabilización, de participación, pero sobre todo de apropiación de estudiantes y profesores. En síntesis: la asamblea, la organización colegiada, diseños curriculares participativos, redefinición de normas de convivencia, tomando distancia de los modelos disciplinarios y de los asistencialistas.

737: ¿Ustedes cuestionan los demás subsistemas de educación de jóvenes y adultxs, o creen que los bachilleratos populares y el resto de los formatos son complementarios?

RE: Acá hay varias voces y opiniones. Desde el punto de vista general, después de 20 años de intercambio, de diagnóstico, de seguir trabajando en este proceso de la educación pública popular, nosotrxs creemos que frente al proceso de expulsión de millones de jóvenes y adultxs, la política pública no se quedó atrás, por eso nos reconocen muchos bachilleratos. Lo que creemos es que ahí faltó una articulación entre lo existente y lo nuevo. Lo existente eran los bachilleratos populares, lo nuevo eran los programas focalizados que empezaban a plantearse y que de algún modo reconocían este proceso de desigualdad y de expulsión de la escuela media. Ahí aparecen los planes FinEs, que al mismo tiempo son la evidencia de que ese diagnóstico era correcto.

A nosotrxs nos parece que en esos años faltó una articulación de lo existente, no ver si un modelo era mejor que otro, sino de lo existente. Necesitamos que la política pública dé cuenta de este diagnóstico. Los años de macrismo fueron destructivos para la educación de jóvenes y adultxs. Fue una mirada claramente clasista, desde el punto de vista de destruir las instituciones en los circuitos donde se formaban lxs trabajadorxs. Entonces, frente a esa situación, y en el marco de un sistema educativo complejo como el argentino, no se trata de ver qué modelo es mejor.

no se puede tener una política para el CENS, otra para el FinEs y otra distinta para los bachilleratos populares. Estamos hablando de un mismo sujeto social, lxs trabajadorxs. La política pública tiene que tener una mirada global, y tienen que ser lxs protagonistas de los colectivos quienes formen parte de esa red o política pública a diseñar.

Para darte un ejemplo. Soy parte de un colectivo que se llama RIOSAL, que es una red de investigadores y organizaciones sociales de América Latina, en CLACSO, y articula con organizaciones sociales y sindicales de nuestro país. ¿Cuáles fueron los últimos bachilleratos populares que se crearon? Fueron en Tierra del Fuego. ¿Y esta vez quién fue el protagonista? El sindicato docente. ¿Y tuvieron el reconocimiento de la política pública? Sí, cuando se fue la gestión anterior y ganó el Frente de Todos, una de las primeras medidas que tomó en educación fue reconocer a los bachilleratos populares de jóvenes y adultxs que se crearon en Tierra del Fuego dentro del sistema público, dentro de la política pública.

Y allí nos preguntaron nuestra opinión y nosotrxs elaboramos un proyecto que se llama La Red de Educación Pública y Popular de Jóvenes y Adultos. Y en esa red, para nosotrxs deberían participar nuestros sindicatos docentes, las organizaciones sociales y la gestión pública, y tienen que estar los CENS, los FinEs y los bachilleratos populares. Y allí plantear una política de articulación común, porque no se puede tener una política para el CENS, otra para el FinEs y otra distinta para los bachilleratos populares. Estamos hablando de un mismo sujeto social, lxs trabajadorxs. La política pública tiene que tener una mirada global, y tienen que ser lxs protagonistas de los colectivos quienes formen parte de esa red o política pública a diseñar.

A nosotrxs no nos interesa polarizar con lo existente, sino, con lo que tenemos, construir una propuesta superadora. Decimos que nuestros sindicatos y organizaciones sociales, todxs aquellxs que tienen una mirada vinculada a los intereses populares, deben debatir y discutir qué escuela pública y popular construimos.

737: ¿Qué aprendizajes, avances o logros destacás en estos 20 años de bachilleratos populares?

RE: La historia de la educación de jóvenes y adultxs es una historia heterodoxa. Siempre tuvo un fuerte protagonismo en la historia sindical de nuestro país, nace precisamente en la heterogeneidad, no hay un solo modelo. Entonces en ese punto, el balance incluye la idea de interpelar un modelo institucional o una determinada gramática escolar, retomar los mejores aportes de las luchas de la historia de nuestra educación, ver cómo se rediscutían y se incorporaban parte de esas discusiones. Otro elemento importante tiene que ver con el diseño de las propuestas hacia la pedagogía y la didáctica. Desde el punto de vista pedagógico, fue la experiencia desde abajo en construir diseños curriculares, aulas participativas y con contenidos claramente conceptualistas a distancia de las tradiciones positivistas, si se quiere, o más regresivas de los contenidos.

Algunxs de nosotrxs formamos parte de los equipos que elaboraron proyectos de libros de texto alternativos con cooperativas. En este momento estamos en un proceso de construcción de libros de texto de jóvenes y adultxs. Porque eso tiene qué ver precisamente con cómo enseñar y qué contenidos plantear. ¿Qué libros de texto conocemos, de alguna editorial de las más renombradas y de las menos, para jóvenes y adultxs? No hay. ¿Y por qué no lo hacen? Porque no es redituable.

Nosotrxs planteamos que la educación de jóvenes y adultxs tiene una particularidad también en el proceso formativo. Al cabo de estos 20 años, lo que comenzamos a ver es que los bachilleratos populares fueron gestando sus propios materiales, sus propios cuadernillos, sus propias producciones. Yo creo que la vinculación con el movimiento social es lo que le dio sentido a los bachilleratos populares. Porque un equipo hace el diagnostico, pero la apropiación de esa escuela como estrategia de las organizaciones sociales y sindicales, es una decisión del colectivo. Cuando las fábricas recuperadas dicen "nosotros queremos devolverle algo a la comunidad, necesitamos escuelas".

737: ¿Pensás que las demandas de los bachilleratos populares irán encontrando respuestas?

RE: Bueno, nosotrxs creemos que tiene que ser así. Creemos que una política que dé cuenta de las necesidades populares en el campo educativo tiene que tener una particular atención. Pensamos que es necesario atender a este sector porque es la educación de lxs trabajadorxs. Y necesitamos mayores partidas presupuestarias, para inversión en infraestructura y en mejores condiciones para la formación de los equipos docentes, no solo de los bachilleratos populares sino de la educación de jóvenes y adultxs en general.
Roberto Elisalde es Doctor en Historia, Magister en Educación y Posdoctor en Educación (Unesp-Brasil). Profesor e investigador de la UBA. Cofundador, junto a Marina Ampudia y equipo, de la estrategia de los Bachilleratos Populares. Coordinador en Red RIOSAL-CLACSO.

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BACHILLERATOS POPULARES, EDUCACIÓN PARA LXS TRABAJADORXS

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Los Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultxs surgieron a fines de los 90 como un intento de dar respuesta al proceso de expulsión del sistema educativo de amplios sectores de las clases populares.

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EDUCACIÓN DE ADULTXS PARA ROMPER DESIGUALDADES

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"Hay muchos jóvenes y adultxs que fueron dejadxs de lado del sistema educativo, que no pudieron acceder o sostener el derecho a la educación, y por lo tanto hay que restituírselo", sostiene Alicia Villa. Y agrega que esa sería "una manera de empezar a romper con esas desigualdades persistentes" que...

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El problema no se limita a abandonar la actitud servil o colonial frente a las "teorías ajenas" dominantes. La solución no radica en usar esas teorías en forma crítica, ni siquiera las "teorías ajenas" liberadoras apropiándose de ellas. TODO ESO ES NECESARIO. PERO NO BASTA. Se requiere otro esfuerzo teórico práctico muy importante: la formulación de una teoría o explicación de nuestro proceso histórico.
Pablo González Casanova

El desafío que nos convoca, hoy, es el desafío de interpelar e interpelarnos sobre el conocimiento que producimos sobre nuestro trabajo. Venimos recorriendo un interesante proceso en este "hacer visible" nuestra producción desde hace muchos años.

Apropiarnos de los saberes pedagógicos que producen nuestras prácticas parece una simple frase; sin embargo, es una aseveración que "permite fisurar" aquellas lógicas que obturan e invisibilizan las posibilidades de las generaciones que habilitan que el trabajo docente tenga razón como tal.

Generaciones que transitan por los institutos, las escuelas, los jardines de infantes, y las múltiples formas que toma el espacio- institución en el Sistema Educativo, y que pueden dar nuevos sentidos y significaciones en la construcción de una Patria Grande, donde el derecho social a la Educación sea más que esperanza, más que utopía. Sea la concreción que cobije la construcción solidaria para esta América pujante.

Una aseveración que se complejiza y nos desafía con más fuerza en este momento histórico. Momento en que nuestro país se perfila y se consolida en el ejercicio de políticas públicas, que acentúan su contenido anti-neoliberal, popular y democrático.

Es en este marco donde cobra sentido y valor ahondar en los debates e intervenciones que nos venimos dando, que venimos proponiendo, en tanto necesidad intrínseca a nuestro trabajo docente en defensa de la Educación como bastión de resistencia, transcendiendo la mera cuestión salarial.

Un punto de partida...

Si la docencia es un trabajo, nos plantea múltiples interrogantes, y entre ellos, rescatamos dos para nuestras reflexiones, que direccionarán futuras acciones:

¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar para que, en las condiciones que han generado estos procesos políticos sociales, sea posible direccionar las acciones hacia una transformación real del sistema educativo, que resuelva sus problemas históricos?

¿Cuáles son las decisiones que tenemos que tomar desde nuestro trabajo para tensionar, movilizar las const rucciones de un nuevo sentido compartido para la educación?

Son algunas de estas razones que sitúan a estos espacios, en estos tiempos, como ámbitos político- sociales a fortalecerse y sostenerse. El espacio de la formación inicial y continua en servicio, el institucional de construcción colectiva de nuestro trabajo: del currículum, de los modos y formas de elaboración de conocimiento sobre nuestra labor, los saberes pedagógicos que constituyen el "espacio común" de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Implica el desafío de "releer" la institución como espacio social político complejo y como campo educativo, para poder suscitar otras posiciones de sujeto pedagógico: antes, aferrado a un pasado idílico, o a una "mitología del orden anterior", que ya no existe. Ahora, se trata de recrear la educación pública como educación común, no unificada y homogeneizadora, sino igualitaria; una histórica estrategia político-cultural que, lejos de anular las diferencias, las asuma en la búsqueda de inclusión social y de igualdad.

Resignificar la educación pública y común es comprender algunos aspectos de la realidad compleja, cambiante y acelerada que está ahí, todos los días, en el trabajo institucional, en cada uno de sus espacios.

Para hacerlo, para intervenir, es precisamente que aparecen viejos y nuevos problemas para la construcción de conocimiento sobre nuestro trabajo: las relaciones entre currículum, organización escolar y organización del trabajo.

Tenemos la pretensión de constituirnos en este espacio plurívoco de circulación de la palabra, el cual pretextualiza al trabajo docente en la producción social del conocimiento y a los trabajadores de la Educación, cualquiera sea su puesto de trabajo en la carrera docente, como productores de saberes pedagógicos.

Esta constitución es fundante para repensar la intervención en los procesos educativos, para "apostar a ella como práctica colectiva de la subjetividad en tiempos de proyectos latinoamericanos alentadores". Como fuese, podríamos decir que en la intervención hay (explícitamente o no), un horizonte político de la interpelación de un orden cultural. Por ello, podemos caracterizar a la "intervención" como una práctica del orden político-cultural.

Ese enmarañamiento permitirá anudar y desanudar prácticas dominantes, emergentes y transformadoras que sean de interés para el desarrollo de nuestra hipótesis inicial: LA DOCENCIA ES UN TRABAJO.

TRABAJO, en tanto podamos hacer de nuestra producción, un saber pedagógico comunicable, podamos dar cuenta de un saber construido (provisorio), como proceso colectivo de la Institución Educativa.

TRABAJO, en tanto podamos problematizar nuestro hacer para la puesta en palabra (pública) de la resignificación del contraste con diversas posturas político-sociales.

TRABAJO, en tanto podamos disputar el diseño y la reconstrucción de propuestas, con regularidades que no deja en manos solo de los "especialistas" la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que asume el desafío de articular con su acción la reflexión política para aportar en la transformación real del país.

[caja titulo="¿Cuál es el lugar del trabajo docente en las instituciones?" fuente="#333333″ fondo="#DBDBDE"]La importancia crucial del núcleo trabajo no es una peculiaridad del Sistema Educativo, sino una centralidad de toda organización, que se acentúa en el caso de la organización escolar. Se destaca, a su vez, su carácter colectivo, que tiene como objeto la producción de conocimiento. ¿A qué conocimiento nos referimos? A la producción de saberes pedagógicos.

Estas afirmaciones nos conducen a centralizar los ejes de discusión y análisis que llevamos adelante en las distintas jurisdicciones, sobre dos "decires" que las tensionan: la escuela es una organización político social que "lo puede todo", o "nada es posible". Entre estas dos caras hay que ubicar, en primer término, las relaciones de fuerza asimétricas que se expresan en los cortes cada vez más profundos entre la organización escolar y la organización del trabajo, entre los modos y formas de producir conocimiento y los modos y formas de ejecutarlo; entre espacios y tiempos de producción, etc. Esto ratifica la asimetría fundacional y fundamental entre Estado empleador y los trabajadores de la Educación.

Develar las variables de estas relaciones asimétricas (tiempos, espacios y agrupamientos para los procesos colectivos de trabajo) es vertebrador en la construcción de una escuela pública, popular y democrática, en las acciones políticas que desarrollan las organizaciones sindicales.

En síntesis, nuestra centralidad es poder discutir, analizar e incidir en la organización del trabajo en relación a los procesos de enseñanza (sistemático e intencional), y sus modos de intervención (incidencia) desde los distintos puestos de trabajo, teniendo como punto de partida que enseñar es un proceso de trabajo colectivo, que dista de ser "la actividad individual" de cada docente.

Tomar como punto de partida la construcción de procesos colectivos de trabajo es un desafío que interpela fuertemente a los ritos, mitos y creencias de "enseñar en soledad", "enseñar como acto individual de un docente para un alumno".

Tenemos ya las definiciones más importantes: pública - democrática - participativa - interrelacionada con la sociedad. Pero, ¿en qué medida estas categorías enfrentan dificultades para su concreción cuando analizamos la situación real de la escuela pública?

Al evaluar estas dificultades, vemos que prima la burocratización en los espacios colectivos de trabajo, que la falta de tiempos y espacios para integrar las distintas prácticas institucionales hace que se repliegue el trabajo a la acción individual, al cada uno "como pueda", y la proyección se convierte en "pura sumatoria de trabajo voluntario", expresándose así múltiples contradicciones sobre el papel del docente como sujeto político. Estas contradicciones no son independientes del propio debate sobre la escuela y la educación, y se manifiestan en diversas concepciones sobre el contenido y la producción de su trabajo.

Reconocer que los procesos de enseñanza se han organizado sobre el aislamiento del docente en relación a los otros docentes es central en la discusión de la relación currículum, organización escolar y organización del trabajo. En el cotidiano, las decisiones pedagógicas y didácticas se adoptan en forma individual, y los proyectos no suelen servir para contener, sintetizar, o sistematizar la práctica. La ambigüedad de las propuestas y su escasa correspondencia con el trabajo real cuestiona la validez de la propia proyección educativa explícita. Estas parcelas acotadas de trabajo, se diluyen en el título de "una buena experiencia", sin comprender el por qué y el para qué se está haciendo. Otros interpretan nuestras acciones; otros son los "autores" de nuestro discurso pedagógico. Esta incertidumbre no contribuye a la apropiación del conocimiento construido.

Estos son momentos en que la organización de la enseñanza exige procesos de análisis y de actuación colectiva. En la medida en que el trabajo docente sea más el resultado de la indagación, de la deliberación informada, del trabajo colaborativo y de las decisiones ajustadas a un marco integral, estaremos en camino de procesos menos deformantes y más direccionados a la escuela que queremos.

Por lo expresado, solo resta cerrar el texto abriendo interrogantes, que perfilen aproximaciones conceptuales o explicaciones sobre el proceso histórico en nuestro trabajo de transmisión cultural de un pueblo.

En este tiempo...

¿Qué significa discutir el proceso de trabajo en términos de organización?

¿Qué sentidos se conforman desde pensar la planificación, la evaluación en términos de espacios y tiempos reales de trabajo?

¿Qué relaciones hay que construir en un presupuesto educativo para organizar procesos de trabajo colectivo?

¿Cuáles serían regulaciones válidas?

El ensayo de preguntar, en vez de registrar "recetas válidas", significa fortalecer el PROTAGONISMO de los docentes en la construcción efectiva de procesos, donde la autoría sea reconocer de nuestra producción de conocimiento, en tanto proceso... nunca determinado... siempre en proceso, sujeto al juego de las diferencias y no al margen de ellas.[/caja]

Un alto... en el punto de partida
No somos meros "ejecutores". Disputamos la producción de saberes político-pedagógicos.
Planteamos un debate políticopedagógico a sostener y fortalecer, no solo con el Estado empleador, sino también con sectores concentrados de poder, como ciertos sectores de la Academia, del campo de la investigación, las editoriales, los medios de comunicación en sus diferentes formatos.

Hemos tomado la decisión política de comprender y significar el TRABAJO DOCENTE como un modo de superar la disociación existente, entre la formación teórica de los trabajadores de la Educación y la realidad en que se desenvuelve su práctica cotidiana.

La decisión política supone interrogarse sobre cuáles son los sentidos que ya se agotan en el TRABAJO DOCENTE y por cuáles son reemplazados; qué conflictos desaparecen y qué nuevos problemas y dificultades caracterizan el proceso en la actualidad.

Pensarlo así, surge como consecuencia de procesos y luchas sindicales a lo largo de las últimas décadas y su consecuente reflexión sobre la identidad docente.

Desde estos procesos, se recupera al trabajo como una categoría analítica, es decir, se constituye en objeto de estudio, tomándolo como concepto proveedor de sentido. Lo consideramos como constitutivo del sujeto.

La acción de TRABAJAR otorga valor al sujeto trabajador, se convierte en el signo que lo identifica. Signo, mas no sentido, ya que el valor de ese trabajo puede estar vaciado de contenidos simbólicos y materiales. Por ello, es esencial pensar el tema desde la perspectiva de construir sentidos y significados que posicionen a la Educación como derecho social, que conforma al sujeto social político en la disputa de recuperación y ampliación de derechos. Sentido complejo, donde intervienen diversas variables que conforman diferentes relaciones entre sí.

Entramar sentidos y significaciones es el "tejido" que venimos construyendo, y que tiene como base tres categorías que tensionan y conforman el sostén: Currículum, Organización escolar y Organización del trabajo, como categorías integrales, sin posibilidad de ser fragmentadas y/o segmentadas, que no permiten tratamientos individualizados.

La transformación curricular implica transformar la organización escolar (los modos y las formas de organizar la transmisión, la distribución, la circulación de los conocimientos en los procesos de aprendizajes y en los procesos de enseñanza), y ambos en relación a la organización del trabajo con sus dos componentes: proceso colectivo de trabajo y el diseño de los puestos de trabajo que se requieren en su carga, en sus regulaciones y fundamentalmente, en su complejidad.

Los "hilos de la trama" se fortalecen desde un eje vertebrador: ENSEÑAR, que relaciona cada uno de los puestos de trabajo, diseñados para aportar a la formación de las generaciones que transitan en la institución educativa. Desde el jardín de infantes hasta el instituto superior.

Hacer "visible" los conocimientos que producimos con nuestro trabajo: dar cuenta y hacer público es la construcción a la que nos comprometimos cada una de las entidades de base que integran CTERA. Lo fundamental es que no se trata solo de dar un ordenamiento a estas posibilidades, de formalizar solo en escritura lo que se hace en la práctica, sino que es un proceso más profundo y amplio, individual y colectivo, que cuestiona, examina y critica, para INCIDIR, para aportar a la transformación socio- política.

Debemos ser capaces de romper el "aislamiento tradicional" en que los profesores de todos los niveles y modalidades realizan su tarea cotidiana, desde cada puesto de trabajo. En el aula, en el taller, en la biblioteca, en la dirección, en la secretaría, en cada espacio en que se desarrollan los procesos de trabajo, construido como "común". Analizar todo hecho de trabajo, implica hacerlo NO en términos de la descripción de la actividad fragmentada, sino como conjunto de procesos complejos e interrelacionados, organizados según un sentido determinado y sustentados en una materialidad de tiempos, espacios y recursos.

Desde esa perspectiva, la Educación es vista como parte de los procesos de trabajo por los cuales una sociedad garantiza la transmisión y recreación de su patrimonio cultural a las nuevas generaciones, y a las escuelas se las considera como organizaciones de trabajo, específicas y complejas para tal fin.

Las categorías de Currículum, Organización escolar y Organización del trabajo es nodal a la hora de pensar en esa organización, para concebir y definir lo que hacemos y fundamentalmente, para establecer el valor de lo que los trabajadores de la Educación hacemos y producimos en las escuelas.

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La docencia. Un trabajo que produce conocimiento - Revista educar

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El problema no se limita a abandonar la actitud servil o colonial frente a las "teorías ajenas" dominantes. La solución no radica en usar esas teorías en forma crítica, ni siquiera las "teorías ajenas" liberadoras apropiándose de ellas. TODO ESO ES NECESARIO. PERO NO BASTA.

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