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DGAFP - vision RH n° 32 (Février 2021) - Les atouts du mentorat

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DGAFP - vision RH n° 32 (Février 2021) - Les atouts du mentorat

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Après le coronavirus, que sera l'éducation? 

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Après le coronavirus, que sera l'éducation? 

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Au moment d'écrire ces lignes, la pandémie du Sars-Cov-2 n'était pas finie. L'incertitude quant à la sortie de crise semblait toujours d'actualité et, ce, malgré les vaccins distribués au compte-goutte. Toutefois, nous ne nous intéresserons pas ici vraiment à la situation mais plutôt aux effets de celle-ci sur l'éducation. Parce que, internationalement, tous les systèmes scolaires ont dû réagir très rapidement et trouver des solutions pour éviter la contamination. Il a fallu mettre en place des mesures sanitaires dans les établissements et établir des enseignements à distance précipitamment.

Ainsi, la pédagogie n'a pas eu le choix de promptement changer. La question se pose tranquillement au fur et à mesure que les autorités médicales traitent la maladie : que sera l'éducation après la covid-19?

Une crise révélatrice

En général, une crise est révélatrice de problèmes. Des inondations fréquentes de terres autour de points d'eau démontrent les effets de la déforestation sur la rétention des pluies. Une invasion d'insectes détruisant des champs peut être causée par la perte de biodiversité, dont des animaux et oiseaux insectivores. Ainsi, la covid-19 a mis en lumière la fragilité des systèmes éducatifs dans le monde.

D'ailleurs, l'UNESCO a appelé dès l'automne 2020 les pays à investir massivement dans l'éducation pour le monde post-covid. Parce que si la formation à distance a pu être un substitut dans plusieurs territoires, un nombre inquiétant de milieux se sont retrouvés sans possibilités ou presque de poursuivre leur éducation.

Du coup, les organisations non gouvernementales ont très peur qu'une bonne partie de cette génération du coronavirus ne retourne pas à l'école, particulièrement dans certains pays asiatiques et africains. Ce qui mènera à des inégalités croissantes au niveau international. Les appareils technologiques n'ont pas été un égalisateur de chances, au contraire. La preuve en est que sur les 500 millions d'enfants en Afrique, seul 1 million utilise des technologies éducatives. D'ailleurs, nous avons souligné les écarts entre milieux urbains et ruraux et, ce, y compris dans les pays riches.

Non seulement les disparités se sont accentuées pendant la crise mais elle a aussi révélé que la plupart des systèmes scolaires étaient vétustes. En effet, malgré l'intégration grandissante de moyens technologies et d'autres approches didactiques, il n'en demeure pas moins que le modèle restait celui du cours magistral suivi par des travaux pédagogiques et, enfin, des examens. Cette formule n'a pas pu tenir dans un contexte où la formation à distance a été forcée. Il a fallu changer les codes, adopter des cours plus concis, des moyens de communication et d'évaluation différents, etc.

Se transformer grâce à la pandémie

Ainsi, sans se réjouir d'un événement qui a fait des torts incomparables aux économies et aux populations, il est légitime de se demande si, quelque part, la covid-19 n'était pas la crise qu'il fallait pour l'enseignement.

Pour Microsoft, par exemple, cet événement est l'occasion parfaite de passer d'une culture d'enseignement à une apprenante. En plus d'inculquer les compétences de base comme la lecture, l'écriture et le calcul, l'école post-covid pourrait offrir l'opportunité d'apprendre à "réinventer". L'avenir exigera en effet aux générations d'être en mesure de s'adapter à différents climats, à de nouvelles technologies et crises. En effet, un autre virus pourrait frapper l'humanité dans un avenir plus ou moins proche.

Ainsi, une école qui demande à ses apprenants de se renouveler doit elle-même faire l'exercice. La situation sanitaire depuis le début 2020 a obligé les établissements à repenser ses approches en ajoutant les solutions à distance. Il y eut autant des réussites que des échecs avec cette méthode. L'école post-covid devra bâtir à partir des expériences vécues durant la crise et trouver des remèdes aux maux remarqués.

Comment s'assurer que le modèle à distance soit encore plus viable dans l'avenir? L'enseignement supérieur, déjà plus préparé, devra se pencher sur la question de l'hybridation des cours, des plateformes numériques pour apprendre et de comment la technologie peut améliorer l'offre pédagogique. Pendant la covid-19, bien des universités ont bénéficié de logiciels libres collaboratifs et de ressources éducatives partagées. L'avenir universitaire serait-il dans l'esprit libre que les anglophones appellent "l'open education"?

Bien que l'idée d'une éducation plus centrée sure les élèves était présente, elle pourrait s'imposer encore plus pour la suite. Désormais, les enseignants seraient des accompagnateurs en présentiel et en ligne afin de s'assurer que les apprenants acquièrent les compétences nécessaires et demandées. Ainsi, ils seront plus en mesure de passer du temps à travailler sur les forces de chacun afin qu'ils répondent aux objectifs. L'exemple du passeport d'apprentissage mis en place par l'UNESCO, Microsoft et Cambridge pourrait être un concept de cursus applicable.

Au bout du compte, même si la transition abrupte a été par moment délicate, la formation au temps de la covid a pu montrer même aux plus récalcitrants les possibilités technologiques. Désormais, malgré la distance, il est possible de recréer un esprit de groupe et de travailler en collégialité. Jamais autant d'outils n'ont existé pour y arriver et ceux-ci ne sont pas près de disparaître. Évidemment, cela signifie, en plus d'une transformation pédagogique, d'offrir au corps enseignant l'occasion de se développer et de se former à ces méthodes différentes.

Références :

Boulet, Pierre. "Universités : L'" open Education ", Clé De la résilience Post-Covid ?" The Conversation. Dernière mise à jour : 22 juin 2020. https://theconversation.com/universites-l-open-education-cle-de-la-resilience-post-covid-139602.

Carvalho, Shelby, and Susannah Hares. "Six Ways COVID-19 Will Shape the Future of Education." Center For Global Development. Dernière mise à jour : 22 juillet 2020. https://www.cgdev.org/blog/six-ways-covid-19-will-shape-future-education.

Dillenbourg, Pierre. "The Post-COVID School." BOLD. Dernière mise à jour : 11 mai 2020. https://bold.expert/the-post-covid-school/.

Goodwin, John. "This is How We Make Education Fit for the Post-COVID World." World Economic Forum. Dernière mise à jour : 15 septembre 2020. https://www.weforum.org/agenda/2020/09/future-of-education-system-covid-19/.

Govindarajan, Vijay, and Anup Srivastava. "A Post-Pandemic Strategy for U.S. Higher Ed." Harvard Business Review. Dernière mise à jour : 2 juin 2020. https://hbr.org/2020/06/a-post-pandemic-strategy-for-u-s-higher-ed.

"L'après COVID-19... Redémarrer Ou Réinventer?" École Branchée. Dernière mise à jour : 29 juin 2020. https://ecolebranchee.com/apres-covid-19-redemarrer-ou-reinventer/.

"L'éducation Pendant Et Après La Crise De La COVID-19 : Le Rôle De La Société Civile." Global Partnership for Education. Dernière mise à jour : 4 août 2020. https://www.globalpartnership.org/fr/blog/education-pendant-et-apres-la-crise-de-la-covid-19-role-societe-civile.

"L'éducation Post-COVID-19, Une Priorité Pour L'UNESCO." Internationale De L'Education. Dernière mise à jour : 21 octobre 2020. https://www.ei-ie.org/fr/detail/16991/l%E2%80%99%C3%A9ducation-post-covid-19-une-priorit%C3%A9-pour-l%E2%80%99unesco.

Mann, Jane. "Overcoming Disruption: How Education Systems Can Adapt to a Post-Covid World." The Education and Development Forum (UKFIET). Dernière mise à jour : 14 mai 2020. https://www.ukfiet.org/2020/overcoming-disruption-how-education-systems-can-adapt-to-a-post-covid-world/.

Neuwirth, Lorenz S., Svetlana Jović, and B. Runi Mukherji. "Reimagining Higher Education During and Post-COVID-19: Challenges and Opportunities." SAGE Journals. Dernière mise à jour : 9 août 2020. https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/1477971420947738.

Siegel, Mark. "5 Major Shifts Needed Post-COVID-19 to Transform Education." Government Technology State & Local Articles - E.Republic. Dernière mise à jour : 12 août 2020. https://www.govtech.com/education/k-12/Five-Major-Shifts-Needed-Post-COVID-19-to-Transform-Education.html.

Spencer, Geoff. "Schools After COVID-19: From a Teaching Culture to a Learning Culture." Microsoft Asia News Center. Dernière mise à jour : 17 juin 2020. https://news.microsoft.com/apac/features/technology-in-schools-from-a-teaching-culture-to-a-learning-culture/.

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Après le coronavirus, que sera l'éducation?

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La crise de la covid-19 a obligé les systèmes d'éducation mondiaux à adopter de nouvelles stratégies didactiques. Une fois que l'instabilité sera passée, qu'aurons-nous appris de l'époque de ce coronavirus? Ce moment inédit n'est-il pas idéal pour mener à une transformation nécessaire de l'éducation?

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La cour de récréation à l’épreuve du genre au collège 

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La cour de récréation à l’épreuve du genre au collège 

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Cet article s'intéresse plus particulièrement aux compétences spatiales que développent les adolescents et les adolescentes au sein de la cour de récréation et questionne les rapports sociaux de sexe comme processus quotidiens de production d'inégalités sexuées dans un espace social.
Il met en lumière :

une répartition des élèves dans la cour de récréation par tranches d'âge, reflet d'une montée en compétence spatiale et en légitimation par rapport aux élèves plus jeunes : les troisièmes ont ainsi le monopole du choix de leur place dans la cour ;

une appropriation des lieux dans la cour qui évolue également au gré des rapports sociaux (amitiés qui se font et se défont) ;

une répartition sexuée de la cour de récréation ;

des relations entre les deux sexes oscillant entre conflit d'usage et séduction.

Il met également l'accent sur le rôle crucial de l'institution scolaire dans la régulation des rapports sociaux de sexe et dans l'accès de chaque élève aux équipements, notamment sportifs.

>> Consulter l'article d'Emmanuelle Gilles, professeure agrégée d'histoire-géographie, docteure en géographie à l'université Caen Normandie (janvier 2021).
Source : Géoconfluences

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La cour de récréation à l'épreuve du genre au collège

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Le collège est l'espace majeur de la socialisation adolescente où les élèves se côtoient dans des lieux aux temporalités emboîtées. Il est également un espace social où chaque sexe se donne à voir. C'est particulièrement le cas pour la cour de récréation.

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Les mardis de l'IH2EF : auto-évaluation de l’établissement : point de situation et projections 

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 ICODOC 2019 - Émotion, empathie, affectivité. Les sujets et leur subjectivité à travers les pratiques langagières et éducatives

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 ICODOC 2019 - Émotion, empathie, affectivité. Les sujets et leur subjectivité à travers les pratiques langagières et éducatives

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Actes du colloque

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Le laboratoire ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations, UMR 5191) est spécialisé dans l'analyse multidimensionnelle des usages de la langue parlée en interaction et du texte. La particularité des approches analytiques pratiquées et développées au laboratoire consiste en une appréhension outillée de grands corpus de données orales et/ou écrites. Ainsi, ICAR réunit plusieurs équipes de recherche se focalisant sur des domaines scientifiques variés comme la linguistique interactionnelle, la linguistique de corpus, l'étude de l'acquisition et de l'apprentissage, la didactique des langues et des sciences, ainsi que la linguistique française.

En 2019, le laboratoire ICAR organise son troisième colloque international pluridisciplinaire de jeunes chercheur·e·s (doctorant·e·s et docteur·e·s) travaillant dans les domaines des deux disciplines représentatives des axes de recherche du laboratoire : les sciences du langage et les sciences de l'éducation.

Pour cette édition 2019, nous souhaitons proposer un espace de réflexion autour des émotions, thème pour lequel le laboratoire ICAR a été à l'avant-garde (Cosnier 1994 ; Plantin 2011 ; Plantin, Traverso, Doury 2000 ; Plantin, Traverso, Vosghanian 2008 ; Polo et al. 2016 ; Quignard et al. 2016) et qui suscite aujourd'hui un intérêt grandissant dans plusieurs domaines de recherche, comme par exemple en philosophie, sociolinguistique, didactique des langues, sémiotique, analyse conversationnelle, linguistique typologique, sciences cognitives (voir la bibliographie ci-dessous). Au pluriel, le terme d'émotions, d'une part, cherche à encadrer des manifestations sémiotiques protéiformes ("colère", "joie", "peur", "surprise", "tristesse", etc.) et, d'autre part, se trouve côtoyé par des notions qui peuvent recouvrir une pluralité de points de vue (niveaux d'analyse, perspective disciplinaire, objet de recherche, etc.).

Une multiplicité de termes (empathie, affectivité, affiliation, subjectivité, sentiments, passions, humeurs, etc.) est ainsi mobilisée dans le champ des sciences humaines pour la construction théorique, le développement méthodologique et la réflexion empirique autour de cette notion.

Autour du triptyque "émotion, empathie, affectivité", nous proposons les trois axes suivants.

Axe 1 / Émotions, langages, apprentissages

En proposant une focalisation sur la place des émotions dans une perspective théorique, cet axe a l'ambition d'être un lieu de discussion interdisciplinaire. À partir de l'étude des pratiques langagières et des pratiques éducatives, nous proposerons de discuter les choix terminologiques opérés dans les domaines de la phénoménologie, des sciences cognitives, des sciences de l'éducation, des sciences du langage, de la sociologie, etc.

Dans quelle mesure traiter des émotions depuis une perspective disciplinaire particulière permet d'éclairer d'autres questions de recherche ?

Comment l'ancrage disciplinaire oriente-t-il la façon d'aborder la notion d'émotion ?

Par quel prisme traite-t-on cette notion dans ses recherches propres ?

Quelle cartographie dessiner des concepts et des notions ayant trait aux dimensions sensibles et affectives au sein des sciences humaines et sociales ?

Axe 2 / Émotions, données, indices

Cet axe a pour visée de questionner l'étude des manifestations des émotions dans le traitement de données sur corpus. On fait ici un focus sur le rapport du chercheur aux données et les modalités par lesquelles il appréhende, enquête et piste les phénomènes langagiers et éducatifs dans lesquels se manifestent, s'élaborent et se négocient la subjectivité des acteurs sociaux.

En amont et en aval du traitement des données comment repérer, identifier, définir, étiqueter, traiter les émotions ?

Quelles approches méthodologiques, quelles ressources instrumentales sont mobilisées pour la production, le traitement et l'analyse des corpus ?

Quels sont les indices de manifestations d'émotions sur lesquels on peut fonder une analyse ?

En quoi le type de données favorise-t-il ou non l'étude de certains phénomènes ?

À quel niveau de granularité d'analyse se situer pour un certain type de données ?

Axe 3 / Émotions, subjectivité du chercheur, réflexivité

Le chercheur en tant que sujet a une relation avec son terrain, ses données et les acteurs de la recherche. De ce fait, il est intéressant de questionner les émotions propres du chercheur et la place de sa subjectivité dans son travail. Il est également pertinent de s'intéresser à la sensibilité des données, d'une part, pour les émotions qu'elles suscitent et, d'autre part, pour leur caractère sensible du point de vue légal, moral et éthique.

Quelle est la place accordée à la subjectivité du chercheur dans la production, l'analyse et la restitution de données qui tendent à l'objectivation des pratiques sociales ?

Par quels moyens gérer et canaliser cette sensibilité dans le cadre d'une production scientifique ?

Comment et pourquoi accéder à un terrain où l'on produit des données dites sensibles ?

Quand le caractère sensible des données s'avère être une épreuve à surmonter pour faire face à des questions sociétales (déontologies professionnelles, conflits, etc.), jusqu'où peut-on/doit-on aller ?

Les contributions retenues (orales ou poster) donneront lieu à deux formes de publication possibles :

Avant le colloque : les résumés du colloque en ligne (5000 signes espaces comprises + 5 références bibliographiques maximum).

À l'issue du colloque : les articles (soumis à sélection) en versions papier et numérique dans un ouvrage collectif (dans SHS Web of Conferences).

Format des contributions

Nous acceptons deux formats de présentation, en français ou en anglais :

Les propositions de contribution devront comprendre un résumé d'au maximum 5000 signes (espaces comprises), et une courte bibliographie de 5 références (non comprise dans le nombre total de signes). Chaque participant ne peut déposer qu'une seule proposition (communication ou poster). L'évaluation des contributions se fera en double-aveugle. À l'issue de leurs évaluations, le comité scientifique et le comité d'organisation d'ICODOC se réservent la possibilité d'orienter les soumissions vers l'un ou l'autre de ces deux formats de présentation :

Les communications orales dureront 30 minutes (20 minutes de présentation + 10 minutes de discussion).

Les posters seront au format A0, en portrait. Chaque participant disposera de trois à cinq minutes (selon le nombre de présentations retenues) pour présenter oralement son poster (en français ou en anglais), lors d'une session plénière qui sera prévue dans le programme du colloque.

Plus de précisions concernant les formats des contributions : https://icodoc.sciencesconf.org/resource/page/id/13

Pour déposer votre contribution : https://icodoc.sciencesconf.org/submission/submit

Références bibliographiques

Baider, Fabienne & Cislaru, Georgeta (Eds.) (2009). Linguistic approaches to emotions in context, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

Baider, Fabienne & Cislaru, Georgeta (Eds.) (2017). Cartographie des émotions : propositions linguistiques et sociolinguistiques, Paris: Presses Sorbonne Nouvelle.

Baider, Fabienne ; Cislaru, Georgeta & Coffey, Simon (Eds.) (2014). Apprentissage, enseignement et affects. Le langage et l'homme: revue de didactique du français, vol. 50, n° 1.

Basso Fossali, Pierluigi (2007). La gestion du sens dans l'émotion : du vertige aux formes de vie. Semiotica, De Gruyter, 1/4 (163), pp.131-158.

Cosnier, Jacques (1994). Psychologie des émotions et des sentiments, Paris : Retz.

Damasio, Antonio R. (2006). L'erreur de Descartes : la raison des émotions, Paris : Odile Jacob.

Dewaele, Jean-Marc (2010). Emotions in multiple languages, Basingstoke:Palgrave Macmillan.

Dondero, Maria Giulia (2009). Le sacré dans l'image photographique. Études sémiotiques, Paris : Hermès/Lavoisier.

Fontanille, Jacques (ed.) (2007). Les émotions : figures et configurations dynamiques. Semiotica, vol. 163.

Greimas, Algirdas J. & Fontanille, Jacques (1991). Sémiotique des passions. Des états de choses aux états d'âme, Paris : Seuils.

Kupetz, Maxi (2014). Empathy displays as interactional achievements - Multimodal and sequential aspects. Journal of Pragmatics, 61, pp.4-34.

Mouchet, Alain & Cattaruzza, Elisa (Eds.) (2015). La subjectivité comme ressource en éducation et en formation. Recherche et formation n° 80.

Ollagnier-Beldame, Magali & Cazemajou, Anne (accepted, under revision). Intersubjectivity in First Encounters: Micro-phenomenology as a Way to Reach Lived Experience. The Humanistic Psychologist - Taylor & Francis.

Peräkylä, Anssi & Sorjonen, Marja-Leena (Eds.) (2012). Emotion in Interaction. Oxford: Oxford University Press.

Pham Quang, Long (2017). Émotions et apprentissages. Paris : L'Harmattan.

Plantin, Christian (2011). Les bonnes raisons des émotions, Berne : Peter Lang.

Plantin, Christian ; Doury, Marianne & Traverso, Véronique (Eds) (2000). Les Émotions dans les interactions. Lyon, ARCI : Presses Universitaires de Lyon, coll. " Éthologie et psychologie des communications ".

Plantin, Christian ; Traverso, Véronique & Vosghanian, Liliane (2008). Parcours des émotions en interaction In : Émotions et discours : L'usage des passions dans la langue [en ligne]. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Polo, Claire ; Lund, Kristine ; Plantin, Christian & Niccolai, Gerald P. (2016). Group emotions: the social and cognitive functions of emotions in argumentation, International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 11(2), 123-156.

Ponsonnet, Maïa & Vuillermet, Marine (Eds) (2018). Morphology and emotions across the world's languages, Studies in Language 42(1).

Prior, Matthew T. & Kasper, Gabriele (Eds) (2016). Emotion in Multilingual Interaction. Amsterdam : John Benjamins Publishing Co.

Quignard, Matthieu ; Ursi, Biagio ; Rossi-Gensane, Nathalie ; André, Virginie ; Baldauf-Quilliatre, Heike ; Etienne, Carole ; Plantin, Christian & Traverso, Véronique (2016). Une méthode instrumentée pour l'analyse multidimensionnelle des tonalités émotionnelles dans l'interaction. In F. Neveu et al. (Eds), 5e Congrès Mondial de Linguistique Française - CMLF 2016, SHS Web of Conferences 27, 15004.

Rabatel, Alain (2017) Pour une lecture linguistique et critique des médias : Empathie, éthique, point(s) de vue. Limoges : Lambert-Lucas.

Rabatel, Alain, Michèle, Monte & Soares Rodrigues, Maria das Graças (2015). Comment les médias parlent des émotions. L'affaire Nafissatou Diallo contre Dominique Strauss-Kahn. Limoges : Lambert-Lucas.

Simoës-Perlant, Aurélie (coord.) (2018). Émotions et apprentissages scolaires, Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant, n° 155.

Yanoshevsky, Galia (dir.) (2018). Éthique du discours et responsabilité. En hommage à Roselyne Koren. Limoges : Lambert-Lucas.

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Colloque ICODOC : Icar COlloque DOCtorants/DOCTeurs - Sciencesconf.org

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Parcoursup à la croisée des chemins : 3e rapport annuel au Parlement du Comité éthique et scientifique de Parcoursup

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Auteur(s) :  Isabelle Falque-Pierrotin, Gérard Berry, Jean-Richard Cytermann, Max Dauchet, Jean-Marie Filloque, Catherine Moisan, Isabelle Roussel, Guillaume Tronchet

Editeur(s) :  Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation

Date :  02/2021

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Auteur(s) :  Sigolène Couchot-Schiex, Benjamin Moignard, Gabrielle Richard

Editeur(s) :  Laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les transformations des pratiques éducatives et des pratiques sociales (LIRTES)OUIEP - Observatoire Universitaire International en Education et Prévention ;

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Auteur(s) :  WALLENHORST Nathanaël, MUTABAZI Eric (dir.)
Editeur(s) :  Editions Le Bord de l'Eau
Critiques éducatives, 230 pages
Année d'édition :  2021 (paru en janvier 2021)

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Les directions d’établissement au cœur du changement. Pilotage, collaboration et accompagnement des équipes éducatives

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Auteur(s) :  LETOR Caroline, PELLETIER Guy, ETIENNE Richard, PROGIN Laetitia
Editeur(s) :  Perspectives en éducation et formation, 288 pages, 36 €
Année d'édition :  2021 (paru en février 2021)

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Référence :  N° 87 2020/3
Thème :  Le lien à l’épreuve du confinement

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Référence :  n° 199, septembre-décembre 2020
Thème :  L'expérience du territoire #3 - Cité, mixité et territoires

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AFDECE 2021 - 18ème colloque international de l'Association française d'éducation comparée - Enfance et jeunesse : pour une inclusion éducative dans une perspective de développement durable

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AFDECE 2021 - 18ème colloque international de l'Association française d'éducation comparée - Enfance et jeunesse : pour une inclusion éducative dans une perspective de développement durable

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Date :  du 28-10-2021 au 29-10-2021
Lieu :  Université du Pays Basque / Euskal Herriko Unibertsitatea à San Sebastian
Modalité :  présentiel

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/ Euskal Herriko Unibertsitatea

de l'Association Française d'Éducation Comparée

le laboratoire Éducation, Discours et Apprentissages :

EDA (EA 4071) de l'Université de Paris

Enfance et jeunesse : pour une inclusion éducative
dans une perspective de développement durable

le jeudi 28 et le vendredi 29 octobre 2021

au Centre Carlos Santamaria, Bibliothèque du Campus de Gipuzkoa

Université du Pays Basque/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU)

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Enfance et jeunesse: inclusion éducative et développement durable - Sciencesconf.org

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Euskal Herriko Unibertsitatea de l'Association Française d'Éducation Comparée le laboratoire Éducation, Discours et Apprentissages : EDA (EA 4071) de l'Université de Paris Enfance et jeunesse : pour une inclusion éducativedans une perspective de développement durable le jeudi 28 et le vendredi 29 octobre 2021 au Centre Carlos Santamaria, Bibliothèque du Campus de Gipuzkoa Université du Pays Basque/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV-EHU)

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La formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation

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La formation continue et le développement professionnel des personnels d’éducation

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CNESCO
Editeur(s) :  Centre national d'étude des systèmes scolaires - CNESCO
Date :  02/2021

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L'éducation à la santé entre savoir et pouvoir

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L'éducation à la santé entre savoir et pouvoir

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Auteur(s) :  DESCARPENTRIES Jacqueline (dir.)
Editeur(s) :  L'Harmattan
Mouvements des savoirs, 240 pages, 24,5 €
Année d'édition :  2020 (paru en décembre 2020)

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Date :  du 08-09-2021 au 10-09-2021
Lieu :  Lausanne
Modalité :  présentiel
Organisation :  Haute école pédagogique Vaud (HEP Vaud)

Colloque organisé par le LATEFA (Laboratoire d’Analyse du Travail Enseignant et de la formation en Alternance)

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Former contre les inégalités

Dans le cadre d'un colloque qui se tiendra à la Haute école pédagogique Vaud, à Lausanne du 8 au 10 septembre 2021, un appel à communications est lancé sur le thème : " Former contre les inégalités ".
Date limite de soumission des propositions : 31 juillet 2020
Thématique
Dépasser le constat, voire la déploration, des inégalités pour mettre en lumière les pratiques enseignantes susceptibles de les réduire (Chesnais, 2014b ; Rochex & Crinon, 2011) : telle est la tâche à laquelle ce colloque souhaite se consacrer. Son ambition est de tenir une ligne de crête : identifier les leviers d'action propres à contrer les inégalités, engager la réflexion sur la formation des professionnel×le×s et leur sensibilisation à ces questions, tout en prenant en compte les contextes et les dispositifs dans lesquels s'inscrivent les pratiques enseignantes, tant dans les contraintes qu'ils imposent que dans les marges de manœuvre qu'ils autorisent.

Le colloque s'inscrit dans la réflexion initiée par les travaux, encore rares, qui interrogent l'articulation entre formation des enseignant×e×s et inégalités scolaires (Mamede & Netter, 2018). Il invite à investiguer plusieurs dimensions, complémentaires. Que sait-on aujourd'hui des pratiques qui réduisent les inégalités ? Ces pratiques sont-elles transposables d'un contexte à un autre ? Comment former les futur×e×s professionnel×le×s, que ce soit dans le domaine de l'enseignement ou dans d'autres secteurs, à la question des inégalités sociales ? Quel regard peut-on poser sur les dispositifs mis en place pour réduire les inégalités scolaires ? Comment se proposent-ils de réduire concrètement les inégalités scolaires ? Le peuvent-ils ?

Les communications s'articuleront autour de trois axes :
Axe 1 : État des lieux sur les pratiques d'enseignement qui réduisent les inégalités
Axe 2 : Comment former les futur×e×s professionnel×le×s sur les inégalités sociales ? Didactique de l'enseignement supérieur
Axe 3 : Quels dispositifs pour lutter contre les inégalités scolaires ?

Modalités de soumission des propositions et calendrier
Les propositions devront comporter obligatoirement une problématique (ne pas se contenter d'annoncer une description d'un dispositif, d'une pratique ou d'une méthode). Si la recherche proposée est empirique, le type de données devra être précisé. La longueur maximale est de 4 000 signes espaces et bibliographie (obligatoire) comprises.
Les propositions pourront être envoyées jusqu'au 31 juillet 2020 par email.

La réponse sera donnée au 30 novembre 2020. Le texte intégral de la communication (40 000 signes espaces et bibliographie comprises) devra être envoyé pour le 25 août 2021 à la même adresse. Il sera mis en ligne et à disposition des participants au colloque. Le colloque aura lieu du 8 au 10 septembre 2021 à la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud située Avenue de Cour 33 à Lausanne (Suisse).
Voir l'appel complet

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AISLF | Association internationale des sociologues de langue française

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Former contre les inégalités Dans le cadre d'un colloque qui se tiendra à la Haute école pédagogique Vaud, à Lausanne du 8 au 10 septembre 2021, un appel à communications est lancé sur le thème : " Former contre les inégalités ".

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94ème congrès AGEEM - et 100 ans après… l’école change, changeons l’école !

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94ème congrès AGEEM - et 100 ans après… l’école change, changeons l’école !

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Date :  du 04-07-2021 au 06-07-2021
Lieu :  Epernay (Marne)
Modalité :  présentiel
Organisation :

Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques

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association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publique

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Association Générale des Enseignants des Ecoles et classes Maternelles publiques

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l'instruction obligatoire à 3 ans ? cliquez ici Etablissements Publics des Savoirs Fondamentaux : Que deviennent les directeurs(trices?) cliquez ici ESPACE ADHERENT Retrouvez les informations relatives au Congrès 2020 à Bressuire, le guide pédagogique, le guide artistique, la liste d'hébergements,comment participer à la scéno déco, le programme, s'inscrire au congrès...

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Rencontres 2021 du CRAP-Cahiers pédagogiques - Former à la liberté, l’égalité et à la fraternité. De la maternelle à l’université

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Rencontres 2021 du CRAP-Cahiers pédagogiques - Former à la liberté, l’égalité et à la fraternité. De la maternelle à l’université

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Date :  du 16-08-2021 au 22-08-2021
Lieu :  Bonneuil-Matours (Vienne)
Modalité :  présentiel
Organisation :  Cercle de recherche et d'action pédagogiques-Cahiers pédagogiques (CRAP)

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On parle beaucoup des valeurs de la République, représentées par les trois mots-clés qui se trouvent sur les frontons des écoles. Mais les vit-on vraiment dans notre système éducatif ? Et forme-t-on suffisamment nos élèves à devenir des citoyens libres, égaux et fraternels ? À l'heure des défis considérables sur les questions d'environnement, de santé, de laïcité, ces questions sont essentielles. Les Rencontres 2021 seront une occasion d'y réfléchir ensemble, d'échanger, de forger des outils, des dispositifs, avec d'un côté des convictions fortes, de l'autre la nécessité d'envisager toujours la complexité. Et comme les années précédentes, la même promesse de convivialité et de bonheur d'être ensemble, dans l'espoir que cela puisse se faire sans les contraintes de la " distanciation sanitaire " (qui seront, comme l'an passé, respectées si nécessaire).
Nous vous invitons à ce moment fort pour nous booster pour la rentrée.

Télécharger la plaquette d'information
Télécharger l'affiche des Rencontres
Télécharger le planning des Rencontres
Télécharger le bulletin d'inscription
Vous pouvez aussi télécharger le bulletin d'inscription au format PDF :

Le mercredi 18 août à 17h, conférence : " L'école inclusive, un processus inachevé " Alexandre Ployé, Maître de conférences, Université Paris-Est Créteil Val de Marne (UPEC), en partant de son expérience de formateur d'enseignants spécialisés, dressera un état de lieux en matière d'inclusion scolaire et nous invitera à réfléchir à tout ce qui reste à faire...

Une matinée sera consacrée à un " marché des connaissances ", une belle occasion d'échanger sur nos pratiques, nos outils, nos dispositifs...

3. L'oral dans la classe
(Soizic Guérin et Nadia Voillequin)
Comment peut-on apprendre en parlant, apprendre à parler ou encore écrire pour dire, dire pour écrire ? Comment évaluer l'oral ou à l'oral ?
Nous vous proposons d'explorer différents outils : débats, théâtre, déclamation, vidéos, et de partager vos pratiques. Un atelier pas réservé aux profs de langue, de français ou de spécialités ! Tout le monde est le bienvenu.

Les ateliers activités :

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Vous pouvez aussi télécharger le bulletin d'inscription au format PDF :

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Rencontres 2021 du CRAP-Cahiers pédagogiques

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On parle beaucoup des valeurs de la République, représentées par les trois mots-clés qui se trouvent sur les frontons des écoles. Mais les vit-on vraiment dans notre système éducatif ? Et forme-t-on suffisamment nos élèves à devenir des citoyens libres, égaux et fraternels ?

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EduBref IFE - ENS

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Piloter : entre métiers et activités

Auteur(s) : Ravez Claire

Télécharger la version intégrale (version PDF)

Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats.

Durant les dernières décennies, les visées qui guident leur action ont été profondément redéfinies par la nouvelle gestion publique. Au premier plan figurent désormais à la fois des objectifs de performance, mais aussi d'équité et de bien-être des élèves et des personnels. L'insuffisance des moyens alloués à ces fins entraine parfois des situations d'injonctions paradoxales. Ces dernières, comme d'autres objets de travail commun moins conflictuels au quotidien, rendent nécessaires des pratiques cognitives et langagières de traduction visant à négocier et expliciter le sens des réformes, à enrôler d'autres actrices et acteurs dans le changement éventuel de pratiques. Les activités de pilotage s'appuient également à toutes les échelles sur des outils techniques dont le nombre augmente et la nature se complexifie (contrats d'objectifs, logiciels d'affectation et environnements numériques de travail, etc.).

Les tensions inhérentes à ces activités sont de mieux en mieux identifiées par celles et ceux pratiquant des approches cliniques en recherche. Optimisation d'un temps de travail émietté, multiplication des tâches administratives à effectuer et ambitions de renouvèlement pédagogique à assumer sont au coeur des préoccupations actuelles des "managers de la République" (A.Barrère, 2006).

Who are the players involved in steering the French education system? As the history and sociology of the professions show, the number and status of these tens of thousands of professionals have been profoundly transformed over the last two centuries, and are still the subject of much debate today.

Over the last few decades, the aims guiding their action have been profoundly redefined by the new public management. At the forefront are now performance objectives, but also equity and the well-being of students and staff. The inadequacy of the resources allocated to these aims sometimes leads to paradoxical situations. The latter, like other less conflictual topics, requireon a daily basis cognitive and linguistic translation skills and practices, aimed at negotiating and clarifying the meaning of the reforms, and at mobilising other actors towards a possible change of practices. Steering activities also rely at all levels on technical tools whose number is increasing and whose nature is becoming more complex (contracts of objectives, softwares and digital work environments, etc.).

The tensions inherent in these activities are increasingly being identified by those practising clinical research approaches. Optimising a fragmented schedule, negociating the number of administrative tasks to be carried out and taking responsability for the ambitions of pedagogical renewal are at the heart of the current preoccupations of the "managers of the Republic" (A. Barrère, 2006).

Ravez Claire (février 2021). Piloter : entre métiers et activités. EduBref, février 2021. Lyon : ENS de Lyon.
En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/Edubref/detailsEdubref.php?parent=accueil&edubref=11

Vous pouvez faire part de vos réactions à cet Edubref, suggérer des pistes complémentaires ou demander des précisions, en laissant un commentaire sous l'article correspondant dans le blog : ' Éduveille'

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Auteur(s) : Ravez Claire Télécharger la version intégrale (version PDF) Qui sont les actrices et les acteurs du pilotage du système éducatif français ? Comme le montrent l'histoire et la sociologie des professions, le nombre et le statut de ces dizaines de milliers de professionnel.les ont été profondément transformés depuis deux siècles, et sont aujourd'hui encore sujets de nombreux débats.

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Note d’Information n° 21.11 – février 2021

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Note d’Information n° 21.11 – février 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.11, février 2021

Presque un enseignant sur deux estime que plus de la moitié de ses élèves de troisième ne disposent pas d'une maîtrise satisfaisante des compétences mathématiques travaillées. Le manque de travail en classe d'une partie des élèves et le trop grand nombre d'élèves en difficulté constituent les premiers facteurs évoqués par les enseignants rendant leur travail difficile. D'un point de vue didactique, l'analyse des données a mis en évidence, d'une part, des pratiques d'enseignement des mathématiques variées, en particulier pour les formulations utilisées lors des interactions avec les élèves, et d'autre part, quatre groupes distincts de professeurs, caractérisés chacun par un profil de pratiques. Les seules caractéristiques individuelles ou le contexte d'enseignement documentés par l'enquête ne suffisent pas à expliquer toutes les différences observées entre ces quatre profils s'agissant des choix pédagogiques et didactiques.
Lire le document de travail Premiers résultats de l'enquête sur les pratiques d'enseignement des mathématiques, PRAESCO, en classe de 3e en 2019
Auteures : Sylvie Coppé, Brigitte Grugeon-Allys, Julie Horoks, Julia Pilet, Anaëlle Solnon, Christelle Raffaëlli, Axelle Charpentier, DEPP-B4

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Premiers résultats de l'enquêtesur les pratiques d'enseignementdes mathématiques, Praesco en classe de troisième en 2019

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L'enquête sur les PRAtiques d'Enseignement Spécifiques aux Contenus (Praesco) conduite par la DEPP en 2019 vise à documenter les pratiques d'enseignement des professeurs de mathématiques en classe de troisième d'un point de vue général mais aussi, de façon plus approfondie, d'un point de vue didactique en lien avec le thème du calcul littéral.

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Note d’Information n° 21.10 – février 2021

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Note d’Information n° 21.10 – février 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.11, février 2021

Presque un enseignant sur deux estime que plus de la moitié de ses élèves de troisième ne disposent pas d'une maîtrise satisfaisante des compétences mathématiques travaillées. Le manque de travail en classe d'une partie des élèves et le trop grand nombre d'élèves en difficulté constituent les premiers facteurs évoqués par les enseignants rendant leur travail difficile. D'un point de vue didactique, l'analyse des données a mis en évidence, d'une part, des pratiques d'enseignement des mathématiques variées, en particulier pour les formulations utilisées lors des interactions avec les élèves, et d'autre part, quatre groupes distincts de professeurs, caractérisés chacun par un profil de pratiques. Les seules caractéristiques individuelles ou le contexte d'enseignement documentés par l'enquête ne suffisent pas à expliquer toutes les différences observées entre ces quatre profils s'agissant des choix pédagogiques et didactiques.
Lire le document de travail Premiers résultats de l'enquête sur les pratiques d'enseignement des mathématiques, PRAESCO, en classe de 3e en 2019
Auteures : Sylvie Coppé, Brigitte Grugeon-Allys, Julie Horoks, Julia Pilet, Anaëlle Solnon, Christelle Raffaëlli, Axelle Charpentier, DEPP-B4

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Premiers résultats de l'enquêtesur les pratiques d'enseignementdes mathématiques, Praesco en classe de troisième en 2019

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L'enquête sur les PRAtiques d'Enseignement Spécifiques aux Contenus (Praesco) conduite par la DEPP en 2019 vise à documenter les pratiques d'enseignement des professeurs de mathématiques en classe de troisième d'un point de vue général mais aussi, de façon plus approfondie, d'un point de vue didactique en lien avec le thème du calcul littéral.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Le rapport d'activité 2020
L'année 2020 a été marquée par un événement sans précédent dans l'histoire de l'école de notre pays, la crise sanitaire qui a entraîné le confinement du jour au lendemain de douze millions d'élèves. Avec le risque, mis en avant par toutes les études et recherches en sciences de l'éducation, d'un impact négatif plus marqué pour les élèves issus des familles les plus défavorisées, à la fois parce que ce sont ces élèves qui pâtissent le plus d'un éloignement de l'école mais aussi par leur moindre équipement numérique.
Éclairage sur la crise sanitaire et ses conséquences

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) s'est mobilisée pour apporter un éclairage sur la crise sanitaire et ses conséquences. Pour cela, elle a imaginé différentes approches, en concevant de nouvelles opérations, en exploitant des dispositifs déjà existants ou en rajoutant des questions à des enquêtes déjà prévues. Son but est de dresser des constats objectifs, d'évaluer les impacts et de rendre compte de l'évolution des inégalités. Il s'agissait aussi de recueillir le ressenti des acteurs du système éducatif : enseignants, chefs d'établissement et directeurs d'école, CPE, inspecteurs, élèves, familles. Nous avons ainsi pu dès juillet 2020 publier des premières statistiques et analyses sur cette période en documentant les écarts observés selon les situations sociodémographiques des élèves et de leurs familles et les caractéristiques de leur contexte de scolarisation.

Les élèves

En 2020, la DEPP a poursuivi la montée en charge de la construction d'un système d'information statistique sur l'ensemble des élèves et apprentis en particulier en poursuivant, en collaboration avec la DARES, le développement de son nouveau système d'information sur l'insertion professionnelle des jeunes sortant de formations professionnelles scolaires ou de CFA, InserJeunes. Les premiers résultats seront disponibles début 2021.

Les personnels, les établissements et les territoires

La DEPP a beaucoup investi sur la connaissance des personnels dans le cadre des chantiers RH lancés par le ministère. Avec la création du conseil d'évaluation de l'école (CEE), son investissement dans la thématique des établissements a pris une autre dimension. Enfin, suite à réflexion du ministère en 2019 sur les territoires, la DEPP a particulièrement travaillé sur cette problématique en construisant des outils d'analyse et en élaborant des données qui lui permettront de placer l'année 2021 sous le signe des territoires.

Aide au pilotage et systèmes d'information

Au-delà des contributions à ces fortes thématiques, ce rapport rend également compte de l'engagement dans toutes nos missions, que ce soit la gestion des répertoires et nomenclatures, utilisés dans les systèmes d'information du ministère pour assurer la cohérence des données produites par les différents services, ses contributions très fortes à l'aide au pilotage en matière d'éducation.

Animation de la recherche et des services statistiques en académie

La DEPP a également poursuivi son implication dans l'animation des travaux de la recherche contribuant à l'évaluation du système éducatif. En période de confinement, l'animation du réseau de la statistique sur l'éducation constitué de la DEPP et des services statistiques en académie (SSA) a pris une dimension nouvelle, reposant sur le développement d'outils et de pratiques à distance.

Activités européennes et internationales

L'investissement dans les activités européennes et internationales ne s'est pas interrompu, bien au contraire. Enfin l'une des priorités de notre direction, qui est de mettre à disposition de tous ceux qui sont concernés par les questions d'éducation des informations et analyses pertinentes, objectives et de qualité, a été particulièrement importante cette année.

Le programme de travail 2020

Axe 1 : la DEPP actrice du débat public

Rendre compte de l'état du système éducatif pour différents publics : élaborer des publications, contribuer à des expertises publiques, faire vivre et enrichir le site des statistiques ministérielles sur l'éducation

Élaborer et diffuser des données documentées : participer à une meilleure information des familles et des jeunes, proposer une information statistique structurée

Réaliser des travaux de synthèse : rendre compte des dépenses d'éducation, proposer des approches territoriales, réaliser des synthèses sur des grandes thématiques

Axe 2 : la DEPP au service de l'évaluation et du pilotage

Produire une photographie annuelle des élèves et apprentis : recenser tous les élèves et apprentis à chaque rentrée scolaire, connaître les résultats aux examens

Suivre le parcours des jeunes dans le système éducatif, leurs acquis et leur insertion : rendre compte des parcours des élèves et des apprentis, évaluer les acquis des élèves, mesurer l'insertion des élèves et apprentis

Connaître les personnels de l'éducation nationale, leurs parcours et leurs pratiques : produire un bilan statistique annuel des personnels, contribuer à la connaissance des parcours, éclairer différentes dimensions des métiers des enseignants : conditions d'exercice, pratiques pédagogiques

Contribuer au pilotage et à l'évaluation du système éducatif, des établissements, des territoires, des académies : apporter son expertise au ministère, élaborer et fournir des données et analyses sur les établissements, les territoires, les académies

Axe 3 - La DEPP au cœur des réseaux de la statistique sur l'éducation

Faire monter en puissance le réseau Depp - services statistiques académiques : faire vivre une communauté Depp SSA, partager, mutualiser, construire ensemble des outils, des analyses et des études

Jouer un rôle actif dans la construction des statistiques au niveau international et leur utilisation : concourir à la connaissance des systèmes éducatifs des pays européens, contribuer à l'élaboration et à l'expertise des indicateurs internationaux

Être acteur de la statistique publique, française et européenne, sur l'éducation : élaborer des statistiques publiques françaises, européennes et internationales sur l'éducation, collaborer aux travaux et publications d'organismes publics dans le domaine de l'éducation

Axe 4 - La DEPP organisation apprenante

Informer, échanger, anticiper et accompagner les changements : accompagner les agents au quotidien, accompagner le changement et l'utilisation de nouvelles sources, communiquer vers les partenaires

Enrichir le système d'information et les référentiels et consolider la qualité : gérer et enrichir les référentiels, animer le réseau des intervenants dans l'élaboration de nos systèmes d'information, mettre en œuvre la démarche qualité de la statistique publique

Faire vivre une communauté avec les chercheurs : favoriser les travaux de recherche sur l'éducation, faciliter les travaux des chercheurs, diffuser les travaux de la recherche

Le calendrier des principaux indicateurs statistiques sur le système éducatif

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Le rapport d'activité et le programme de travail de la DEPP

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Le rapport d'activité et le programme de travail rendent compte de l'engagement de la DEPP dans l'ensemble de ses missions. Le rapport d'activité 2020 présente les travaux de la DEPP en quatre thématiques, les élèves, les personnels, les établissements et les territoires. Le programme de travail 2020 est organisé autour de quatre axes.

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Note d’Information n° 21.09 – février 2021

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Note d’Information n° 21.09 – février 2021

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Enquête SIVIS

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.09, février 2021

40 % des chefs établissements ne déclarent aucun incident grave, 15 % en déclarent 10 ou plus. Le degré d'exposition à la violence diffère suivant les établissements, leur type ou leur profil social.
La violence scolaire se manifeste par les atteintes aux personnes dans 80 % des cas.
La plupart des actes relèvent de violences verbales notamment dans les collèges.

Auteure : Hélène Fréchou, DEPP-B3

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Résultats de l'enquête Sivis 2019-2020 auprès des établissements publics et privés sous contrat du second degré

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Note d'Information n° 21.09, février 2021 40 % des chefs établissements ne déclarent aucun incident grave, 15 % en déclarent 10 ou plus. Le degré d'exposition à la violence diffère suivant les établissements, leur type ou leur profil social. La violence scolaire se manifeste par les atteintes aux personnes dans 80 % des cas.

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Note d’Information n° 21.08 – février 2021

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Note d’Information n° 21.08 – février 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.08, février 2021

Ces réorientations concernent majoritairement des élèves passant du lycée vers l'apprentissage plutôt que le contraire, aussi bien en termes d'effectifs qu'en termes de proportion. À l'issue de la seconde professionnelle, par exemple, 3 % des lycéens (soit 5 500 élèves) se réorientent vers l'apprentissage, alors que seulement une centaine d'apprentis se réorientent vers la voie scolaire. Ces réorientations sont plus fréquentes pour les enfants d'ouvriers et de chômeurs ou inactifs que pour les enfants de cadres ou d'employés, traduisant un accès initial plus difficile à l'apprentissage pour les milieux sociaux moins favorisés.

Auteur : Michael Orand, DEPP-A1

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Les réorientations dans l'enseignement professionnel sont majoritairement de la voie scolaire vers l'apprentissage

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Note d'Information n° 21.08, février 2021 Ces réorientations concernent majoritairement des élèves passant du lycée vers l'apprentissage plutôt que le contraire, aussi bien en termes d'effectifs qu'en termes de proportion. À l'issue de la seconde professionnelle, par exemple, 3 % des lycéens (soit 5 500 élèves) se réorientent vers l'apprentissage, alors que seulement une centaine d'apprentis se réorientent vers la voie scolaire.

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Note d’Information n° 21.07 – février 2021

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Note d’Information n° 21.07 – février 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.07, février 2021

Afficher la transcription

62 % de ceux qui sont sortis du système scolaire sont en emploi salarié en France six mois après leur sortie. Plus le niveau de formation est élevé, plus les chances de trouver un emploi rapidement sont importantes. L'obtention du diplôme préparé favorise l'insertion professionnelle. L'entrée dans la vie active est plus difficile dans les régions les plus touchées par le chômage. Dans toutes les régions, l'insertion est meilleure pour les spécialités relevant de la production que des services.

Auteures : Christel Collin, Nathalie Marchal, DEPP-A1

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Six mois après leur sortie en 2019 du système éducatif, 62 % des apprentis de niveau CAP à BTS sont en emploi salarié

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Note d'Information n° 21.07, février 2021 Afficher la transcription 62 % de ceux qui sont sortis du système scolaire sont en emploi salarié en France six mois après leur sortie. Plus le niveau de formation est élevé, plus les chances de trouver un emploi rapidement sont importantes.

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Note d’Information n° 21.06 – février 2021 DEPP

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Note d’Information n° 21.06 – février 2021 DEPP

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.06, février 2021

Afficher la transcription

41 % de ceux qui sont sortis du système scolaire sont en emploi salarié en France six mois après leur sortie. Plus le niveau de formation est élevé, plus les chances de trouver un emploi rapidement sont importantes. L'obtention du diplôme préparé favorise l'insertion professionnelle. L'entrée dans la vie active est plus aisée dans les régions les moins touchées par le chômage et avec davantage de sortants de niveau BTS.

Auteures : Christel Collin, Nathalie Marchal, DEPP-A1

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Six mois après leur sortie en 2019 du système éducatif, 41 % des lycéens professionnels sont en emploi salarié

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Note d'Information n° 21.06, février 2021 Afficher la transcription 41 % de ceux qui sont sortis du système scolaire sont en emploi salarié en France six mois après leur sortie. Plus le niveau de formation est élevé, plus les chances de trouver un emploi rapidement sont importantes.

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Lettre de la DAJ no 311 - 11 février 2021 - Projet de loi portant lutte contre le dérèglement climatique

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Lettre de la DAJ no 311 - 11 février 2021 - Projet de loi portant lutte contre le dérèglement climatique

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Hors-série « Bilan contentieux de l’année 2019 » de la Lettre d’information juridique

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Hors-série « Bilan contentieux de l’année 2019 » de la Lettre d’information juridique

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SOMMAIRE

Le contentieux de l'enseignement scolaire traité par les rectorats

Le contentieux de l'enseignement scolaire traité par l'administration centrale (sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire)

Bilan général

Répartition thématique des recours introduits en 2019

Nombre de décisions juridictionnelles rendues en 2019

Coût du contentieux en 2019

Premier degré
Personnels

N.B. : Les établissements ayant répondu au questionnaire en 2018 n'étant pas exactement les mêmes que ceux ayant apporté une réponse en 2019, il est impossible d'établir une évolution entre ces deux années.

N.B. : Les établissements ayant répondu au questionnaire en 2018 n'étant pas exactement les mêmes que ceux ayant apporté une réponse en 2019, il est impossible d'établir une évolution entre ces deux années.

.L'objet de ce bilan est de mesurer, année après année, la charge que représente le contentieux administratif pour le ministère de l'éducation nationale et de suivre l'évolution de ses caractéristiques, en prenant en compte les évolutions quantitative et thématique, tant au niveau déconcentré qu'au niveau de l'administration centrale.

Rappelons, à titre préliminaire, que l'année 2019 est marquée par le renforcement de la compétence des recteurs d'académie en matière de règlement juridictionnel et transactionnel des litiges.

En effet, le décret n° 2019-889 du 27 août 2019 relatif aux compétences des recteurs en matière de règlement juridictionnel et transactionnel des litiges a étendu la compétence des recteurs d'académie pour représenter l'État en défense devant les cours administratives d'appel pour les litiges relevant de leur compétence en première instance en application de l'article D. 222-35 du code de l'éducation. Ce texte a également relevé à 50 000 euros le plafond des transactions que les recteurs d'académie sont autorisés à conclure.

Par ailleurs, le décret n° 2019-890 du 27 août 2019 relatif aux compétences des recteurs pour le règlement juridictionnel des litiges a étendu la compétence des recteurs d'académie pour représenter l'État en défense pour les litiges nés de décisions prises en matière de gestion des personnels par le ministre de l'éducation nationale sur proposition conforme d'un organe académique.

Ces textes n'ont pas modifié la compétence du ministre pour interjeter appel d'un jugement défavorable ni pour représenter l'État devant le Conseil d'État.

L'activité contentieuse de l'enseignement scolaire de l'année 2019 est donc nécessairement affectée par cette déconcentration codifiée aux articles D. 222-35 et R. 222-36 du code de l'éducation et entrée en vigueur à compter du 1 er septembre 2019.

Le contentieux de l'enseignement scolaire traité par les rectorats

NOMBRE DE RECOURS INTRODUITS EN 2019

Le tableau " Répartition par académie et par thème des nouveaux recours ", en annexe, détaille par académie le nombre de nouveaux recours, tous niveaux de première instance et d'appel confondus.

Les services juridiques académiques (S.J.A.) ont fait face à un accroissement très sensible du nombre de requêtes nouvelles devant les tribunaux administratifs et, pour la première fois, à la prise en charge de la défense de l'État dans des instances devant les cours administratives d'appel.

Cet accroissement est plus important que celui constaté par les juridictions administratives qui ont été confrontées à une augmentation de 8,1 % du nombre de requêtes nouvelles, tous niveaux de juridiction et toutes matières confondus (cf. Bilan d'activité du Conseil d'État et de la juridiction administrative pour l'année 2019, p. 8).

L'activité des services juridiques académiques est très dynamique puisque le nombre de nouveaux recours devant les tribunaux administratifs a progressé de 14,7 % avec 3 099 recours introduits en 2019 contre 2 701 en 2018. En intégrant les requêtes d'appel prises en charge à partir du 1 e septembre 2019, les S.J.A. ont vu le nombre de recours qu'ils traitent augmenter de 16,7 % (3 152 tous recours confondus en 2019 contre 2 701 recours devant les tribunaux administratifs en 2018). Les requêtes d'appel participent à hauteur de 12 % à cette augmentation.

Après un cycle de baisses constantes de 2010 à 2013, les augmentations du nombre de recours traités constatées en 2014 (+ 15 %), 2015 (+ 3%), 2016 (+ 8%), 2017 (+ 4%), 2018 (+ 8 %) et 2019 (+ 15 %) se poursuivent donc, mais de façon irrégulière. Le nombre de nouveaux recours devant les tribunaux administratifs est bien supérieur à la moyenne annuelle de 2 323 nouveaux recours enregistrés chaque année au cours de la période des vingt dernières années.

Le nombre de nouveaux recours devant les tribunaux administratifs a progressé nettement dans 17 académies, beaucoup moins dans 5 autres et a diminué dans 15 autres. L'intensité de ces variations, à la hausse comme à la baisse, est très inégale.

Trois groupes se distinguent donc :

- les services qui ont vu leur nombre de nouveaux recours augmenter de manière sensible : Aix-Marseille (+ 46 %), Bordeaux (+ 12 %), Clermont-Ferrand (+ 52 %), Corse (+ 129 %), Service interacadémique des examens et concours (SIEC) pour le compte de Créteil (+ 73 %), Dijon (+ 23 %), Grenoble (+ 32 %), Limoges (+ 13%), Lyon (+15 %), Mayotte (+ 225 %), Montpellier (+ 72 %), Nancy-Metz (+ 18 %), Nice (+ 10%), Saint-Pierre-et-Miquelon (1 recours en 2019 contre aucun recours en 2018), SIEC pour le compte de Paris (+ 292 %), Strasbourg (+ 28 %), Versailles hors SIEC (+ 40%) et SIEC pour le compte de Versailles (+ 39 %) ;

- les services dont l'augmentation du nombre de nouveaux recours introduits en 2019 est beaucoup plus modérée, voire très faible : Lille (+ 5 %), Nantes (+ 6%), Polynésie française (+ 9 %), Rennes (+ 4%) ;

- les services qui ont vu leur nombre de nouveaux recours diminuer et dont la situation est également très hétérogène : Amiens (- 20 %), Besançon (- 46 %), Caen (- 35%), CNED (- 50 %), Créteil hors SIEC (- 0,4 %), Guadeloupe (- 13 %), Guyane (- 10 %), La Réunion (- 16 %), Martinique (- 36 %), Nouvelle-Calédonie (- 27 %), Orléans-Tours (-16 %), Paris hors SIEC (- 12 %), Poitiers (- 14 %), Reims (- 13%), Rouen (- 11 %), Toulouse (- 9%) et Wallis-et-Futuna (pas de recours en 2019 contre 2 en 2018).

La région académique d'Île-de-France concentre 26 % des nouveaux recours enregistrés en 2019 alors qu'elle représente près de 20 % de la population scolaire de la métropole et des collectivités ultra-marines.

Par ailleurs, et comme en 2017 et 2018, c'est de nouveau le nombre de nouvelles requêtes en référé qui progresse le plus fortement (1 devant une cour administrative d'appel et 719 devant les tribunaux administratifs en 2019, contre 549 en 2018, soit + 31 %), nombre très supérieur à la moyenne annuelle de 376 nouvelles requêtes en référé enregistrées chaque année au cours de la période des dix-neuf dernières années depuis la création de cette voie de recours par la loi n° 2000-597 du 30 juin 2000 relative au référé devant les juridictions administratives. Pour ces requêtes en référé introduites en 2019, les lecteurs pourront également se reporter au tableau " Répartition par académie et par thème des nouveaux recours ", en annexe, tous niveaux de première instance et d'appel confondus.

À noter que, pour les services juridiques académiques, les requêtes en référé représentent 23 % des nouveaux recours devant les tribunaux administratifs. Ces 719 nouvelles requêtes en référé devant des tribunaux administratifs ont représenté 3,4 % des 21 225 référés urgents traités en 2019 par les juridictions administratives (cf. Bilan d'activité du Conseil d'État et de la juridiction administrative pour l'année 2019, p. 15).

Si les procédures de référé traitées par les services juridiques académiques ont augmenté de 17 % sur les cinq dernières années, cette progression est cependant moindre que celle constatée par les juridictions administratives au cours de la même période, qui s'élève à 40 % (cf. Bilan susmentionné, ibid.).

Par ailleurs, la nouvelle compétence des recteurs d'académie devant les cours administratives d'appel s'est traduite en 2019 par 53 dossiers d'appel pris en charge par les services juridiques académiques, dont un dossier en référé, qui représentent 1,7 % des recours traités par les académies.
Enfin, 3 académies ont signalé des " séries locales " de contentieux dont l'ampleur a eu une influence sur le nombre de recours ou de décisions juridictionnelles rendues (une série de 77 requêtes en référé-liberté dans l'académie d'Aix-Marseille portant sur des refus de scolarisation de jeunes migrants, une série de 37 jugements dans l'académie de Besançon statuant sur des recours présentés en 2018 contre des fermetures de classe et, pour l'académie de Mayotte, 130 recours relatifs à des contestations de remboursement de loyer et 40 recours relatifs à l'indemnité de sujétion géographique).

RÉPARTITION THEMATIQUE DES RECOURS INTRODUITS EN 2019

En 2019, le nombre de nouveaux recours en matière de contentieux des personnels s'élève à 1 904 (1 855 devant les tribunaux administratifs et 49 devant les cours administratives d'appel), soit une progression de 17,5 % par rapport à 2018 (1 904 en 2019, contre 1 620 en 2018). Cette hausse contraste avec la tendance générale observée au sein des tribunaux administratifs, qui ont enregistré en 2019 une diminution de 4 % du contentieux de la fonction publique (cf. Rapport public 2019 du Conseil d'État sur l'activité juridictionnelle et consultative des juridictions administrative, p. 40).

Le contentieux des personnels représente 60 % de l'ensemble des recours traités en 2019 par les rectorats, contre 73 % en moyenne annuelle pour la période des vingt dernières années. Il est néanmoins supérieur à la moyenne annuelle de 1 704 nouveaux recours constatée dans cette matière au cours de cette longue période.

En matière de vie scolaire, le nombre de nouveaux recours augmente également significativement en 2019 : 1 148 recours (1 147 devant les tribunaux administratifs et 1 devant une cour administrative d'appel), contre 935 en 2018, soit une progression de 23 %. En 2019, il représente 36 % de l'ensemble des nouveaux recours enregistrés par les rectorats, contre 20 % en moyenne annuelle pour la période des vingt dernières années. Il est deux fois et demie supérieur à la moyenne annuelle de 475 nouveaux recours constatée dans cette matière au cours de cette même période.

Ainsi, en 2019 se confirme l'orientation selon laquelle les rectorats tendent à enregistrer chaque année un nombre toujours plus important de nouveaux litiges opposant le service public de l'enseignement scolaire aux familles et usagers.

Parmi ces 1 148 nouveaux recours enregistrés en matière de vie scolaire, 10 concernent des familles dont l'enfant a été victime d'un accident scolaire et qui ont cherché à engager devant les juridictions administratives la responsabilité de l'État, du fait par exemple d'une mauvaise organisation du service. La moyenne annuelle au cours des huit dernières années était, dans ce domaine, de 16 nouveaux recours annuels, ce qui permet de constater sur 2019 une légère diminution de ces recours.

Ces litiges sont à distinguer des recours en matière d'accidents scolaires qui sont formés devant les tribunaux judiciaires sur le fondement de l' article L. 911-4 du code de l'éducation lorsqu'est invoquée une faute de surveillance d'un agent à l'origine du dommage causé à un élève, au nombre de 31 en 2019 (26 recours devant des tribunaux judiciaires et 5 recours devant des cours d'appel), contre 33 en 2018 (28 recours devant des tribunaux judiciaires et 5 recours devant des cours d'appel).

Ils doivent également être distingués des recours en matière d'" accidents du travail " subis par les élèves de l'enseignement professionnel, exercés sur le fondement de l' article L. 412-8 du code de la sécurité sociale : 4 recours en 2019 devant des tribunaux des affaires de sécurité sociale (TASS) contre 7 recours en 2018 (6 recours formés devant des TASS et 1 pourvoi devant la Cour de cassation).

En Polynésie française, le tribunal du travail de la Polynésie française et la cour d'appel de la Polynésie française, juridictions judiciaires, connaissent des recours formés par des personnels contractuels, y compris de droit public, pour un total de 36 nouveaux recours en 2019, contre 102 en 2018.

Les contentieux en matière de personnels employés par des contrats uniques d'insertion (ex-contrats aidés) sont également jugés par des tribunaux judiciaires. À cette occasion, les services juridiques académiques apportent leur aide aux établissements scolaires. Le non-respect du droit à la formation et à l'accompagnement dont bénéficient ces personnels a été à l'origine, depuis 2011, d'un contentieux de masse. Le volume de ces contentieux n'a cessé de décroître chaque année depuis 2013 (793 nouveaux recours en 2013). Cette baisse régulière s'est poursuivie en 2019 (123 nouveaux recours en 2019, contre 189 en 2018). Leur répartition entre les académies reste cependant très inégale : les lecteurs pourront se reporter au tableau " Répartition par académie des contentieux relatifs aux agents employés par contrats aidés ", en annexes.

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nombre de dÉcisions juridictionnelles rendues en 2019

Le nombre de décisions juridictionnelles rendues en 2019 est détaillé, par académie, dans le tableau " Répartition par académie et par thème des décisions juridictionnelles rendues ", en annexe, qui opère une distinction entre les niveaux de juridiction (première instance et appel).
2 162 décisions juridictionnelles ont été rendues en 2019 par les tribunaux administratifs, ce qui traduit une forte diminution par rapport aux années précédentes (2 496 en 2018 et 2 475 en 2017).

Cette baisse de 13,4 %, qui peut surprendre dans la mesure où le nombre de nouveaux recours pris en charge par les services juridiques académiques n'a cessé d'augmenter au cours de la période récente (+ 14,7 % en 2019, + 8 % en 2018, + 4% en 2017 et + 8 % en 2016), peut s'expliquer en partie par un contexte défavorable lié à l'activité des tribunaux administratifs qui ont dû faire face, en 2019 comme en 2018, à une progression du nombre de nouveaux recours de 8,6 % en 2019 (par rapport à 2018) et de 8 % en 2018 (par rapport à 2017), toutes catégories de contentieux confondues (cf. Bilan d'activité du Conseil d'État et de la juridiction administrative pour l'année 2019, p. 8).

Le nombre de jugements rendus en 2019 (2 162) est proche de la moyenne annuelle du nombre de jugements constatée au cours des vingt dernières années, qui s'élève à 2 191.

Par ailleurs, en 2019, 55 % des 53 nouvelles requêtes enregistrées devant les cours administratives d'appel à compter du 1 e septembre 2019, pour lesquelles des services juridiques académiques étaient compétents pour assurer la défense de l'État, ont été jugées avant la fin de l'année (29 arrêts).

Cela porte ainsi le nombre total de décisions juridictionnelles rendues à 2 191, tous niveaux de première instance (2 162) et d'appel (29) confondus.

Quant au nombre des décisions juridictionnelles rendues en référé en 2019, il s'élève à 698, contre 524 en 2018, soit une progression de 33 % consécutive à l'accroissement significatif du nombre de nouvelles requêtes en référé constaté en 2019, le jugement de ces requêtes devant intervenir très rapidement, au plus proche du temps de l'action administrative.

Les ordonnances de référé se répartissent ainsi : 54 % des procédures de référé introduites et jugées en 2019 correspondent à des demandes de suspension de l'exécution d'un acte, contre 63 % en 2018. Les autres procédures de référé sont des référés-libertés (29 % en 2019 contre 19 % en 2018), des référés-provisions (8 % en 2019 contre 5 % en 2018) ou des référés tendant à des constats, expertises ou instructions (9 % en 2019 contre 13 % en 2018). Les référés-libertés et suspension constituent donc les principaux cas de saisine du juge des référés, comme le rappelle le bilan d'activité du Conseil d'État et de la juridiction administrative pour l'année 2019 (p. 15).

L'augmentation très importante du nombre de décisions de référé-liberté (200 en 2019 contre 102 en 2018) est due essentiellement à une série de 77 requêtes traitées par l'académie d'Aix-Marseille en matière de refus de scolarisation de jeunes migrants.

Sens des dÉcisions juridictionnelles rendues en 2019

Le sens des décisions juridictionnelles rendues en 2019 est détaillé, par académie, dans le tableau " Répartition par académie et sens des décisions juridictionnelles rendues ", en annexes, avec une distinction selon le niveau de juridiction (première instance et appel).

La part des décisions de rejet au fond et en référé rendues par les tribunaux administratifs s'élève en 2019 à 53 %, soit une proportion en deçà de la moyenne constatée pour les vingt dernières années, qui est de 60 %.

Les décisions donnant acte d'un désistement ou constatant un non-lieu à statuer représentent 22 % des décisions rendues en 2019 par les tribunaux administratifs, soit bien plus que les 14 % constatés en moyenne pour la période des vingt dernières années, expliquant la baisse de la part des décisions de rejet.

Enfin, la part des décisions de tribunaux administratifs prononçant une annulation et/ou une condamnation s'élève à 25 % des décisions rendues, soit une proportion quasiment similaire à la moyenne de 26 % constatée sur les vingt dernières années.

Ces éléments chiffrés traduisent, depuis que l'activité contentieuse des services juridiques académiques est analysée quantitativement, une forme de régularité statistique selon laquelle, chaque année, les usagers et les personnels qui forment un recours les opposant au service public de l'éducation n'ont qu'une " chanc e " sur quatre de voir leur requête aboutir à une annulation et/ou à une condamnation de l'administration. Cette part n'est pas remise en cause pour l'année 2019, en dépit de la forte variation à la baisse du nombre de dossiers jugés par les juridictions.

Si 25 % des instances au fond conduisent à l'annulation et/ou à la condamnation à payer une somme d'argent, les requérants obtiennent en revanche beaucoup moins souvent satisfaction au terme d'une procédure de référé-suspension : 15 % seulement des ordonnances rendues par les juges des référés des tribunaux administratifs leur sont favorables en 2019 (15 % également en 2018, 16 % en 2017 et 18 % en 2016). Pour ces décisions juridictionnelles rendues en référé en 2019,

les lecteurs pourront se reporter au tableau " Répartition par académie et par catégorie de procédure d'urgence des ordonnances de référé rendues ", en annexes.

Près de 40 % des académies ont recouru en 2019 à des transactions pour régler amiablement des litiges, chiffre en nette diminution puisqu'en 2018, 60 % des académies avaient déjà recouru à des transactions contre 50 % en 2017.

La médiation administrative, créée en 2016 par la loi n° 2016-1547 du 28 novembre 2016 de modernisation de la justice administrative du XXIe siècle, est également une alternative aux procédures contentieuses, avec un gain de temps et d'efficacité au bénéfice de chaque partie, comme le rappelle le Conseil d'État dans son bilan d'activité pour l'année 2019 déjà mentionné (p. 17). En 2019, 33 % des académies ont instruit des demandes de médiation, dont 40 % émanaient de tribunaux administratifs et 60 % directement d'usagers et de personnels du service public de l'enseignement scolaire. 90 % des demandes de médiation ont abouti à un accord, ce qui représente un réel succès de la médiation comme mode alternatif de résolution des litiges.
Enfin, comme les années précédentes, les décisions rendues par les juridictions de l'ordre judiciaire sur des litiges concernant des agents recrutés par contrat aidé ont été le plus souvent défavorables aux établissements publics locaux d'enseignement. Ainsi, 77 % des litiges portés devant les conseils de prud'hommes, les cours d'appel et la Cour de cassation ont abouti à la condamnation de l'établissement scolaire employeur. Les lecteurs pourront de nouveau se reporter au tableau " Répartition par académie des contentieux relatifs aux agents employés par contrats aidés ", en annexe.

Répartition des décisions rendues par sens de la décision en 2019 - Rectorats

RÉpartition thÉmatique deS dÉcisions juridictionnelles rendues en 2019

La répartition par thème des décisions juridictionnelles rendues en 2019 est détaillée, par académie, dans le tableau " Répartition par académie et par thème des décisions juridictionnelles rendues " (en annexe), qui opère une distinction entre les niveaux de juridiction (première instance et appel).

Ainsi, 60 % des décisions rendues par les tribunaux administratifs l'ont été dans des litiges de relations du travail et 36 % dans des litiges en matière de vie scolaire, ces proportions étant identiques à celles observées pour les nouveaux recours.

CoÛt du contentieux en 2019

En 2019, le coût global du contentieux (ordre administratif et judiciaire hors contrats aidés) et du règlement amiable se monte à 4 578 692 euros.

Pour l'ensemble des académies, les condamnations indemnitaires prononcées par des juridictions de l'ordre administratif ont abouti à un montant de 2 070 350 euros, soit une baisse par rapport à l'année précédente (2 222 831 euros en 2018).

Les sommes mises à la charge de l'État par les juridictions administratives au titre des frais non compris dans les dépens, sur le fondement de l'article L. 761-1 du code de justice administrative, ont progressé modérément, atteignant un montant de 493 827 euros contre 467 811 euros en 2018.

Les condamnations au paiement d'indemnités en réparation de préjudices prononcées par les juridictions de l'ordre judiciaire se sont élevées à 1 889 208 euros, hors contentieux contrats aidés.

Les sommes mises à la charge de l'administration par les juridictions de l'ordre judiciaire au titre des frais non compris dans les dépens sur le fondement de l'article 700 du code de procédure civile (CPC) se sont élevées à 83 437 euros.

Pour 2019, les sommes réclamées au titre des règlements amiables s'élevaient à 2 415 803 euros (contre 96 095 euros en 2018, 152 433 euros en 2017 et 91 259 euros en 2016). Le montant total des transactions payées à ce titre s'élève à 41 870 euros, soit un montant bien inférieur à ceux des années précédentes (74 009 en 2018, 64 531 en 2017 et 63 705 euros en 2016).

À ces condamnations, s'ajoutent celles prononcées dans les litiges concernant les contrats aidés, qui se montent à 1 577 807 euros, soit beaucoup plus qu'en 2018 (955 500 euros). Cette augmentation peut trouver une explication dans le nombre plus important de décisions rendues en 2019 (221, dont 170 décisions condamnant des établissements scolaires, contre 153 en 2018, dont 109 décisions condamnant l'administration).

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Le contentieux de l'enseignement scolaire traité par l'administration centrale (sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire)

S'agissant des contentieux traités par la sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire, la diminution du nombre de nouveaux recours introduits en 2019 à tous les niveaux de juridiction (479 en 2019 contre 497 en 2018, soit - 3,7 %) peut trouver une explication avec l'entrée en vigueur, au 1 e septembre 2019, des mesures de déconcentration en matière de règlement juridictionnel des litiges devant les tribunaux administratifs et les cours d'appel.

Ce nombre de 479 nouveaux recours est très inférieur au nombre moyen annuel de 687 nouveaux recours constaté pour la période des vingt dernières années, moyenne élevée qui s'explique par les contentieux de série des années 1999 à 2001 (obligations de service des professeurs de lycée professionnel et cotisations de prévoyance des maîtres de l'enseignement privé sous contrat) et ceux des années 2003 à 2006 (admission anticipée à la retraite pour les pères de trois enfants).

Parmi ces 479 nouveaux recours, 50 référés ont été enregistrés (soit 10 % des nouveaux recours), dont 58 % de référés-suspension. En 2018, sur les 497 nouveaux recours enregistrés, 40 étaient des référés dont 88 % de référés-suspension.

Le nombre de recours enregistrés devant les cours administratives d'appel a augmenté en 2019 (248 recours en 2019 contre 232 en 2018, soit + 7 %), après une stabilisation constatée en 2018 et des diminutions observées en 2017 et 2016.

Si l'on inclut les 53 nouveaux recours devant les cours administratives d'appel pris en charge par les services juridiques académiques au cours de la période des quatre derniers mois de l'année 2019, cette augmentation s'élève à 30 % (301 recours en 2019, contre 232 en 2018).

Ces augmentations sont à comparer avec le bilan général des cours administratives d'appel qui, tous contentieux confondus, ont enregistré en 2019 une augmentation de 5,7 % du nombre de nouvelles requêtes par rapport à 2018 (cf. Bilan d'activité du Conseil d'État et de la juridiction administrative pour l'année 2019, p. 8).

Parmi les recours enregistrés devant les cours administratives d'appel, ceux interjetés par des usagers ou des personnels du service public de l'enseignement scolaire ont augmenté de 9 % pour les seuls dossiers traités par la sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire (219 recours en 2019, contre 201 en 2018) et de 35 % en incluant les 53 dossiers pris en charge par les services juridiques académiques à partir de septembre 2019. Cette évolution contraste avec les années précédentes au cours desquelles ont été observées des diminutions de 4 %, 6% et 6,5 % en 2016, 2017 et 2018, pour une moyenne sur les vingt dernières années de 208 requêtes annuelles.

On constate en revanche une stabilisation du nombre d'appels interjetés par le ministre de l'éducation nationale, avec 29 recours en 2019 contre 31 en 2018. Le nombre moyen annuel de requêtes d'appel formées par le ministre s'élevait également à 29 pour la période courant de 2014 à 2019, période au cours de laquelle a été rétabli le recours en appel pour l'ensemble des contentieux de la fonction publiqe, alors que durant la période précédente courant de 2003 à 2013, seuls les litiges relatifs aux agents publics concernant l'entrée dans le service, la discipline et la sortie du service étaient susceptibles de faire l'objet d'un appel.

Le nombre de nouveaux recours devant le Conseil d'État a diminué sensiblement avec 44 recours en 2019 contre 54 en 2018 (soit une diminution de 19 %) et s'approche du nombre moyen annuel de 47 nouveaux recours devant le Conseil d'État constaté au cours des cinq dernières années depuis la réforme de l'appel. Cette diminution contraste avec l'augmentation à hauteur de 6,8 % des nouvelles affaires enregistrées par le Conseil d'État en 2019, toutes matières contentieuses confondues.

Il faut toutefois noter que ce nombre de 44 nouveaux recours devant le Conseil d'État ne prend pas en compte les pourvois en cassation exercés par des usagers ou des personnels, rejetés au terme de la procédure préalable d'admission des pourvois en cassation prévue à l' article L. 822-1 du code de justice administrative, qui se sont élevés à 41 décisions en 2019, contre, en moyenne, 48 décisions par an pour la période des quatorze dernières années. Ces 41 décisions de non-admission intègrent une série de 28 pourvois identiques relatifs à des remboursements de loyer dans un département d'outre-mer.

Sur ces 44 nouveaux recours, 6 l'ont été devant le Conseil d'État en sa qualité de juge de premier et dernier ressort. Ce nombre est très inférieur à la moyenne de 35 nouveaux recours par an pour la période des vingt dernières années.

Le nombre de pourvois en cassation introduits par des usagers ou des personnels du service public de l'enseignement scolaire a peu augmenté, passant de 19 en 2018 à 22 en 2019, restant bien en deça des 27 pourvois en moyenne annuelle sur les vingt dernières années.
Le nombre de pourvois en cassation formés par le ministre a diminué, passant de 19 en 2018 à 16 en 2019. On constate une stabilité du nombre de pourvois pour la période la plus récente, notamment au titre des années 2018 et 2019, faisant suite à une période comprise entre 2014 et 2017 où le ministre formait en moyenne 8 pouvois par an. Cependant, le nombre de pourvois en 2019 reste proche de la moyenne annuelle des nouveaux pourvois pour la période des vingt dernières années (18 pourvois).

Le nombre de décisions juridictionnelles rendues en 2019 pour les contentieux traités à tous les niveaux juridictionnels par la sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire est resté globalement stable (480 décisions rendues en 2019 contre 467 en 2018 et 464 en 2017).

Le nombre de décisions rendues par des tribunaux administratifs a, pour sa part, augmenté (181 en 2019 contre 162 en 2018, soit + 12 %), alors que le nombre d'arrêts rendus par les cours administratives d'appel est resté stable (257 en 2019 contre 253 en 2018).

Le nombre de décisions rendues par le Conseil d'État a diminué : 42 décisions en 2019 (contre 49 en 2018), dont 15 décisions pour le premier ressort (15 en 2018) et 27 décisions pour la cassation (contre 32 décisions en cassation et 2 en appel en 2018).

Le nombre total de décisions juridictionnelles rendues en 2019 (480 décisions) reste très inférieur au nombre moyen annuel de 723 décisions rendues par les juridictions administratives au cours des vingt dernières années.

Cinquante-sept de ces 480 décisions juridictionnelles ont été rendues dans le cadre de procédures de référé, soit 12 % des décisions rendues en 2019.

Par les tribunaux administratifs

Indépendamment des 41 décisions de non-admission de pourvois en cassation formés par des usagers ou des personnels et de la décision de non-admission d'un pourvoi présenté par le ministre, la part des décisions favorables à l'administration (désistements et non-lieux à statuer inclus) s'est élevé à 78 % des décisions rendues, soit la même proportion qu'en 2018 (78 %). Ce chiffre est supérieur à la moyenne annuelle de 67 % constatée pour cette catégorie de décisions juridictionnelles au cours des vingt dernières années.

Ce taux varie selon que le Conseil d'État statue en premier et dernier ressort ou en qualité de juge de cassastion.

Ainsi, comme en 2018, 80 % des décisions rendues en 2019 par le Conseil d'État en premier et dernier ressort ont été favorables à l'administration, proportion supérieure à la moyenne annuelle pour les vingt dernières années, qui s'élève à 67 %.

Comme en 2018 également (77 %), ce taux a été de 78 % pour les décisions rendues en 2019 par le Conseil d'État en qualité de juge de cassation. Il atteint 91 % si l'on intégre les décisions de non-admission des pourvois en cassation.

Six des 9 décisions rendues par le Conseil d'État sur des pourvois en cassation formés par le ministre ont été favorables.
Enfin, tous niveaux de juridictions confondus, 86 % des décisions rendues en référé ont été favorables à l'administration (désistements et non-lieux non inclus).

Répartition des décisions rendues par sens de la décision en 2019 - Sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire

Le contentieux du service public de l'enseignement scolaire reste, pour l'essentiel, un contentieux des relations du travail, ce que manifeste la proportion des décisions rendues en 2019 dans le cadre d'un litige opposant l'administration à ses personnels, légérement inférieure à 89 % (422 décisions concernant des personnels de l'enseignement public et 7 des personnels de l'enseignement privé sous contrat, pour un total de 480 décisions), soit environ 9 décisions sur 10.

En revanche, si l'on regroupe les décisions juridictionnelles intervenues dans des affaires suivies par l'administration centrale et celles suivies par les services déconcentrés, le contentieux de la fonction publique ne représente plus que 65 % des litiges (1 749 décisions sur un total de 2 671).

En 2019, l'ensemble de ce contentieux a diminué de 10 %, après avoir déjà baissé de 3 % en 2018.
Les décisions rendues dans les litiges traités par l'administration centrale en matière de vie scolaire ont diminué (34 décisions rendues en 2019, contre 50 en 2018 et 18 en 2017) et représentent 7 % du total des litiges traités par l'administration centrale (34 décisisons sur un total de 480). Par contre, le contentieux de la vie scolaire représente 31 % des litiges si l'on regroupe les décisions juridictionnelles intervenues dans des affaires suivies par l'administration centrale et celles suivies par les services déconcentrés (827 décisions sur un total de 2 671).

Répartition thématique des décisions juridictionnelle rendues en 2019 - Sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire

L'augmentation importante de 13,5 % du nombre de nouveaux recours en matière d'enseignement scolaire pris en charge par les services juridiques académiques et la sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire entre 2018 (3 198 recours) et 2019 (3 631 recours) confirme et amplifie la tendance constatée depuis 2013.

Le nombre de nouveaux recours enregistrés en 2019 (3 631 recours) est ainsi supérieur au nombre moyen annuel de 2 853 nouveaux recours enregistrés pour la période des dix dernières années (pour la période courant de 2010 à 2019), comme pour les trente dernières années (2 791 recours en moyenne pour la période courant de 1990 à 2019), et s'inscrit dans une tendance générale de recours croissant au juge.

D'une façon générale, les bilans contentieux de l'enseignement scolaire font ressortir une croissance moyenne annuelle de 2,9 % du nombre de recours sur la période courant de 1990 à 2019, tous niveaux de juridiction confondus.

Cependant, pour la période plus récente courant de 2015 à 2019, cette croissance annuelle s'est élevée à 8,4 %, alors que les juridictions administratives n'ont observé une augmentation moyenne annuelle que de 4,7 % au cours de la même période, toutes juridictions et matières contentieuses confondues (cf. Rapport public 2019 du Conseil d'État précité sur l'activité juridictionnelle et consultative des juridictions administratives, p. 31).

Enfin, ce nombre de 3 631 nouveaux recours est aussi à mettre en parallèle avec le nombre de réclamations reçues par les services du médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur (14 295 réclamations en 2019), lui-même en augmentation de 9 % par rapport à 2018 avec un nombre de saisines qui a doublé en dix ans (cf. dossier de présentation du rapport 2019 du médiateur de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, p. 7).

Administrations centrale et déconcentrées confondues, les 1 749 décisions rendues en 2019 sur des litiges en matière de personnels se répartissent ainsi : 84 % des décisions rendues l'ont été par des tribunaux administratifs, 14 % par des cours administratives d'appel et 2 % par le Conseil d'État. S'agissant des décisions statuant sur des contentieux en matière de vie scolaire, 97 % des 827 décisions rendues l'ont été par des tribunaux administratifs, 2 % par des cours administratives d'appel et 1 % par le Conseil d'État. Une différence notable entre les deux matières apparaît donc dans le taux de décisions d'appel.

Pour conclure, on observera que les recours relatifs à l'enseignement scolaire enregistrés en 2019 par les juridictions administratives et les décisions rendues en matière d'enseignement scolaire au cours de cette même période constituent respectivement 1,3 % (contre 1 % en 2018) et 0,9 % (contre 1% en 2019) seulement du contentieux des juridictions administratives (cf. Bilan d'activité du Conseil d'État et de la juridiction administrative pour l'année 2019, précité, p. 8). Ces proportions n'ont pas véritablement varié depuis qu'elles font l'objet d'une analyse.

À titre préliminaire, il est précisé que l'activité contentieuse de l'enseignement supérieur a pu être rapportée à partir des réponses à une enquête adressée par la direction des affaires juridiques (DAJ) de l'administration centrale à 147 établissements d'enseignement supérieur et à laquelle 110 d'entre eux ont répondu. L'enquête a également été adressée pour la deuxième année consécutive au Centre national des œuvres universitaires et scolaires (CNOUS) et aux 26 centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires (CROUS), ce qui a donné lieu à 22 réponses, comme en 2018.

Parmi les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P), ont répondu :
- 54 universités sur les 65 interrogées,
- 15 grands établissements sur les 17 interrogés,
- 6 communautés d'universités et établissements (COMUE) sur les 9 interrogées,
- 11 instituts et écoles externes sur les 22 interrogés,
- 4 écoles françaises à l'étranger sur les 5 interrogées,
- les 4 écoles normales supérieures (E.N.S.),
- Universcience - Palais de la découverte et l'école nationale d'ingénieurs de Tarbes.

Ont également répondu 12 établissements d'enseignement supérieur à caractère administratif placés sous la tutelle du ministre chargé de l'enseignement supérieur sur les 18 interrogés.
Même si les établissements ayant répondu au questionnaire en 2018 ne sont pas exactement les mêmes que ceux ayant apporté une réponse en 2019, il est proposé d'établir une comparaison entre les deux années, dès lors que le taux de réponse au questionnaire demeure stable par rapport à l'année précédente (74 % de réponses).

Répartition des nouveaux recours par juridiction en 2019 - CROUS

Les chiffres transmis par les établissements dessinent une tendance à la hausse du nombre de recours contentieux.
En effet, en 2019, les établissements d'enseignement supérieur ont enregistré 1 133 nouveaux recours devant les juridictions administratives contre 854 en 2018. Le CNOUS et les CROUS ont quant à eux enregistré 243 nouveaux recours contre 164 en 2018. Ces nouveaux recours ont été introduits très majoritairement devant les tribunaux administratifs. Les recours introduits devant ce degré de juridiction en 2019 représentent ainsi 87 % des recours traités par les établissements publics d'enseignement supérieur et jusqu'à 98 % de ceux traités par les CROUS.

La répartition thématique des affaires en instance au 31 décembre 2019 connaît peu d'évolution par rapport à 2018.

En effet, le contentieux des personnels et le contentieux des inscriptions représentent pour chacun d'entre eux près d'un tiers des affaires en instance, comme en 2018. Le contentieux des inscriptions en master (16 % du contentieux traité par les établissements) représente 44 % du total du contentieux des inscriptions, soit une nette diminution par rapport à 2018 (- 15 points).

Le contentieux des inscriptions en première année de premier cycle d'une formation de l'enseignement supérieur reste, quant à lui, encore très minoritaire (seulement 4 % du contentieux traité par les établissements, comme en 2018), même si le nombre de recours enregistrés en 2019 connaît une légère augmentation par rapport à 2018 (47 contre 38). Ces chiffres restent toutefois très relatifs si on les met en parallèle avec le nombre de 651 000 candidats qui étaient inscrits sur la plateforme Parcoursup en 2019 et les 6,9 millions de vœux (soit 8,9 millions en comptabilisant les sous-vœux) qu'ils ont formulés.

Pour l'année 2019, 1 175 décisions ont été rendues par les juridictions administratives concernant les établissements d'enseignement supérieur (807 décisions, dont 282 ordonnances de référé) et les CROUS (368 décisions, dont 298 ordonnances de référé). La très grande majorité d'entre elles ont été rendues par les tribunaux administratifs (92 %).

Concernant les établissements publics d'enseignement supérieur, 78 % des ordonnances de référé ont été rendues dans le cadre de référés-suspension. Les référés-mesures utiles représentent 7 % des procédures d'urgence. Les référés-liberté et référés-provision représentent chacun 4 % des procédures d'urgence.
Concernant les CROUS, les ordonnances rendues par le juge des référés l'ont été pour l'essentiel dans le cadre des référés-mesures utiles (97 %), du fait du contentieux concernant le logement universitaire pour lequel 288 ordonnances ont été rendues sur les 298 ordonnances de référé rendues au total.

L'année 2019 est marquée par une baisse du nombre des décisions rendues concernant les établissements d'enseignement supérieur par rapport à l'année précédente, puisqu'il passe de 977 en 2018 à 807 en 2019, revenant à un niveau comparable à celui de l'année 2017 au cours de laquelle 826 décisions avaient été rendues.

Répartition des décisions rendues par sens de la décision en 2019 - CROUS

Répartition des décisions rendues par sens de la décision en 2019 - Ensemble établissements d'enseignement supérieur et CROUS

N.B. : Ne disposant pas des données des CROUS pour les années 2018 et 2017, l'évolution du sens de la décision depuis 2017 concerne uniquement les établissements d'enseignement supérieur

Si le nombre des décisions juridictionnelles favorables a, en valeur absolue, diminué en 2019 par rapport à 2018, passant de 540 à 468, la part de celles-ci ne cesse toutefois d'augmenter depuis 2017, si l'on considère le volume global des décisions rendues, passant de 53 % en 2017 à 56 % en 2018 et 58 % en 2019.

Le nombre des décisions juridictionnelles défavorables a également diminué en 2019 par rapport à l'année précédente, passant de 245 à 171. La proportion de celles-ci reste relativement stable par rapport à 2018, s'élevant à 21 % en 2019 contre 20 % en 2018.

Comme pour le contentieux de l'enseignement scolaire, le nombre des décisions juridictionnelles donnant acte du désistement du requérant ou prononçant un non-lieu à statuer est, en valeur absolue, en constante augmentation depuis 2017. Elles représentent 21 % de l'ensemble des décisions, proportion en légère baisse par rapport à 2018 (- 3 points). Cette tendance à l'augmentation des non-lieux et désistements traduit probablement un recours accru au règlement amiable des litiges.

Le logement universitaire représente 85 % de l'ensemble des décisions juridictionnelles rendues au cours de l'année 2019. Le contentieux relatif aux aides aux étudiants et aux bourses concerne quant à lui 7 % des décisions rendues par les juridictions administratives.

Répartition thématique des décisions rendues en 2019 - CROUS

En 2019, 1 613 procédures disciplinaires ont été engagées à l'égard des usagers et des enseignants et enseignants-chercheurs par les établissements d'enseignement supérieur devant les sections disciplinaires des établissements en première instance. 107 recours - dont les recours en appel, les recours formés en premier et dernier ressort en application de l'article L. 232-2 du code de l'éducation et les demandes de dépaysement en application de l'article R. 712-27-1 du même code - ont été enregistrés devant le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (CNESER) statuant en matière disciplinaire. Le nombre de procédures disciplinaires est en constante augmentation depuis 2017 : les procédures de première instance ont ainsi augmenté de 12 % (1 445 en 2017 contre 1 613 en 2019) et les recours formés en appels ont, quant à eux, doublé (54 en 2017 contre 107 en 2019).

Si 97 % de ces nouvelles procédures concernent des étudiants en 2019, soit une proportion stable depuis 2017 (99 % en 2017 et 98 % en 2018), les poursuites à l'encontre d'enseignants et d'enseignants-chercheurs ne cessent d'augmenter, passant de 8 en 2017 à 38 en 2018 et 55 en 2019.

Devant les sections disciplinaires de première instance, 83 % de ces poursuites ont donné lieu au prononcé d'une sanction et 17 % ont abouti à une décision de relaxe.

En 2019 comme en 2017 et 2018, les sanctions ont été prononcées pour l'essentiel contre des étudiants (98 % des sanctions en 2019, 96 % en 2018 et 99 % en 2017).

En appel, en 2019, le CNESER a rendu 53 décisions ayant donné lieu au prononcé d'une sanction ou d'une relaxe, chiffre inférieur à celui de 2018 (67 décisions). Sur les 46 décisions rendues relatives à des étudiants, la moitié concerne des suspicions de fraude ou plagiat.

L'activité contentieuse des rectorats a pu être rapportée à partir des réponses des 30 rectorats des académies métropolitaines et d'outre-mer (Guadeloupe, Guyane, La Réunion, Martinique, Mayotte), auxquelles s'ajoutent celles des 3 vice-rectorats (Nouvelle-Calédonie, Polynésie, Wallis et Futuna).

La répartition thématique des recours nouveaux introduits en 2019 est relativement similaire à celle de 2018. Le contentieux enregistré par les rectorats relatif à l'aide aux étudiants est largement majoritaire (64 % du total), comme en 2018 (60 %). Suivent le contentieux relatif aux inscriptions et celui relatif aux examens et à la délivrance des diplômes qui représentent chacun 16 % du total. La gestion des personnels de l'État et les décisions relatives à la tutelle sur les établissements représentent toujours une part négligeable (1 % du total, comme en 2018).

S'agissant plus particulièrement du contentieux relatif aux inscriptions, il est à noter une diminution de la part des nouveaux recours relatifs aux inscriptions en première année d'études d'enseignement supérieur par rapport à l'année précédente (- 2 points). L'année 2019 confirme ainsi l'incidence positive sur le nombre de requêtes à traiter par les rectorats de la loi relative à l'orientation et à la réussite des étudiants (ORE) qui a réformé les modalités d'inscription en première année.

En revanche, la proportion des nouveaux recours relatifs aux inscriptions en master a doublé, passant de 3 % en 2018 à 6 % en 2019. Ces contentieux sont relatifs à la mise en œuvre du dispositif " Trouver mon master " qui relève de la compétence des recteurs.

L'année 2019 est marquée par une forte augmentation du nombre de recours nouveaux par rapport à l'année précédente (+ 51 %), poursuivant ainsi la progression de l'activité contentieuse des rectorats amorcée depuis 2016. Cette hausse traduit également le poids accru de l'enseignement supérieur dans les compétences des recteurs, dont les interventions étaient jusque là presque exclusivement concentrées sur l'enseignement scolaire.

Le nombre global (référés inclus) de décisions rendues en 2019 par les juridictions administratives, qui avait augmenté de 13 % de 2017 à 2018, a sensiblement diminué en 2019 (- 19 % par rapport à 2018), atteignant un niveau inférieur à celui enregistré en 2017 (172 décisions en 2019 contre 189 en 2017). Cette baisse s'explique probablement, comme pour le contentieux de l'enseignement scolaire, par la progression de nouveaux recours, toutes catégories de contentieux confondues, enregistrés par les juridictions administratives.

Le sens des décisions juridictionnelles rendues en 2019, référés inclus, est favorable à l'administration dans 57 % des cas, soit une proportion légèrement en hausse par rapport à l'année 2018 (+ 2 points).

La part des décisions rendues ayant donné acte d'un désistement ou prononçant un non-lieu à statuer a également augmenté, passant de 22 % en 2018 à 28 % en 2019.
En revanche, on note en 2019 une nette diminution du nombre des décisions défavorables à l'administration, qui a été divisé par 2 par rapport à 2018.

Si la répartition thématique des décisions rendues par les juridictions administratives reflète celle des années précédentes, on relève toutefois quelques évolutions notables.

Ainsi, le contentieux enregistré par les rectorats relatif à l'aide aux étudiants, qui continue d'être largement majoritaire (57 %), enregistre une hausse de 11 points par rapport à 2018. Le contentieux relatif aux inscriptions, qui représente 20 % du total en 2019, enregistre quant à lui une diminution de 17 points par rapport à 2018.
Enfin, le contentieux relatif à la gestion des personnels de l'État continue de représenter une part négligeable des décisions juridictionnelles.

En 2019, les rectorats ont été condamnés à payer au total 140 987 euros auxquels se sont ajoutés 13 404 euros de frais de justice au titre de l'article L. 761-1 du code de justice administrative et de l'article 700 du code de procédure civile.

Répartition des sommes payées en académies en 2019 - Rectorats

En 2019, le nombre total de nouveaux recours enregistrés à l'administration centrale a connu une hausse significative par rapport à 2018 (236 recours en 2019 contre 168 recours en 2018, soit une augmentation de plus de 40 %) malgré la déconcentration de la défense en appel des contentieux opérée par le décret n° 2019-889 du 27 août 2019 relatif aux compétences des recteurs en matière de règlement juridictionnel et transactionnel des litiges et le décret n° 2019-892 du 27 août 2019 relatif aux compétences des présidents des universités et des présidents et directeurs des autres établissements publics d'enseignement supérieur pour assurer la défense de l'État dans les litiges relatifs aux décisions prises en son nom.

Si le nombre de recours nouveaux, toutes juridictions administratives confondues, avait diminué entre 2017 et 2018, il augmente de manière significative en 2019 (+ 20 % par rapport à 2018). Cette augmentation concerne essentiellement le nombre de recours introduits devant les tribunaux administratifs (128 recours en 2019, contre seulement 73 en 2018 et 97 en 2017). Le nombre de recours nouveaux introduits devant les cours administratives d'appel est en constante progression depuis 2017 (+ 31 %), même s'il tend à stagner depuis 2018. Après avoir connu une diminution en 2018 (- 19 %), le nombre de recours nouveaux introduits devant le Conseil d'État progresse en 2019, retrouvant quasiment son niveau atteint en 2017 (66 recours en 2019 contre 68 en 2017).

En 2019, si le contentieux des personnels reste de loin le plus important (66 % des nouveaux recours), il connaît toutefois une diminution par rapport à 2018 (- 11 points). Suivent le contentieux relatif à la scolarité qui représente 17 % des nouveaux recours, en hausse par rapport à 2018 (+ 5 points), et le contentieux relatif à la vie étudiante qui représente 7 % des nouveaux recours (+ 3 points par rapport à 2018). Le contentieux relatif aux établissements et celui relatif aux constructions ne totalisent à eux seuls que 6 % des nouveaux recours.

En 2019, le nombre de décisions rendues par les juridictions administratives est en baisse par rapport à 2018 (- 11 %). Cette baisse concerne plus particulièrement les cours administratives d'appel (- 28 %) et, dans une moindre mesure, le Conseil d'État (- 6 %) et les tribunaux administratifs (- 6 %). Toutefois, sur la période 2017-2019, le nombre de décisions rendues par les juridictions administratives demeure en augmentation de 11 %, passant de 159 à 178.

En 2019, plus des deux tiers (68 %) des décisions rendues par les juridictions sont favorables au ministère, soit une augmentation de 11 points par rapport à 2018.

Par les cours administratives d'appel

Par le Conseil d'État

Répartition des décisions rendues par sens de la décision en 2019 - Sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

La répartition thématique des décisions rendues en 2019 est relativement similaire à celle de l'année 2018. Le contentieux des personnels est de loin le plus important, puisqu'il représente 72 % des décisions rendues par les juridictions administratives en 2019 (67 % en 2018). Il représente ainsi près des trois quarts des décisions des tribunaux administratifs (77 % en 2019 contre 78 % en 2018), et environ les deux tiers de celles du Conseil d'État (70 % en 2019 contre 60 % en 2018) et de celles des cours administratives d'appel (64 % en 2019 contre 54 % en 2018). Le contentieux relatif à la scolarité représente 13 % des décisions rendues par les juridictions administratives en 2019, contre 16 % en 2018. Quant au contentieux des constructions universitaires, il ne représente plus que 3 % des décisions juridictionnelles rendues en 2019 (- 8 points par rapport à 2018).

COÛT DU CONTENTIEUX EN 2019

Le nombre de recours nouveaux enregistrés à l'administration centrale et dans les rectorats a été relativement constant sur la période 2009-2018 (333 recours en 2009 contre 335 en 2018), avec toutefois un léger recul de l'activité entre 2010 et 2013 (seulement 199 recours enregistrés pour l'année 2013).

L'année 2019 marque, quant à elle, une accélération de l'activité contentieuse avec un nombre total de recours nouveaux s'élevant à 489, soit une augmentation de 46 % par rapport à 2018. Cette accélération concerne aussi bien l'activité enregistrée à l'administration centrale (236 recours nouveaux en 2019 contre 168 en 2018, soit une augmentation de 40 %) que celle enregistrée par les rectorats (253 recours nouveaux en 2019 contre 167 en 2018, soit une augmentation de 51 %).

S'agissant de l'administration centrale, l'augmentation des recours nouveaux enregistrée en 2019 a surtout concerné ceux introduits devant les tribunaux administratifs. En effet, alors que le nombre de recours introduits devant les tribunaux administratifs a diminué sur la période 2009-2018, atteignant son plus faible niveau en 2018 (73 recours), il a en revanche fortement augmenté en 2019 (+ 75 % par rapport à 2018), dépassant le nombre de recours introduits en 2009 (128 recours introduits en 2019 contre 125 en 2009). Cette augmentation concerne aussi bien les contentieux relatifs aux personnels que ceux concernant la vie des établissements, la scolarité ou les inscriptions.

Après les développements précédents d'ordre quantitatif et statistique sur les bilans contentieux de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, il paraît utile de rappeler certaines décisions juridictionnelles importantes rendues en 2019, en particulier par le Conseil d'État, et qui ont pu faire l'objet d'un commentaire dans la LIJ.

Baccalauréat - Handicap - Aménagement des épreuves - Référé-liberté - Carence caractérisée dans la mise en œuvre des obligations qui découlent de l'article L. 112-4 du code de l'éducation (non)

J.R.T.A. Nantes, 14 juin 2019, n° 1906292

T.A. Rouen, 11 juin 2019, Commune de Rouen, n° 1702237

T.A. Toulouse, 20 mars 2019, n° 1803198

LIJ n° 207, juillet 2019

C.E., 14 octobre 2019, n° 409951

J.R.C.E., 18 janvier 2019, n° 426884
J.R.C.E., 18 janvier 2019, n° 426885

LIJ n° 206, mai 2019

C.A.A. Versailles, 19 décembre 2019, Université de Paris-VIII, n° 18VE00940

C.E., 16 avril 2019, n° 426074, aux tables du Recueil Lebon
C.E., 16 avril 2019, n° 426075

Personnels

C.A.A. Douai, 8 juillet 2019, n° 17DA01335

C.A.A. Bordeaux, 7 mars 2019, n° 17BX00845

C.A.A. Douai, 21 février 2019, n° 17DA00665

C.E., 24 juillet 2019, n° 426870

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C.A.A. Douai, 29 mai 2019, Ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, n° 17DA00586

T.A. Paris, 13 juin 2019, n os 1819193 et 1822802

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LIJ n° 208, novembre 2019

Fonctionnaires et agents publics - Cessation de fonctions - Admission à la retraite - Principe de non-rétroactivité - Exceptions limitativement énumérées par l'article R. 36 du code des pensions civiles et militaires de retraite (C.P.C.M.R.) - Rétroactivité nécessaire pour tirer les conséquences de la limite d'âge, pour placer l'agent dans une situation régulière ou remédier à une illégalité

C.E., 9 octobre 2019, C.N.R.S., n° 422866, aux tables du Recueil Lebon
C.E., 9 octobre 2019, C.N.R.S., n° 422874, aux tables du Recueil Lebon

T.A. Rouen, 28 février 2019, n os 1602239, 1603673, 1703537 et 1704008

C.E., 12 juin 2019, n° 409394, aux tables du Recueil Lebon
C.E., 14 juin 2019, n° 408121

C.E., 21 octobre 2019, Syndicat national de l'enseignement privé-Union nationale des syndicats autonomes (SNEP-UNSA), n° 424692
C.E., 21 octobre 2019, Syndicat national de l'enseignement privé-Union nationale des syndicats autonomes (SNEP-UNSA), n° 422041
C.E., 21 octobre 2019, Syndicat national de l'enseignement privé-Union nationale des syndicats autonomes (SNEP-UNSA), n° 423755
C.E., 21 octobre 2019, Syndicat national de l'enseignement privé-Union nationale des syndicats autonomes (SNEP-UNSA), n° 421685, aux tables du Recueil Lebon

LIJ n° 207, juillet 2019

LIJ n° 207, juillet 2019

Enseignement scolaire

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Ont participé à ce numéro :Sarah Bennani, Cédric Benoit, Sonia Blanchet, Sophie Decker-Nomicisio, Philippe Dhennin, Stéphanie Frain, Aurélie Garde, Sophie Goyer-Jennepin, Stéphanie Gutierrez, Mathilde Janicot, Anne Labous, Guillaume Lefebvre, Chloé Lirzin, Claire Mangiante, Anne-Marie Nantois, Marie-Véronique Patte-Samama, Amandine Renault, Virginie Simon, Maude Tissandier

N° ISSN : 1265-6739

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SOMMAIRE Le contentieux de l'enseignement scolaire traité par les rectorats Le contentieux de l'enseignement scolaire traité par l'administration centrale (sous-direction des affaires juridiques de l'enseignement scolaire) Bilan général Répartition thématique des recours introduits en 2019 Nombre de décisions juridictionnelles rendues en 2019 Coût du contentieux en 2019 Premier degré Personnels N.B.

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Bien-être psychologique des adolescents en période de pandémie

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Bien-être psychologique des adolescents en période de pandémie

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Temps approximatif de lecture : 3 à 4 minutes
L'adolescence est une période de construction identitaire et de quête de sens. C'est pourquoi les adolescents constituent une population susceptible d'être fortement affectée par les mesures de distanciation sociale et de confinement qui les privent d'opportunités de développement positif à l'extérieur de leur famille. De plus, lorsqu'ils vivent des moments plus difficiles ou stressants, les adolescents cherchent habituellement du soutien auprès de leurs amis afin de diminuer leur stress. Avec déjà deux confinements à notre actif au Québec, les moments de socialisation sont limités, ce qui précipite, chez certains jeunes, le développement de symptômes anxieux et dépressifs. La chercheuse Kristel Tardif-Grenier démystifie le bien-être psychologique des adolescents en période de pandémie.

Texte rédigé à partir du contenu de la conférence de Kristel Tardif-Grenier (professeure à l'Université du Québec en Outaouais) et d'Elizabeth Olivier (postdoctorante à l'Université Concordia), en collaboration avec Isabelle Archambault et Véronique Dupéré (professeures à l'Université de Montréal).

Source de l'image : Contreras, P. (s.d.). [Image en ligne]. Unsplash.

Le colloque Bilan d'une rentrée scolaire en contexte de pandémie, organisé par la Fondation Jasmin Roy Sophie Desmarais, en collaboration avec le Comité québécois pour les jeunes en difficulté de comportement (CQJDQ), sous l'égide de la Commission canadienne de l'Unesco, s'est tenu le 24 novembre 2020.

Mise en contexte

Les données présentées dans ce texte ont été recueillies lors du premier confinement. Il s'agit d'un projet longitudinal dans lequel les chercheuses s'intéressent au bien-être psychologique et à l'adaptation scolaire des adolescents. Le travail est effectué à partir de données mixtes tirées d'un sous-échantillon de 1251 adolescents de 12 à 17 ans (70 % de filles - proportion prise en compte dans les résultats - 82 % fréquentant une école publique et une représentation de toutes les régions du Québec). Ces jeunes ont répondu à un questionnaire en ligne (entre le 8 et le 30 avril 2020) diffusé sur Facebook et par divers intervenants et partenaires en milieu scolaire.

Présentation des résultats préliminaires - Portrait des adolescents en confinement

Il y a une très grande hétérogénéité dans les profils, mais deux grands profils sont identifiables : environ 30 % des jeunes présentent une détresse très élevée, ce qui représente une proportion plus élevée que lors d'une année scolaire régulière, et environ 30 % présentent très peu de symptômes de détresse.

Il existe de nombreuses définitions de la détresse psychologique, mais les chercheuses se sont concentrées sur des indicateurs principaux, soit les symptômes anxieux et les symptômes dépressifs.

Ce qui ressort du groupe présentant une détresse élevée est un niveau élevé de symptômes anxieux, accompagnés d'un niveau particulièrement inquiétant de symptômes dépressifs. La dépression peut généralement résulter d'un stress chronique qui s'échelonne dans le temps. Il est donc préoccupant de constater la présence de tels symptômes dès le début de la pandémie. En effet, l'étude permet de constater que, même au début du confinement, les jeunes présentaient déjà des symptômes dépressifs, dont les plus marqués sont le sentiment de solitude, la dévalorisation personnelle et le manque de confiance en l'avenir. Ces trois symptômes soulèvent des leviers d'intervention qu'il est possible d'utiliser avec ces adolescents : les accompagner pour qu'ils puissent socialiser; fournir des activités qui leur permettent de se valoriser et de se sentir utiles; ouvrir la discussion avec eux au sujet de l'avenir, accueillir leurs préoccupations et les soutenir dans la recherche de solutions.

Le groupe présentant une détresse faible montrait un niveau moindre de symptômes anxieux et de symptômes dépressifs et se disait être moins stressé et moins triste qu'à l'habitude. Les jeunes de ce groupe témoignaient, dans leurs propos, de rapprochements familiaux (ex. : temps de qualité en famille) et de temps pour prendre soin de soi et pour faire des activités plaisantes.

Facteurs associés aux symptômes anxieux et dépressifs

Plusieurs facteurs ont été considérés dans les analyses : des variables démographiques (sexe, âge, composition familiale, présence de fratrie); des variables touchant les habitudes liées à l'hygiène de vie (temps de sommeil, temps d'écran, temps de sport, temps de travaux scolaires, possibilité de suivre ou non un horaire ou d'avoir adopté un nouveau passe-temps); des variables faisant référence au soutien disponible pendant le confinement (fait d'avoir des parents travaillant à l'extérieur de la maison, soutien des parents pour les travaux scolaires, contact avec les enseignants). Mettre tous ces facteurs ensemble a permis aux chercheuses de voir l'importance relative de chacun d'entre eux, c'est-à-dire de vérifier si certains éléments avaient plus de poids que d'autres. Voici les conclusions qu'elles en ont tirées[1] :

Les filles rapportent des niveaux de symptômes anxieux (somatiques, généralisés et traumatiques) et dépressifs (somatiques et affectifs) significativement plus élevés que les garçons;

Les filles utilisent davantage leur téléphone cellulaire, alors que les garçons utilisent davantage leur ordinateur;

Il n'y a pas de différence, chez les filles et les garçons, entre le nombre d'heures consacré au sommeil, aux travaux scolaires et à la pratique d'un sport.

Certains facteurs n'étaient pas associés à des symptômes tels que l'âge, la présence de fratrie, le temps d'ordinateur, le fait de suivre ou non un horaire en confinement, le soutien des parents dans les travaux scolaires ainsi que les contacts avec les enseignants. D'autres facteurs affectaient significativement le taux de symptômes, comme le fait d'être dans une famille biparentale (anxiété de type traumatique). Plusieurs facteurs faisaient en sorte que les jeunes présentaient moins de symptômes dépressifs, affectifs, traumatiques et somatiques : les parents qui travaillent à l'extérieur, l'utilisation d'un téléphone cellulaire (possiblement pour maintenir le contact avec les amis), la possibilité de faire de l'activité physique ainsi que de découvrir un nouveau passe-temps ou le temps consacré aux travaux scolaires.

Stratégies adaptatives (coping) des adolescents

Il existe trois types de stratégies adaptatives : 1. L'engagement primaire, qui inclut la résolution de problème et le soutien social; 2. L'engagement secondaire, qui est constitué de la restructuration cognitive; 3. Le désengagement, composé de l'évitement cognitif et de l'évitement comportemental.

Les jeunes qui ont peu de symptômes utilisent davantage la restructuration cognitive et moins de stratégies de désengagement;

Les jeunes qui ont des symptômes intériorisés dépressifs et anxieux ont tendance à faire une utilisation moins stratégique de ces deux types de stratégies de " coping" (ils font plus d'évitement, moins de restructuration cognitive et cela est particulièrement marqué pour les jeunes qui ont une tendance dépressive);

Les jeunes qui ont peu de symptômes ou qui ont une tendance anxieuse optent davantage pour la résolution de problème et le soutien social;

Les niveaux de symptômes intériorisés ne diffèrent pas entre les élèves durant une année scolaire régulière et ceux interrogés durant le confinement. Or, durant le confinement, les jeunes sont plus nombreux à rapporter des symptômes intériorisés même si leurs niveaux ne sont pas plus élevés. On peut donc en conclure que certains adolescents (environ 25 %) sont affectés par le confinement et d'autres non. Seul l'emploi de stratégies d'engagement primaire (actives) semble varier en fonction du confinement.

La parole aux ados

Certains besoins, nommés par les jeunes, peuvent être pris en considération par le milieu scolaire :

Besoins émotionnels (ex. : être rassuré);

Changer d'environnement (ex. : ne plus être à la maison);

Reprendre contact et socialiser;

Reprendre la routine scolaire (ex. : revoir les enseignants, être à l'école, reprendre le retard causé par la fermeture des écoles);

Reprendre ses activités (ex. : artistiques, sportives);

Les adolescents recherchent du soutien de la part des adultes de l'école sur le plan scolaire par rapport à la matière (révision, récupération, réponse à leurs questions, rattrapage de la matière) et à la vie dans l'établissement d'enseignement (retour à la normale, variété dans les sujets de discussion, indulgence et diminution de la pression scolaire) ainsi que sur le plan personnel (disponibilité pour parler, encouragements, félicitations, messages rassurants).

Ce que les jeunes ont à dire sur le confinement

Des positions négatives

" Comme je n'ai aucune autodiscipline et pas de routine, je trouve que c'est déprimant et je manque de contacts humains. C'est comme une période d'introspection forcée et je n'aime pas devoir passer du temps dans ma tête en isolement. "

" Je ne peux pas voir mes meilleures amies et c'est ce qui me réconfortait entre les disputes avec ma mère et les difficultés chez mon père. "

" Mon sommeil est décalé. Le contact physique avec les gens me manque. Je vais bien une journée sur deux. Je pleure une journée sur deux. Je me sens impuissante face à la souffrance de mes amis [...]. Je pense que je vis avec pas mal de frustration enfouie et un tas d'autres émotions que je ne comprends même pas. "

" On est à l'âge où on a envie d'en faire qu'à notre tête, on a envie de créer des souvenirs, car l'adolescence est une très belle partie de nos vies, et le confinement, c'est comme si la porte qui nous permet de nous découvrir en tant que personnes et de profiter de la vie vient de se fermer. "

Des positions positives

" J'apprécie énormément ce moment de pause. L'école constitue une grande source de stress selon moi et je crois que, sans ce moment d'arrêt forcé, ma santé mentale serait en moins bon état. Lorsqu'il y a de l'école, je n'ai pas le temps nécessaire afin d'aller dehors, de m'amuser de de pratiquer un passe-temps. "

" Ma mère continue de travailler, mais à la maison maintenant. On s'est un peu plus rapprochées puisqu'on dîne ensemble sur l'heure du lunch. "

" J'ai appris beaucoup de choses et je prends plus soin de moi-même. Par exemple, j'ai commencé à faire de l'exercice régulièrement. Une habitude que je n'arrêterai pas même après le confinement. "

" La période de confinement, c'est exactement ce qu'il me fallait. J'ai beaucoup travaillé sur moi-même et je prends plus de temps pour moi. "

Pour consulter les articles de cette série
Grandir pendant la pandémie Hors-Piste : parce que la prévention des troubles anxieux des jeunes est plus importante que jamais! Parcours d'apprentissage et bien-être à l'école en contexte de COVID-19 Un bilan mitigé de la rentrée scolaire 2020 en contexte de pandémie
Référence

Tardif-Grenier, K., Archambault, I., Dupéré, V., Marks, A. K., & Olivier, E. (2021, accepted). Canadian Adolescent's Internalized Symptoms in Pandemic Times: Association with Sociodemographic Characteristics, Confinement Habits, and Support. Psychiatric Quarterly.

[1] Les chercheuses ont comparé les garçons et les filles parce que de nombreuses études à l'étranger ont démontré que les femmes étaient beaucoup plus lourdement impactées par le confinement. Elles ont voulu voir s'il y avait des différences à l'adolescence. Il est cependant à noter que, même avant le début de la pandémie et des mesures de confinement, les adolescentes et les femmes tendaient à rapporter des niveaux plus élevés de symptômes anxieux et dépressifs que les adolescents et les hommes.

Source de l'image : Contreras, P. (s.d.). [Image en ligne]. Unsplash.

Dernière modification : 23 février 2021.

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Bien-être psychologique des adolescents en période de pandémie - RIRE

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Temps approximatif de lecture : 3 à 4 minutes L'adolescence est une période de construction identitaire et de quête de sens. C'est pourquoi les adolescents constituent une population susceptible d'être fortement affectée par les mesures de distanciation sociale et de confinement qui les privent d'opportunités de développement positif à l'extérieur de leur famille.

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Les relations école-famille-communauté au temps de la COVID-19

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Les relations école-famille-communauté au temps de la COVID-19

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Les relations école-famille-communauté au temps de la COVID-19 - RIRE

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Voici un résumé de la seconde série de panels organisée par le Réseau Périscope sur les inégalités et iniquités au temps de la COVID-19.

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Développer un sentiment d'appartenance envers son école

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Développer un sentiment d'appartenance envers son école

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Les enfants qui développent un fort sentiment d'appartenance envers leur école ont de meilleures chances d'obtenir un diplôme d'études. Découvrez quelques conseils pratiques pour aider votre enfant à y arriver.

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Développer un sentiment d'appartenance envers son école

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Les enfants qui développent un fort sentiment d'appartenance envers leur école ont de meilleures chances d'obtenir un diplôme d'études. Découvrez quelques conseils pratiques pour aider votre enfant à y arriver.

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Yves REUTER

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Bulletin officiel n°8 du 25 février 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Bulletin officiel n°8 du 25 février 2021

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Bulletin officiel n°7 du 18 février 2021

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Bulletin officiel n°7 du 18 février 2021

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Bulletin officiel n°6 du 11 février 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Bulletin officiel n°6 du 11 février 2021

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Réglementation financière et comptable

Aides aux étudiants

Modalités d'attribution des aides spécifiques : modification

Circulaire du 28-1-2021 (NOR : ESRS2101693C)

Enseignement supérieur et recherche

Diplôme Un des meilleurs ouvriers de France

Modalités d'organisation de l'examen et fonctionnement des jurys : modification

Arrêté du 29-12-20 - JO du 8-1-2021 (NOR : MENE2037099A)

Enseignements secondaire et supérieur

Cadre national sur les attendus de formation

Mention complémentaire de niveau IV

Arrêté du 14-12-2020 - JO du 7-1-2021 (NOR : MENE2035322A)

Enseignements primaire et secondaire

Baccalauréat professionnel

Création de la spécialité maintenance des systèmes de production connectés et modalités de délivrance

Arrêté du 9-12-2020 - JO du 8-1-2021 (NOR : MENE2034597A)

Baccalauréat professionnel

Création de la spécialité technicien en réalisation de produits mécaniques, option réalisation et suivi de productions, option réalisation et maintenance des outillages et modalités de délivrance

Arrêté du 9-12-2020 - JO du 8-1-2021 (NOR : MENE2034623A)

Sections binationale

Liste des établissements proposant une section binationale Abibac : modification

Arrêté du 14-12-2020 - JO du 12-1-2021 (NOR : MENC2100023A)

Sections binationale

Liste des établissements proposant une section binationale Bachibac : modification

Arrêté du 14-12-2020 - JO du 12-1-2021 (NOR : MENC2100028A)

Sections binationale

Liste des établissements proposant une section binationale Esabac : modification

Arrêté du 14-12-2020 - JO du 12-1-2021 (NOR : MENC2100038A)

Baccalauréats général et technologique

Dispense et aménagement de certaines épreuves ou parties d'épreuves obligatoires de langue vivante à l'examen du baccalauréat général, technologique pour les candidats présentant tout trouble relevant du handicap : modification

Arrêté du 16-12-2020 - JO du 7-1-2021 (NOR : MENE2035629A)

Baccalauréat professionnel

Conditions de délivrance de l'attestation de réussite intermédiaire et son modèle

Arrêté du 16-12-2020 - JO du 7-1-2021 (NOR : MENE2035741A)

Sections internationales japonaises

Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde

Note de service du 4-1-2021 (NOR : MENE2033861N)

Sections internationales allemandes

Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde

Note de service du 4-1-2021 (NOR : MENE2033863N)

Baccalauréat professionnel

Programme limitatif de français de la classe terminale - années scolaires 2021-2022 et 2022-2023

Note de service du 6-1-2021 (NOR : MENE2036971N)

Sections internationales américaines

Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique

Note de service du 8-1-2021 (NOR : MENE2033864N)

Sections internationales néerlandaises

Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde

Note de service du 8-1-2021 (NOR : MENE2033865N)

Sections internationales brésiliennes

Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde

Note de service du 8-1-2021 (NOR : MENE2033866N)

Sections internationales danoises

Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique

Note de service du 8-1-2021 (NOR : MENE2033867N)

Sections internationales britanniques

Adaptation du programme d'histoire-géographie de première générale

Note de service du 8-1-2021 (NOR : MENE2033869N)

Classes de première des voies générale et technologique

Programme national d'œuvres pour l'enseignement de français - années scolaires 2021-2022 et 2022-2023

Note de service du 8-1-2021 (NOR : MENE2036974N)

Personnels

Mouvement

Dépôt et instruction des candidatures à un poste dans les écoles européennes - rentrée scolaire 2021/2022

Note de service du 25-1-2021 (NOR : MENH2100574N)

Mouvement

Dépôt et instruction des candidatures à un poste dans les établissements d'enseignement secondaire de la principauté de Monaco - année scolaire 2021-2022

Note de service du 21-1-2021 (NOR : MENH2100925N)

Mobilité

Personnels du second degré : affectation des professeurs de la section CPIF/Enseignants de la MLDS - rentrée scolaire 2021

Note de service du 25-1-2021 (NOR : MENH2101246N)

Mouvement du personnel

Nomination et détachement

Conseiller de recteur en charge des campus et des partenariats économiques, adjoint à la déléguée de région académique à la formation professionnelle initiale et continue de la région académique Île-de-France (académie de Versailles)

Arrêté du 14-12-2020 (NOR : MENH2101412A)

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Lutter contre le harcèlement à l'école et au collège

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Lutter contre le harcèlement à l'école et au collège

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Publication des cahiers pédagogiques

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Une boîte à outils pour conduire une démarche d’auto-évaluation de l’établissement scolaire

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Une boîte à outils pour conduire une démarche d’auto-évaluation de l’établissement scolaire

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Chaire Franco-Chinoise sur les Politiques d'Education en Europe

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Synthèses et outils de la recherche internationale - Chaire Franco-Chinoise sur les Politiques d'Education en Europe

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Une boîte à outils pour conduire une démarche d'auto-évaluation de l'établissement scolaire L'auto-évaluation de l'établissement scolaire : qu'est-ce qui marche ?

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France Relance généralise le programme Jeunes en librairie

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France Relance généralise le programme Jeunes en librairie

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France Relance généralise le programme Jeunes en librairie

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Ce programme très apprécié est désormais accessible à tous les jeunes sur l'ensemble du territoire.

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Des ressources pour répondre aux exigences émotionnelles fortes en période de crise

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Des ressources pour répondre aux exigences émotionnelles fortes en période de crise

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Site Manag'Educ

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Emission Les Pieds sur terre par Sonia Kronlund

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Manon est CPE dans un collège de Marseille. Il y a trois ans, elle a croisé le chemin d' Ibrahim, un élève en difficulté, vêtu de vêtements déchirés et de chaussures craquées. Assez rapidement, Ibrahim est exclu de cours pour bavardages et la situation ne s'améliore pas :

Je voyais que la situation se dégradait assez rapidement au niveau de son attitude. Ce qui était au début un manque de discipline devenait assez rapidement de l'insolence vis-à-vis des adultes ou des autres, avec beaucoup de violence physique.

Manon a essayé de rentrer en contact avec la mère du collégien, mais rien n'aboutit. L'alerte est lancée et de premières mesures sont mises en place pour aider Ibrahim : il est envoyé en " classe de relais ". À son retour, rien ne change. L'enfant confie à la conseillère :

J'ai la sensation qu'on veut se débarrasser de moi.

Au fil des jours, Manon prend conscience que l'enfant vit dans une grande précarité : il maigrit et semble en déshérence. Le problème scolaire devient rapidement un problème humain pour la CPE, dont l'inquiétude ne fait que grandir :

Je le sens bien, et d'ailleurs je le dis au chef d'établissement : "on ne finira pas l'année".

Malgré tout, le temps ne donne pas raison à la conseillère : Ibrahim finit sa sixième tant bien que mal et passe en classe supérieure. Cependant, la rentrée scolaire ne présage rien de bon, puisque Ibrahim semble encore plus amaigri et que son visage est émacié.

L'élève est envoyé dans un établissement spécialisé pendant quelques mois, où il lui arrive d'être violent avec une éducatrice. Manon vit une partie de cet épisode comme une étrange maternité :

C'est moi qui l'ai grondé. J'ai l'impression d'avoir été mise, à plusieurs reprises, dans une position maternante. Même si on essaie de s'en protéger et de se blinder, on crée finalement un lien qui devient fort.

De retour au collège, les exclusions s'enchaînent. Ibrahim essaie même, un jour, de frapper son professeur. Devant la conseillère, il avoue en pleurant. Manon a la sensation d'avoir échoué, et sait que c'est terminé.

En attendant son conseil de discipline, Ibrahim est exclu. Il continue toutefois à faire les cent pas devant son collège, tous les jours. Une situation itérative qui n'est pas sans changer la relation entre la conseillère et le collégien :

J'ai vraiment l'impression qu'on a abandonné un enfant et qu'il est livré à lui-même dans la rue.

Malgré les remords et la volonté de rachat, tout semble compromis pour le jeune homme. Depuis cette histoire, Manon demeure sans nouvelles.

Georges, lui, se retrouve face à un cas bien particulier. Un jour, une mère de famille l'appelle pour solliciter ses services d'avocat. Elle rencontre des problèmes avec son fils, exclu de son collège sans aucune procédure, et sans savoir pourquoi.

Il semble que l'enfant soit impliqué dans une affaire de harcèlement sexuel, à seulement 11 ans. Pendant six semaines, la mère demeure toutefois dans l'ignorance la plus totale. Son enfant ne va plus à l'école.

Le collégien aurait montré son sexe en cours, mais Georges constate que l'enquête est bien bancale. Si l'affaire remonte jusqu'au rectorat et passe par le conseil de discipline, l'avocat pointe du doigt la négligence de l'établissement :

Il n'y a pas de questions posées sur les incohérences du dossier. Ça n'effraie personne, ça ne soulève l'interrogation de personne. Je commence le conseil en demandant comment un corps enseignant a pu laisser un enfant de onze ans sans suivi scolaire.

Une négligence que la directrice de l'établissement qualifiera de " défaut regrettable ". Georges souhaite que l'enfant retrouve le plus rapidement possible les bancs de l'école. La presse locale lui donnera un petit coup de main...
Reportage : Rémi Dybowski-Douat Réalisation : Emmanuel Geoffroy
Merci à Georges Sauveur, Sarah Lebas, Julien Garric, Etienne Douat, Marie-Laure, Manon et Ibrahim.
Musique de fin :

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Comment un élève peut-il se retrouver exclu définitivement de son établissement scolaire ? Les causes peuvent varier, mais le protocole reste le même. Un avocat et une conseillère principale d'éducation racontent deux histoires d'exclusion scolaire, quand les enfants n'ont plus leur [...]

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Université de Reims

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Violence et justice restaurative à l'école

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Violence et justice restaurative à l'école

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Collection :  Hors collection, Dunod

Parution : février 2021

Sous la direction de :

Max Tchung-Ming, Eric Verdier

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Le rôle de l’intimidation traditionnelle et de la cyber intimidation sur les problèmes internalisés et le bien-être des adolescents

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Le rôle de l’intimidation traditionnelle et de la cyber intimidation sur les problèmes internalisés et le bien-être des adolescents

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Résumé

Il existe un débat dans la littérature visant à déterminer dans quelle mesure l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation influencent d'une manière unique la qualité de l'adaptation psychosociale des élèves. L'objectif de cette étude est d'évaluer à l'aide d'un échantillon de 1 087 élèves du secondaire si la cyberintimidation est reliée à l'augmentation de problèmes internalisés et à la diminution du niveau de bien-être au-delà des effets associés à l'intimidation traditionnelle. Les résultats de modèles par équations structurelles montrent qu'il existe un chevauchement important entre l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation et qu'une fois l'intimidation traditionnelle, l'âge et le genre des élèves pris en compte, la cyberintimidation n'est pas associée à une augmentation des problèmes internalisés ou à une diminution du bien-être.

Mots-clés :

intimidation traditionnelle,

cyberintimidation,

problèmes internalisés,

bien-être,

adolescents

Abstract

A debate exists in the literature over the extent to which traditional bullying and cyberbullying have different and unique impacts on the quality of students' psychosocial adaptation. Using a sample of 1,087 secondary school students, this study assesses whether cyberbullying is linked to an increase in internalizing problems and a decrease in well-being beyond the effects associated with traditional bullying. Results from structural equation modelling point to a significant overlap between traditional bullying and cyberbullying, and, once age and gender accounted for, cyberbullying is not associated with increased internalizing problems or decreased well-being.

Keywords:

traditional bullying,

cyberbullying,

internalizing problems,

well-being,

adolescents

Resumen

Existe un debate en la literatura sobre hasta qué punto el acoso tradicional y el ciberacoso influyen de manera única en la calidad de la adaptación psicosocial de los alumnos. El objetivo de este estudio es evaluar, utilizando una muestra de 1.087 alumnos de secundaria, si el ciberacoso está relacionado con un aumento de los problemas internalizados y con una disminución del nivel de bienestar más allá de los efectos asociados al acoso tradicional. Los resultados de los modelos de ecuaciones estructurales muestran que existe una superposición significativa entre el acoso tradicional y el ciberacoso, y una vez que se considera el acoso tradicional, la edad y el género de los alumnos, el ciberacoso no se asocia con un aumento de los problemas internalizados o una disminución del bienestar.

Palabras clave:

acoso tradicional,

ciberacoso,

problemas internalizados,

bienestar,

adolescentes

1. Introduction

La violence à l'école demeure encore aujourd'hui un phénomène préoccupant tant pour les décideurs en éducation, les intervenants scolaires que pour les élèves qui en sont témoins, auteurs ou victimes. L'une des premières formes de violence à avoir retenu l'attention des chercheurs et des acteurs du milieu scolaire est l'intimidation dite traditionnelle ( traditional bullying) (Moore, Norman, Suetani, Thomas, Sly et Scott, 2017). Les recherches ont montré qu'une proportion importante d'élèves dans les milieux scolaires étaient la cible d'intimidation traditionnelle (Allanson, Lester et Notar, 2015). Depuis le début du siècle et à la suite de l'élargissement de l'accès aux nouvelles technologies, un nouveau type de violence, la cyberintimidation, a émergé entre les élèves (Beran et Li, 2005; Juvonen et Gross, 2008; Steeves et Wing, 2005). Plusieurs recherches montrent que tant les victimes d'intimidation traditionnelle que de cyberintimidation sont davantage à risque de présenter des difficultés sur le plan psychologique, telles qu'une faible estime de soi, un niveau d'anxiété élevé, un plus faible sentiment de bien-être, une plus grande chance de vivre un épisode dépressif et un plus haut risque suicidaire (Hinduja et Patchin, 2012; Li, Smith et Cross, 2012; Smith, 2012). D'autres études ont néanmoins remis en doute l'effet de la cyberintimidation sur les élèves puisque ceux qui en subissent sont aussi dans une forte proportion victimes d'intimidation traditionnelle. Selon ces auteurs, il serait donc possible que l'intimidation traditionnelle ait une plus grande influence sur le développement de difficultés chez les élèves qui en sont la cible que la cyberintimidation. Étant donné ce manque de consensus, il est pertinent de mieux comprendre le rôle respectif et unique de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation dans l'évolution des difficultés d'adaptation des élèves (Ersilia, Pamela et Annalaura, 2012; Olweus, 2012a; Perren, Dooley, Shaw et Cross, 2010; Williford, Orsi, DePaolis et Isen, 2018).

1.1 L'intimidation traditionnelle

Malgré le fait qu'il existe un débat sur la définition de l'intimidation traditionnelle, celle-ci serait vue comme une intention de nuire par un agresseur, un déséquilibre des pouvoirs entre l'agresseur et la victime, et enfin par un caractère répété des gestes (Menesini et Salmivalli, 2017). En plus des agressions physiques (p. ex.: frapper, cracher au visage, briser les objets personnels), l'intimidation traditionnelle comprend aussi les agressions verbales (p. ex.: menacer ou insulter) et relationnelles (p. ex.: propager des rumeurs, isoler un élève d'un groupe) (Olweus, 2013). La prévalence de l'intimidation traditionnelle chez les adolescents varie grandement entre les études et entre les pays d'où proviennent les données. Une étude internationale réalisée dans 40 pays a montré que l'exposition à l'intimidation traditionnelle variait entre 8,6 % et 45,2 % pour les garçons et entre 4,8 % et 35,8 % pour les filles (Craig, Harel-Fisch, Fogel-Grinvald, Dostaler, Hetland, Simons-Morton ... Due, 2009). Une méta-analyse rapportant les données de 80 études indiquait quant à elle une prévalence de 36 % chez les jeunes de 12 à 18 ans (Modecki, Minchin, Harbaugh, Guerra et Runions, 2014). Les informations concernant la prévalence de l'intimidation traditionnelle au cours de la vie de l'élève restent limitées, mais celle-ci tendrait à diminuer auprès des élèves plus âgés (Craig et al., 2009). En outre, les garçons seraient plus fréquemment victimes d'intimidation traditionnelle que les filles bien que les résultats à ce sujet restent divergents dans les écrits scientifiques (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie et Telch, 2010).

1.2 La cyberintimidation

Par ailleurs, la cyberintimidation peut être définie comme tout comportement réalisé à l'aide de médias électroniques ou numériques par un ou des individus qui est répété et qui communique d'une façon hostile ou agressive un message texte, photo ou vidéo destiné à infliger un préjudice ou un inconfort chez l'autre (Tokunaga, 2010). La cyberintimidation diffère de l'intimidation traditionnelle de plusieurs manières, notamment par l'anonymat fréquent de la personne qui perpétue la cyberintimidation, le potentiel qu'un événement unique de cyberintimidation puisse devenir répété s'il y a partage de celui-ci (p. ex.: un courriel haineux transféré à l'ensemble des élèves de l'école), le caractère omniprésent de la cyberintimidation qui peut survenir à toute heure de la journée et enfin son absence de limite physique (Li et al., 2012). La prévalence de la cyberintimidation auprès des élèves du primaire et du secondaire varie d'une manière importante entre les études, mais serait généralement moins fréquente que l'intimidation traditionnelle (Aboujaoude, Savage, Starcevic et Salame, 2015; Modecki et al., 2014). À cet égard, une analyse critique des écrits scientifiques rapporte une prévalence entre 3 % et 72 % chez les adolescents (Selkie, Fales et Moreno, 2016). Cette grande divergence de la prévalence s'expliquerait entre autres par la variabilité des définitions et de la méthodologie utilisée ainsi que par la différence dans la rigueur de la démarche scientifique employée des études (p. ex.: présence dans l'article de suffisamment d'informations sur le moment de collecte, la validité et la fidélité de l'instrument utilisé, les caractéristiques des participants, le traitement des données manquantes) (Selkie et al., 2016). Une importante recherche québécoise réalisée dans 79 écoles secondaires montre que 2,1 % des élèves ont indiqué être la cible d'insultes ou de menaces par courriel et 2,3 % la cible de messages humiliants ou de fausses rumeurs sur les réseaux sociaux, et ce, au moins deux à trois fois par mois (Beaumont, Leclerc, Frenette et Proulx, 2014). La relation entre l'âge et la cyberintimidation reste inconstante bien que le phénomène toucherait sensiblement plus d'élèves du secondaire que du primaire (Aboujaoude et al., 2015). De plus, les filles subiraient davantage de cyberintimidation que les garçons au début ou au milieu de l'adolescence alors que les garçons seraient plus fréquemment victimes de cyberintimidation que les filles à la fin de l'adolescence (Barlett et Coyne, 2014).

1.3 Intimidation traditionnelle et cyberintimidation: impacts sur les problèmes internalisés et le bien-être des élèves

De nombreuses études tant théoriques qu'empiriques suggèrent que les élèves victimes d'intimidation traditionnelle courent un risque accru de développer des difficultés d'adaptation et, plus spécifiquement, des problèmes internalisés tels que des symptômes dépressifs, de l'anxiété en plus de présenter un niveau plus faible de bien-être durant leur adolescence (Bond, Carlin, Thomas, Rubin et Patton, 2001; Hawker et Boulton, 2000) et leur vie adulte (Goswami, 2012; Reijntjes et al., 2010; Takizawa, Maughan et Arseneault, 2014). Chez les élèves qui en sont victimes, l'intimidation traditionnelle est aussi reliée à une augmentation des symptômes somatiques, tant par leur sévérité que par leur fréquence (Fekkes, Pijpers, Fredriks, Vogels et Verloove-Vanhorick, 2006; Vernberg, Nelson, Fonagy et Twemlow, 2011). En outre, certaines études montrent que l'intimidation est associée à une moins bonne performance scolaire en plus d'être à plus haut risque de décrochage scolaire (Eisenberg, Neumark-Sztainer et Perry, 2009; Juvonen, Wang et Espinoza, 2011). Tout comme l'intimidation traditionnelle, selon de nombreuses études, la cyberintimidation est reliée à des difficultés psychologiques, sociales et scolaires en plus de présenter un niveau de bien-être faible (Hinduja et Patchin, 2012; Landoll, La Greca, Lai, Chan et Herge, 2015; Li et al., 2012; Navarro, Ruiz-Oliva, Larrañaga et Yubero, 2015; Sjursø, Fandrem et Roland, 2015; Smith, 2012). De plus, les élèves qui sont victimes de cyberintimidation seraient davantage à risque de présenter des problèmes somatiques (Vieno, Gini, Lenzi, Pozzoli, Canale et Santinello, 2015). Par ailleurs, une récente méta-analyse totalisant 257 678 adolescents a montré que la cyberintimidation permettait d'expliquer 30 % de la variance des problèmes internalisés manifestés chez cette population (Fisher, Gardella et Teurbe-Tolon, 2016).

Malgré ces études, un questionnement persiste dans les écrits à savoir quelle part est respectivement attribuable à la cyberintimidation et à l'intimidation traditionnelle au regard de ces difficultés de nature internalisée (Díaz et Kowalski, 2019; Williford et al., 2018). Olweus (2012b) a été l'un des premiers à remettre en doute le rôle de la cyberintimidation sur l'adaptation psychosociale des élèves en proposant d'évaluer avec une plus grande rigueur les effets spécifiquement engendrés par l'intimidation traditionnelle ainsi que par la cyberintimidation. Dans cette étude, Olweus (2012b) a montré qu'une fois l'intimidation traditionnelle prise en compte comme variable de contrôle l'effet de la cyberintimidation sur l'estime de soi devenait statistiquement et cliniquement non significatif. Cette étude indique également un chevauchement important entre l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation. Ainsi, 88 % des élèves ayant été victimes de cyberintimidation étaient aussi victimes d'intimidation traditionnelle. Ce chevauchement est aussi relevé dans d'autres recherches. Par exemple, dans une méta-analyse de Kowalski, Giumetti, Schroeder et Lattanner (2014) répertoriant 81 études, la corrélation entre l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation était modérée ( r = 0,40, 95 % IC [0,37, 0,42]). Une autre recherche estime qu'entre 57 % et 90 % des victimes de cyberintimidation sont aussi victimes d'intimidation traditionnelle (Ersilia, 2012). Pour Olweus (2012b), la cyberintimidation ne créerait qu'un faible nombre de nouvelles victimes, et il émet l'hypothèse que ce n'est pas la cyberintimidation vécue chez les victimes qui explique leurs difficultés, mais bien l'intimidation traditionnelle ou une combinaison des deux. D'autres recherches ont pris en compte d'une manière statistique l'effet de l'intimidation traditionnelle et ont montré que la cyberintimidation n'était pas un prédicteur des problèmes internalisés des élèves (Dempsey, Sulkowski, Nichols et Storch, 2009; Díaz et Fite, 2019; Hase, Goldberg, Smith, Stuck et Campain, 2015; Williford et al., 2018). Notamment, Williford et al. (2018) ont utilisé plusieurs modèles d'équations structurelles pour évaluer l'effet de la cyberintimidation sur trois variables endogènes (dépendantes), telles que les symptômes dépressifs, les symptômes d'anxiété ainsi que l'estime de soi d'élèves du primaire en prenant en compte l'intimidation traditionnelle et en contrôlant l'âge et le genre des élèves. Une fois l'intimidation traditionnelle prise en compte et le contrôle statistique effectué, la cyberintimidation avait un effet statistiquement non significatif sur l'ensemble des variables endogènes de l'étude, alors que l'intimidation traditionnelle avait un effet important sur ces mêmes variables. Malgré tout, d'autres recherches, en contrôlant elles aussi pour l'intimidation traditionnelle, ont montré que la cyberintimidation restait un prédicteur significatif dans la qualité de l'adaptation psychosociale des élèves (Bonanno et Hymel, 2013; Landoll et al., 2015; Sjursø et al., 2015; Waasdorp et Bradshaw, 2015). De surcroît, une récente méta-analyse a indiqué qu'une fois contrôlée pour l'intimidation traditionnelle la cyberintimidation présentait un effet significatif, mais faible (r = .12) sur les problèmes internalisés (Gini, Card et Pozzoli, 2018). Cette méta-analyse comporte cependant certaines limites dont la diversité géographique des études utilisées ainsi que la méthode statistique employée pour évaluer l'effet unique de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation. Plus précisément, la méthode statistique employée ne permettait pas d'inclure plusieurs recherches dans l'analyse, dont celle d'Olweus (2012b) qui n'avait montré aucune relation entre la cyberintimidation et les problèmes internalisés.

1.4 L'étude actuelle

À ce jour, il n'existe aucun consensus sur l'effet réel de la cyberintimidation sur les problèmes internalisés. Qui plus est, à notre connaissance, une seule étude a évalué l'effet unique de la cyberintimidation sur le sentiment de bien-être des élèves. Il est essentiel de mieux explorer ces informations puisqu'une partie des interventions mises en place auprès des élèves résulte des difficultés vécues. Ainsi, ces données permettraient de mieux cibler les interventions auprès des élèves en fonction de leur réalité. En outre, dans un contexte où les ressources des milieux scolaires sont limitées (p. ex.: argent, temps disponible, encadrement), il est recommandé de diriger celles-ci vers des besoins qui maximiseront l'adaptation des élèves (Hase et al., 2015). Par conséquent, il importe de départager le rôle respectif de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation en évaluant dans quelle mesure celles-ci influencent d'une manière unique les problèmes internalisés (problèmes dépressifs, problèmes d'anxiété et problèmes somatiques), ainsi que le sentiment de bien-être chez les élèves du secondaire. À la lumière des informations précédentes, l'hypothèse de recherche est que tant l'intimidation traditionnelle que la cyberintimidation permettent d'expliquer les problèmes internalisés et le bien-être des élèves, mais en revanche l'intimidation traditionnelle sera le prédicteur le plus important.

2. Méthodologie

2.1 Échantillon

L'échantillon de cette étude est composé de 1 087 élèves, 509 filles et 578 garçons, de la première à la cinquième année du secondaire, âgés de 12 à 17 ans (M = 14,66, SD = 1,42) et provenant de 11 écoles secondaires francophones du Québec. Parmi ceux-ci, 12,3 % des élèves provenaient de la première secondaire, 11,3 % de la deuxième secondaire, 30,4 % de la troisième secondaire, 24,6 % de la quatrième secondaire et 21,6 % de la cinquième secondaire. Afin de catégoriser les élèves entre victimes et non-victimes tant pour l'intimidation traditionnelle que la cyberintimidation, nous avons utilisé le critère proposé par Solberg et Olweus (2003) qui est d'avoir fait l'objet d'intimidation traditionnelle au moins deux à trois fois par mois au cours des trois derniers mois. Le tableau 1 présente le nombre et le pourcentage d'élèves victimes d'intimidation traditionnelle et de cyberintimidation selon l'âge et le genre. Les résultats de l'étude indiquent que les filles sont davantage victimes d'intimidation et de cyberintimidation que les garçons. De plus, le pourcentage d'élèves victimes d'intimidation traditionnelle et de cyberintimidation est plus élevé chez les élèves âgés de 15 ans et plus.

Tableau 1
Nombre et pourcentage d'élèves qui ont subi de l'intimidation traditionnelle ou de la cyberintimidation au moins deux à trois fois par mois au cours des trois derniers mois selon l'âge et le genre

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2.2 Procédure

Les données ont été recueillies entre la fin du mois de novembre et le début du mois de décembre 2013 à l'aide d'un questionnaire en ligne. La participation des élèves était volontaire. Après avoir obtenu le consentement éthique de l'université d'attache pour réaliser le projet de recherche, nous avons contacté aléatoirement des écoles secondaires du Québec afin de connaître leur intérêt à participer à l'étude. Les écoles qui ont accepté de participer ont consenti à transmettre à leurs élèves les informations du projet de recherche ainsi qu'un code d'identification unique, créé par le chercheur principal. Ce code à usage unique permettait à chaque élève de se connecter à la plateforme de questionnaire en ligne en plus d'éviter que des élèves répondent à plus d'une reprise.

2.3 Mesures

Dans la première partie des questionnaires, les élèves ont dû indiquer leurs caractéristiques sociodémographiques, telles que leur âge, leur genre, leur niveau d'études secondaires et le nom de l'école fréquentée. Par la suite, les élèves devaient répondre à des questionnaires mesurant leur fréquence d'exposition à l'intimidation traditionnelle et à la cyberintimidation, leur niveau de bien-être ainsi que l'intensité de leurs problèmes internalisés. Le niveau de cohérence interne de chaque échelle a été évalué par l'alpha de Cronbach (α) et l'oméga de McDonald (Ω) à l'aide de la version 0.9.2.0 du logiciel JASP (JASP Team, 2019). L'utilisation de l'oméga de McDonald permet de pallier différentes lacunes de l'alpha de Cronbach en plus d'être un estimateur plus précis de la cohérence interne d'une échelle de mesure (Béland, Cousineau et Loye, 2017; Dunn, Baguley et Brunsden, 2014; McNeish, 2018).

2.3.1 Intimidation traditionnelle

L'intimidation traditionnelle subie a été mesurée à l'aide de neuf items de la version française de l' Olweus Bullying Questionnaire traduit et validé en langue française par Kubiszewski, Fontaine, Chasseigne et Rusch (2014). Ce questionnaire, utilisé à la fois dans les milieux scolaires et scientifiques, serait le plus fréquemment utilisé dans les écrits scientifiques pour mesurer les comportements d'intimidation subis en plus d'avoir connu plusieurs études de validation (Lee et Cornell, 2009). Les élèves devaient indiquer sur une échelle à cinq niveaux la fréquence à laquelle ils ont été confrontés à l'intimidation traditionnelle en allant de jamais à plusieurs fois par semaine, et ce, au cours des trois derniers mois (p. ex.: "Un ou plusieurs camarades t'ont-ils exclu ou complètement ignoré?"; "Un ou plusieurs camarades t'ont-ils fait des remarques méchantes ou déplacées?"). Dans cette étude, le score continu de chacun des items de l'échelle et non pas la dichotomie victime/non-victime a été utilisé. Cette technique apporte ainsi une analyse plus fine de la fréquence de l'intimidation traditionnelle chez les élèves. La cohérence interne des items utilisés dans le cadre de cette recherche s'avère élevée (α = 0,844; Ω = 0,854).

2.3.2 Cyberintimidation

La cyberintimidation subie a été mesurée à l'aide d'une adaptation du questionnaire de Kowalski et Limber (2007). Cet instrument comporte cinq items (p. ex.: "Un ou plusieurs camarades t'ont-ils fait des remarques méchantes ou déplacées par courriel, messagerie instantanée, dans des salles de clavardage?"). Les élèves devaient indiquer sur une échelle à cinq niveaux la fréquence à laquelle ils ont subi différentes formes de cyberintimidation allant de jamais à plusieurs fois par semaine, et ce, au cours des trois derniers mois. Dans le cadre de la présente recherche, le score continu de chacun des items de l'échelle et non pas la dichotomie cybervictime/non-cybervictime a été utilisé. Dans cette étude, la cohérence interne est élevée (α = 0,877; Ω = 0,892).

2.3.3 Problèmes dépressifs

Les problèmes dépressifs ont été mesurés à l'aide des 13 items de l'échelle de problèmes dépressifs (p. ex.: "Je pleure beaucoup.") de la version française du Youth Self Report (Achenbach et Rescorla, 2001). Ce questionnaire, basé sur des décennies de recherche et d'expériences pratiques, est fréquemment employé par les professionnels comme un outil diagnostique clinique dans les écoles, les milieux médicaux, les services à l'enfance et autres. Il a également été utilisé dans un vaste nombre d'études en plus de faire l'objet de plusieurs validations sur une vaste population d'élèves d'âges variés et dans divers contextes culturels (Achenbach, Becker, Döpfner, Heiervang, Roessner, Steinhausen et Rothenberger, 2008; Wyss, Voelker, Cornock et Hakim-Larson, 2003). Les échelles de ce questionnaire, de même que les deux suivantes (problèmes d'anxiété et problèmes somatiques) constituent des mesures autorapportées par les adolescents utilisant une échelle à trois niveaux allant de pas vrai (0) à très vrai (2). La cohérence interne de cette échelle s'est avérée acceptable (α = 0,787; Ω = 0,811).

2.3.4 Problèmes d'anxiété

Les problèmes d'anxiété ont été mesurés à l'aide des six items de l'échelle de problèmes d'anxiété (p. ex.: "Je suis nerveux, tendu ou irritable.") de la version française du Youth Self Report (Achenbach et Rescorla, 2001). La cohérence interne de cette échelle est faible (α = 0,688; Ω = 0,695).

2.3.5 Problèmes somatiques

Les problèmes somatiques ont été mesurés à l'aide des sept items de l'échelle de problèmes somatiques (p. ex.: "J'ai des problèmes physiques sans cause médicale connue: maux de tête.") de la version française du Youth Self Report (Achenbach et Rescorla, 2001). Dans cette étude, la cohérence interne est acceptable (α = 0,705; Ω = 0,720).

2.3.6 Sentiment de bien-être

Le bien-être des adolescents fut évalué en utilisant la composante cognitive évaluative du concept du bien-être qui est défini par la satisfaction générale que la personne peut entretenir à l'égard de sa vie et a été mesuré à l'aide de la version française du Satisfaction with Life Scale (Diener, Emmons, Larsen et Griffin, 1985). Ce questionnaire, abondamment utilisé dans les recherches et dans les milieux cliniques comme marqueur du bien-être subjectif, comprend cinq énoncés (p. ex.: "En général, ma vie correspond de près à mes idéaux."; "Jusqu'à maintenant, j'ai obtenu les choses importantes que je voulais de la vie.") auxquels les élèves doivent répondre sur une échelle de Likert en sept points allant de fortement en désaccord (1) à fortement en accord (7). La version française a démontré une qualité psychométrique acceptable comparable à la version originale anglaise (Blais, Vallerand, Pelletier et Brière, 1989). Dans cette étude, la cohérence interne obtenue fut élevée (α = 0,871; Ω = 0,878).

2.3.7 Genre

Le genre des élèves a été codifié d'une manière factice, à savoir 0 pour les garçons et 1 pour les filles.

2.4 Analyse des données

Les analyses de données descriptives et corrélationnelles ont été menées à l'aide de la version 25 du logiciel SPSS (IBM Corp, 2016). Étant donné que la majorité des difficultés manifestées chez les élèves victimes de cyberintimidation sont également présentes chez les victimes d'intimidation traditionnelle, des méthodes d'analyses statistiques permettant de tenir compte de ces relations complexes ont été utilisées (Williford et al., 2018). Une analyse factorielle confirmatoire a ainsi été réalisée afin d'évaluer si l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation sont deux facteurs latents distincts. De plus, une série de modèles par équations structurelles en utilisant un estimateur du maximum de vraisemblance a été réalisée à l'aide de la version 24 du logiciel AMOS (Arbuckle, 2016). Ce type d'analyse a été utilisé dans le but de mieux prendre en compte les erreurs de mesure compte tenu de la corrélation élevée attendue entre la cyberintimidation et l'intimidation traditionnelle (Weston et Gore Jr., 2006). Afin d'évaluer la qualité de l'ajustement de chacun des modèles, quatre différents critères ont été utilisés. Pour chacun des indices, les valeurs critiques minimales considérées comme acceptables selon Hu et Bentler (1999) sont indiquées entre parenthèses. Les indices sont le root mean square error of approximation (RMSEA; ≤ 0,08), le Tucker-Lewis index (TLI; ≥ 0,90), le conﬁrmatory fit index (CFI; ≥ 0,90) ainsi que le standardized root mean squared residual (SRMR; ≤ 0,08).

Dans le présent échantillon, les données obtenues concernant l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation ne suivent pas une distribution normale et cette dernière est décalée vers la droite. Cela s'explique par le fait que de nombreux élèves n'ont jamais été la cible ou très rarement de l'une ou l'autre de ces formes de violence. Dans une distribution non normale, les erreurs types du maximum de vraisemblance sont sous-estimées (Enders, 2001). Afin de tenir compte de cet effet, une méthode de rééchantillonnage bias-corrected bootstrap pour estimateur du maximum de vraisemblance avec 10 000 itérations a été utilisée. Cette méthode a montré son efficacité et sa robustesse pour tenir compte d'un type de distribution non normale à l'intérieur de modèles d'équations structurelles (Finney et DiStefano, 2013; Walker et Smith, 2017).

3. Résultats

Les résultats de notre étude seront répartis en deux sections. Tout d'abord, nous présenterons une analyse factorielle confirmatoire des échelles de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation. Ensuite, seront exposés les résultats de quatre modèles par équations structurelles qui ont été réalisés afin de mieux comprendre le rôle respectif de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation sur les problèmes internalisés (problèmes d'anxiété, problèmes dépressifs et problèmes somatiques) ainsi que le bien-être chez des élèves du secondaire.

3.1 Analyse factorielle confirmatoire

Les résultats de l'analyse factorielle confirmatoire, qui a été réalisée pour évaluer si l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation étaient deux construits distincts, ont montré un ajustement adéquat sur l'ensemble des indices: SRMR = .0478; RMSEA = 0,079, 90 % IC [.073, .086]; CFI = 0,943; TLI = 0,929. En ce qui concerne l'intimidation traditionnelle, les résultats de l'analyse montrent que tous les items pouvaient être chargés sur un seul facteur. Les coefficients de saturation des items variaient de 0,77 à 0,27. Un item comportait un coefficient de saturation faible (0,27), soit "Un ou plusieurs camarades t'ont-ils pris de l'argent, volé des affaires ou cassé des affaires durant les deux/trois derniers mois?". Afin d'améliorer l'ajustement du modèle, cet item a été supprimé en se basant sur son coefficient, mais aussi sur une base théorique puisqu'il implique une forme plus intrusive et rare d'intimidation traditionnelle. Pour ce qui est de la cyberintimidation, les résultats de l'analyse montrent que tous les items pouvaient être chargés sur un seul facteur. Les coefficients de saturation des items variaient de 0,86 à 0,59. Les corrélations entre l'ensemble des variables à l'étude sont présentées dans le tableau 2. Les corrélations les plus élevées ont été obtenues entre l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation (r = 0,67), entre les problèmes d'anxiété et les problèmes dépressifs (r = 0,60) ainsi qu'entre les problèmes somatiques et les problèmes dépressifs (r = 0,53).

Tableau 2
Corrélations entre l'ensemble des variables à l'étude
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3.2 Modèles d'équations structurelles

Le premier modèle d'équations structurelles a évalué le rôle de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation sur les problèmes d'anxiété en contrôlant l'âge et le genre des élèves. La qualité de l'ajustement du modèle est adéquate pour tous les indices à l'exception du TLI qui était sous le seuil critique acceptable (SRMR = 0,063; RMSEA = 0,066, 90 % IC [0,062, 0,069]; CFI = 0,904; TLI = 0,891). Les indices de modifications, calculés à l'aide du logiciel AMOS, ont été utilisés afin d'évaluer si l'addition de corrélations entre deux termes d'erreur pouvait améliorer l'ajustement de notre modèle. Les indices de modifications a posteriori pour ajouter des corrélations entre des termes d'erreur sont fréquemment utilisés dans les recherches en sciences sociales et devraient être employés prudemment en prenant en compte tant les données statistiques que théoriques (De Carvalho et Chima, 2014; Weston et Gore Jr., 2006). Deux liens de corrélations ont été retenus et ajoutés au modèle. Le premier lien se situe entre le terme d'erreur de la question 7 de l'échelle de l'intimidation traditionnelle et la question 3 sur l'échelle de la cyberintimidation. Ces questions ont pour but d'évaluer la fréquence à laquelle les élèves sont victimes de rumeurs ou de mensonges à leur égard par leurs pairs, la première d'une façon traditionnelle, la seconde d'une manière virtuelle. Le second lien de corrélation était entre le terme d'erreur de la question 9 de l'échelle de l'intimidation traditionnelle et la question 5 sur l'échelle de la cyberintimidation. Ces deux items mesuraient le début du premier événement d'intimidation ou de cyberintimidation vécu. Après l'ajout de ces deux corrélations, la qualité d'ajustement du modèle était adéquate sur l'ensemble des indices (SRMR = 0,062; RMSEA = 0,059, 90 % IC [0,055, 0,063]; CFI = 0,924; TLI = 0,913). Le modèle final standardisé est présenté à la figure 1. Les résultats montrent que l'intimidation traditionnelle permet de prédire significativement les problèmes d'anxiété (β = 0,47, p < 0,001), tandis que la cyberintimidation permet de prédire d'une manière négative les problèmes d'anxiété (β = -0,12, p < 0,05), ce qui signifie que plus l'élève est exposé à la cyberintimidation, moins il présente un niveau élevé de problèmes d'anxiété. Concernant le genre et l'âge des élèves, les filles (β = 0,25, p < 0,001) et les élèves plus âgés présentent davantage de problèmes d'anxiété (β = 0,13, p < 0,001).

Le second modèle d'équations structurelles a évalué le rôle de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation sur les problèmes dépressifs en contrôlant encore une fois l'âge et le genre des élèves. La qualité de l'ajustement du modèle est inadéquate pour deux indices, soit le TLI et le CFI qui sont sous le seuil critique acceptable (SRMR = 0,055; RMSEA = 0,07, 90 % IC [0,067, 0,072]; CFI = 0,846; TLI = 0,832). Comme pour le précédent modèle, compte tenu des indices de modifications et de raisons théoriques, deux liens de corrélations entre le terme d'erreur des items 3 et 7 et entre les items 5 et 8 ont été ajoutés. Malgré tout, la qualité de l'ajustement du modèle était inadéquate sur les deux mêmes indices (SRMR = 0,054; RMSEA = 0,066, 90 % IC [0,063, 0,069]; CFI = 0,861; TLI = 0,847). Une analyse subséquente des indices de modifications a montré un lien fort entre les termes d'erreur des items 18 et 91 de l'échelle de problèmes dépressifs. Ces deux items sont utilisés pour mesurer les comportements suicidaires, et certaines recherches ont montré leur efficacité lorsqu'utilisées conjointement pour évaluer le niveau d'agissement suicidaire (Van Meter, Algorta, Youngstrom, Lechtman, Youngstrom, Feeny et Findling, 2018). À la suite de ces considérations théoriques et statistiques, un lien de corrélation a été ajouté entre les deux termes d'erreur de ces items, ce qui a permis de rendre le modèle adéquat sur l'ensemble des indices (SRMR = 0,054; RMSEA = 0,058, 90 % IC [0,055, 0,061]; CFI = 0,912; TLI = 0,901). Le modèle final standardisé est présenté à la figure 2. Les données révèlent que l'intimidation traditionnelle prédit significativement les problèmes dépressifs (β = 0,60, p < 0,001). Toutefois, la cyberintimidation n'est pas prédite significativement dans ce modèle. En ce qui concerne le genre et l'âge des élèves, les filles présentent un plus grand nombre de problèmes dépressifs que les garçons (β = 0,22, p < 0,001), tandis que les élèves plus âgés présentent davantage de problèmes dépressifs (β = 0,12, p < 0,001).

Le troisième modèle évalue le rôle de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation sur les problèmes somatiques, et ce, en contrôlant l'âge et le genre de l'élève. Encore une fois, la qualité de l'ajustement du modèle est inadéquate pour un indice, soit le TLI qui était sous le seuil critique acceptable (SRMR = 0,049; RMSEA = 0,063, 90 % IC [0,059, 0,066]; CFI = 0,902; TLI = 0,891). Comme pour les deux modèles précédents, à l'aide des indices de modifications et de raisons théoriques, deux liens de corrélations ont été ajoutés entre le terme d'erreur des items 3 et 7 et entre les items 5 et 8. À la suite de cette modification, le modèle présente un ajustement adéquat sur l'ensemble des indices (SRMR = 0,047; RMSEA = 0,056, 90 % IC [0,052, 0,060]; CFI = 0,923; TLI = 0,912). Le modèle final standardisé est présenté à la figure 3. Les résultats indiquent que l'intimidation traditionnelle est reliée significativement aux problèmes somatiques (β = 0,26, p < 0,001), tandis que la cyberintimidation n'est pas un prédicteur significatif dans ce troisième modèle. Les filles ont davantage de problèmes somatiques que les garçons (β = 0,26, p < 0,001). Les élèves plus âgés présentent davantage de problèmes somatiques (β = 0,08, p < 0,01).

Le dernier modèle a pour but d'évaluer le rôle de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation sur le niveau de bien-être en contrôlant l'âge et le genre. La qualité de l'ajustement du modèle est adéquate sur l'ensemble des indices (SRMR = 0,048; RMSEA = 0,065, 90 % IC [0,061, 0,069]; CFI = 0,927; TLI = 0,917). Malgré tout, compte tenu des informations théoriques et statistiques présentées précédemment, deux liens de corrélations ont été ajoutés entre les termes d'erreur des items 3 et 7 et entre les items 5 et 8. À la suite de cette modification, le modèle présente un ajustement supérieur et adéquat sur l'ensemble des indices (SRMR = 0,046; RMSEA = 0,058, 90 % IC [0,053, 0,062]; CFI = 0,944; TLI = 0,936). Le modèle final standardisé est présenté à la figure 4. Les données montrent que l'intimidation traditionnelle permet de prédire le niveau de bien-être (β = -0,42, p < 0,001), ce qui signifie que plus l'élève est victime d'intimidation traditionnelle, moins il présente un niveau élevé de bien-être. Cependant, la cyberintimidation ne permet pas de prédire le bien-être. Les filles présentent un niveau inférieur de bien-être que les garçons (β = -0,06, p < 0,05). Enfin, l'âge n'est pas un prédicteur du niveau de bien-être des élèves.

4. Discussion

L'objectif de cette étude vise à évaluer dans quelle mesure l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation affectent d'une manière indépendante les problèmes internalisés et le sentiment de bien-être d'élèves du secondaire. L'hypothèse de recherche est confirmée partiellement et montre que l'intimidation traditionnelle représente un prédicteur plus important des problèmes internalisés et du bien-être des élèves que ne l'est la cyberintimidation. Cependant, contrairement à l'hypothèse formulée, la cyberintimidation est liée uniquement aux problèmes d'anxiété chez les élèves.

4.1 Implication théorique

Les résultats de la présente étude vont dans le même sens que ceux obtenus d'autres recherches qui montrent qu'une fois contrôlée pour l'intimidation traditionnelle subie, la cyberintimidation ne serait pas reliée d'une manière supplémentaire aux problèmes internalisés (Dempsey et al., 2009; Díaz et Fite, 2019; Hase et al., 2015; Olweus, 2012b; Williford et al., 2018). Plus spécifiquement, l'étude de Williford et al. (2018), ayant utilisé un plan d'analyse statistique comparable à cette recherche, mais utilisant un échantillon d'élèves du primaire, montre des résultats quasi identiques aux nôtres. Comme prévu, les données indiquent que l'intimidation traditionnelle est un prédicteur statistiquement significatif des problèmes internalisés et du bien-être des élèves. Ces résultats vont également dans le même sens que de nombreuses études qui montrent que plus les élèves sont victimes d'intimidation traditionnelle, plus ils présentent des problèmes dépressifs (Beaulieu, 2007), d'anxiété et de somatisation (Gini et Pozzoli, 2009, 2013; Hawker et Boulton, 2000; Moore et al., 2017; Reijntjes et al., 2010).

Comment expliquer que plusieurs recherches, dont la nôtre, rapportent que la cyberintimidation n'est pas liée aux problèmes internalisés une fois contrôlée pour l'intimidation traditionnelle, alors que d'autres études montrent l'inverse? À la lumière des résultats obtenus, deux principales hypothèses peuvent être formulées. La première hypothèse est que la cyberintimidation n'entraînerait que peu de problèmes internalisés supplémentaires chez les élèves déjà victimes d'intimidation traditionnelle. De prime abord, cette hypothèse pourrait sembler aller à l'encontre des études qui, contrairement à la nôtre, ont observé un lien unique entre la cyberintimidation subie et les problèmes internalisés une fois l'intimidation traditionnelle prise en compte (Bonanno et Hymel, 2013; Landoll et al., 2015; Sjursø et al., 2015; Waasdorp et Bradshaw, 2015). En revanche, l'analyse de ces études révèle que dans la majorité d'entre elles l'intimidation traditionnelle reste le prédicteur le plus important des problèmes internalisés, ce qui rejoint les résultats de notre recherche. À l'instar des problèmes internalisés, nos résultats évoquent que seule l'intimidation traditionnelle est un prédicteur significatif du sentiment de bien-être. À notre connaissance, notre recherche est la première à souligner l'absence de relation statistiquement significative entre la cyberintimidation et le bien-être des adolescents. Malgré tout, bien qu'ayant identifié une relation statistiquement significative entre la cyberintimidation et le niveau de bien-être, l'étude de Wigderson et Lynch (2013) a montré que cette relation était faible, alors que la relation avec l'intimidation traditionnelle était modérée. Somme toute, notre étude et celle de Wigderson et Lynch (2013) vont dans le même sens en montrant que l'intimidation traditionnelle est un facteur plus important que la cyberintimidation pour prédire le niveau de bien-être des élèves.

La seconde hypothèse qui pourrait expliquer la grande divergence entre les études provient d'un problème d'ordre théorique, principalement l'absence de définitions communes en ce qui concerne l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation, de même que la grande variété d'instruments de mesure utilisés pour évaluer le phénomène (Olweus, 2012b). Compte tenu de cette divergence dans les instruments de mesure, il est donc possible que les études, incluant la nôtre, mesurent des formes sensiblement différentes d'intimidation traditionnelle et de cyberintimidation, ce qui a pour effet de produire des résultats distincts, mais qui pour la plupart semblent malgré tout aller dans la même direction - comparativement à l'intimidation traditionnelle, la cyberintimidation permettrait de prédire dans une moindre mesure les problèmes internalisés. Cette absence de balises communes s'ajoute aussi au fait qu'il existe dans les écrits scientifiques divers questionnements théoriques à savoir si la cyberintimidation se différencie de l'intimidation traditionnelle ou s'il ne s'agit que du prolongement d'un même phénomène (Dooley, Pyżalski et Cross, 2009; Wachs, Wolf et Pan, 2012).

Enfin, cette recherche relève un résultat inattendu en rapportant que la cyberintimidation est liée faiblement, mais de façon statistiquement significative, uniquement aux problèmes d'anxiété. Par contre, cette relation était négative, ce qui implique que le fait de subir de la cyberintimidation serait relié d'une manière faible à moins de problèmes d'anxiété. Ce résultat est inattendu et nécessite une analyse plus exhaustive de la relation entre la cyberintimidation et l'anxiété. D'abord, les corrélations entre les variables présentées dans le tableau 2 montrent une relation positive et significative entre la cyberintimidation et l'anxiété (r = 0,22 p < 0,001). La réalisation d'un modèle par équations structurelles similaire à celui présenté dans la figure 1, mais ne prenant pas en compte l'intimidation traditionnelle, révèle aussi que plus l'élève subit de la cyberintimidation, plus celui-ci présente un niveau élevé de problèmes d'anxiété (β = 0,23, p < 0,001). Ces derniers résultats montrent donc que les élèves qui subissent de la cyberintimidation présentent davantage de problèmes internalisés, ce qui est similaire à la majorité des études à ce sujet. Cette relation s'inverse uniquement lorsque l'intimidation traditionnelle est simultanément prise en compte. Compte tenu de l'absence d'étude de validation, il pourrait être possible que la qualité psychométrique de notre questionnaire sur la cyberintimidation ait pu entraîner un biais statistique.

4.2 Limites de l'étude

Notre recherche comporte certaines limites importantes. Tout d'abord, l'échantillon d'élèves du secondaire n'était pas distribué d'une manière égalitaire entre les années d'études. Plus spécifiquement, les élèves de la troisième et de la quatrième secondaire étaient représentés en plus grand nombre dans l'échantillon. Compte tenu de l'absence d'outils comparatifs validés au moment de la collecte des données, une autre limite provient de l'utilisation d'une échelle non validée pour évaluer la fréquence de cyberintimidation subie. Malgré la réalisation d'une analyse factorielle qui indique un bon ajustement et la présence d'un construit unique pour la cyberintimidation, le manque de validation externe augmente les risques de mesurer inadéquatement le concept à l'étude. D'autre part, la collecte de l'échantillon a eu lieu à l'automne 2013, soit environ six ans avant la soumission de cet article. Comme le rappellent Livingstone et Haddon (2008), les recherches sur la cyberintimidation deviennent rapidement désuètes compte tenu de l'évolution rapide des technologies et de leur usage auprès des adolescents. Il est donc possible que la relation entre la cyberintimidation et l'adaptation psychosociale soit différente auprès des élèves d'aujourd'hui. Compte tenu de ces deux dernières limites, la réplication de cette étude en utilisant un questionnaire sur la cyberintimidation ayant subi une validation francophone serait pertinente. Enfin, l'information sur le fait de perpétrer de l'intimidation ou de la cyberintimidation n'a pas été utilisée dans cette étude. Bien que l'objectif de l'étude visait en partie à répliquer les recherches précédentes qui intégraient uniquement l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation subies, la prise en compte des comportements d'agression pourrait permettre d'avoir une analyse plus précise selon le profil des élèves (p. ex.: victime et agresseur simultanément).

4.3 Implication pratique

Cette étude présente certaines implications pratiques. Tout d'abord, les résultats confirment l'importance de mettre en place des actions pour prévenir et réduire la prévalence de l'intimidation traditionnelle à l'école. Tant le niveau de bien-être que l'ensemble des problèmes internalisés sont prédits par l'intimidation traditionnelle une fois l'âge et le genre des élèves pris en compte. Les résultats révèlent ainsi qu'un élève victime d'intimidation risque de présenter d'importantes souffrances qui ne peuvent être ignorées. Il en est autrement pour ce qui est de la cyberintimidation. Les données obtenues ne permettent pas d'affirmer que la cyberintimidation possède d'une manière directe le même effet délétère que l'intimidation traditionnelle. Toutefois, cela ne signifie aucunement qu'il n'est pas important de sensibiliser les élèves sur cette forme de violence manifestée dans l'espace virtuel ni de détecter les élèves qui en sont victimes. Ainsi, à la lumière des résultats indiquant un très fort chevauchement avec l'intimidation traditionnelle, nous sommes amenés à partager le point de vue d'autres auteurs qui proposent que la cyberintimidation subie par un élève n'est pas à banaliser. Ainsi, la cyberintimidation se révèle être un indicateur important de la possibilité de subir parallèlement de l'intimidation traditionnelle et d'entraîner par le fait même des problèmes internalisés. Autrement dit, un élève victime de cyberintimidation est à haut risque d'être victime d'intimidation traditionnelle et donc à risque élevé de présenter des problèmes internalisés et un faible niveau de bien-être.

5. Conclusion

L'objectif de cet article était de mieux comprendre le rôle respectif de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation auprès des adolescents. Nos résultats révèlent que lorsqu'on prend en compte d'une manière simultanée l'intimidation traditionnelle et la cyberintimidation, cette dernière n'entraîne pas davantage de problèmes internalisés ou un plus faible niveau de bien-être chez les élèves. La présence d'une relation positive entre la cyberintimidation et les problèmes internalisés une fois l'intimidation prise en compte présente un élément inattendu qui est à interpréter avec prudence, mais dont davantage d'études permettraient d'éclaircir certains des questionnements qu'elle soulève. Nos résultats rappellent enfin le grand chevauchement entre les deux formes d'intimidation et la nécessité, pour les acteurs du milieu scolaire, de rester à l'affût de l'intimidation traditionnelle, mais aussi de la cyberintimidation tant elle semble être un indicateur, même indirect, d'une souffrance chez les adolescents. Au-delà de l'amélioration des connaissances théoriques du phénomène de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation, mieux comprendre de quelle manière la qualité de l'adaptation psychosociale des élèves est influencée selon le type de violence subie permet de mieux cibler les programmes de prévention en milieu scolaire et les interventions à l'égard des victimes, témoins ou auteurs.

Malgré la taille satisfaisante et la variété des écoles de notre échantillon, il n'en reste pas moins que cette recherche présente une réalité contextuelle à un moment précis, et ce, pour l'étude d'un phénomène qui est en constante évolution. Il reste ainsi toujours nécessaire de mettre en place des études évaluant l'adaptation scolaire et psychosociale des élèves victimes d'intimidation traditionnelle et de cyberintimidation. Une meilleure connaissance du phénomène de la cyberintimidation de même que la prise en compte des nouvelles plateformes de diffusion multipliant ainsi de nouvelles possibilités d'interactions (p. ex.: TikTok, Twitch, Discord, Instagram) et des nouvelles tendances et réalités numériques chez les élèves (p. ex.: sextage, utilisation grandissante des ordinateurs et tablettes à l'école) pourraient permettre de mieux comprendre et suivre l'évolution de la problématique de la violence à l'école dans son ensemble (Smith, 2012).

Tableau 1
Nombre et pourcentage d'élèves qui ont subi de l'intimidation traditionnelle ou de la cyberintimidation au moins deux à trois fois par mois au cours des trois derniers mois selon l'âge et le genre

Tableau 2
Corrélations entre l'ensemble des variables à l'étude

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Le rôle de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation sur les problèmes internalisés et le bien-être des adolescents - Nouveaux cahiers de la recherche en éducation

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Le rôle de l'intimidation traditionnelle et de la cyberintimidation sur les problèmes internalisés et le bien-être des adolescents. Un article de la revue Nouveaux cahiers de la recherche en éducation (Volume 22, numéro 2, 2020, p. 1-151) diffusée par la plateforme Érudit.

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L’impact du climat scolaire sur la réussite des élèves issus de l’immigration

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L’impact du climat scolaire sur la réussite des élèves issus de l’immigration

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Dans sa recherche, Isabelle Archambault, professeure à l’Université de Montréal, vise plus précisément à évaluer l’état du climat interculturel au Québec dans les écoles secondaires.

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Temps approximatif de lecture : 3 à 4 minutes
Le climat scolaire est un facteur d'influence important sur la réussite des élèves. Dans sa recherche, Isabelle Archambault, professeure à l'Université de Montréal, vise plus précisément à évaluer l'état du climat interculturel au Québec dans les écoles secondaires. Elle explore comment la perception de ce climat par les élèves influence leur engagement et leur rendement scolaires. Elle examine aussi certaines variables, dont le statut générationnel. Le présent article détaille les principaux résultats de cette recherche et les pistes d'action proposées à l'intention des établissements scolaires.

La recherche a été rendue possible grâce au soutien financier du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) et du Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC).

Source de l'image : ShutterStock

Évaluation du climat interculturel

L'objectif de la recherche était d'évaluer comment le climat scolaire influence l'expérience scolaire des élèves issus de l'immigration. La chercheuse s'est concentrée sur un échantillon composé de huit établissements multiethniques et a exploré les dimensions suivantes pour effectuer son analyse :

L'engagement en faveur d'une culture d'équité et d'ouverture à la diversité dans les rapports avec les élèves, les familles et la communauté;

Le statut et la légitimité des cultures et des langues d'origine dans l'école et dans les pratiques en classe;

Les attitudes du personnel à l'égard de la diversité, des élèves et des familles;

Les relations interculturelles impliquant les élèves et le personnel d'origines diverses;

Le soutien à la construction identitaire des jeunes issus de l'immigration.

Différences générationnelles

Il est intéressant de constater que les élèves réagissent différemment à chacun de ces cinq aspects en fonction de leur statut générationnel. Cela fait ressortir le fait suivant : les pistes de solution pour améliorer le climat scolaire doivent être multiples. Voici en trois points une brève description des élèves issus de l'immigration selon leur statut générationnel.

Les élèves de 1regénération sont nés à l'étranger de parents étrangers. Ils se disent très engagés dans leurs études. Avoir des amis d'une origine différente de la leur est associé positivement au rendement scolaire.

Les élèves de 2egénération sont nés au pays de parents nés à l'étranger. L'engagement de ces élèves s'améliore quand ils perçoivent que l'école valorise des relations interculturelles harmonieuses.

Les élèves de 3egénération (et plus) sont plus sensibles au climat d'équité et de justice qui renforce leur engagement et leur rendement scolaires. Inversement, la perception de tensions ou de conflits de valeurs entre le milieu scolaire et familial nuit à ce renforcement.

Climat fragile

Actuellement, les relations interculturelles en milieu scolaire semblent généralement positives, mais l'équilibre reste fragile. Certaines tensions existent et le personnel formule des craintes face à l'accroissement du nombre d'élèves issus de l'immigration. Par exemple, ils expriment des inquiétudes face aux débats sur les valeurs et sur les religions que la diversité ethnoculturelle soulève.

Malgré un accord de principe sur la promotion de la diversité culturelle et des pratiques d'équité envers tous, les résultats de la recherche réalisée par Archambault et son équipe témoignent que la volonté du personnel peine à s'ancrer concrètement dans leurs pratiques. Ceci, sans compter qu'il ne peut s'appuyer sur le matériel scolaire existant, qui ne reflète pas la diversité culturelle actuelle.

De plus, le milieu scolaire reconnaît que certaines stratégies peuvent soutenir la construction identitaire des jeunes issus de l'immigration. Par exemple, le personnel immigrant joue un rôle clé comme modèle, auquel les jeunes peuvent s'identifier. Toutefois, les acteurs ne s'entendent pas sur la responsabilité de l'école dans la construction identitaire de ces élèves.

Nécessité d'agir

L'étude montre que le milieu scolaire reconnaît la pertinence de favoriser un climat interculturel harmonieux, mais que les moyens pour agir positivement semblent plutôt limités et relever de volontés individuelles. La mise en place de stratégies concrètes et généralisées s'impose donc. Une des recommandations proposées par Archambault et son équipe aux acteurs du milieu scolaire est de se donner, d'abord, un espace de concertation. Ensuite, le développement d'une vision commune des défis rencontrés devrait impliquer la participation d'élèves et de familles issus de l'immigration ainsi que d'organismes œuvrant auprès de ces personnes. Finalement, les stratégies retenues devraient tenir compte des besoins différents des élèves selon leur statut générationnel.

Pour conclure, soulignons que cette recherche met en lumière la nécessité, voire l'urgence, d'adopter des pratiques plus inclusives pour soutenir la réussite des élèves issus de l'immigration. Une autre des recommandations formulées dans le rapport de recherche vise à développer un plan de formation avec et pour les différents acteurs scolaires appuyé sur une vision commune des enjeux. Cela pourrait en effet s'avérer un excellent point de départ pour relever ce défi complexe.

Référence

Archambault, I., Audet, G., Borri-Anadon, C., Hirsch, S., Mc Andrew, M., Tardif-Grenier, K., Amiraux, V. et Côté, B.. (2017). L'impact du climat interculturel des établissements sur la réussite éducative des élèves issus de l'immigration. www.frqsc.gouv.qc.ca/documents/11326/3897244/IsabelleArchambault_rapport_PRS_2016-2017_reussite-immigrants.pdf/c8597f55-a58c-4363-9e07-b56bfcb5dfa6

Source de l'image : ShutterStock

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L'impact du climat scolaire sur la réussite des élèves issus de l'immigration - RIRE

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Temps approximatif de lecture : 3 à 4 minutes Le climat scolaire est un facteur d'influence important sur la réussite des élèves. Dans sa recherche, Isabelle Archambault, professeure à l'Université de Montréal, vise plus précisément à évaluer l'état du climat interculturel au Québec dans les écoles secondaires.

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Comment faire pour éviter la tricherie et le plagiat?

Comment valider le niveau et les mesures d'aide apportées à l'élève?

Comment s'assurer que c'est l'élève qui a fait le travail?

Est-ce que les questionnaires constituent des traces qui peuvent être considérées dans le jugement?

Quels types de traces peuvent être utilisées?

Comment observer la compétence et non seulement les connaissances?

Comment consigner des traces?

Comment évaluer à distance?

ÉVALUATION À DISTANCE

Les questions et les préoccupations que vous avez nommées au cours des dernières semaines mènent aux réflexions suivantes:

Certaines pratiques évaluatives ne peuvent pas être transposées à distance MAISCERTAINES PRATIQUES SE DÉPLOIENT TOUT AUSSI BIEN EN CLASSE QU'À DISTANCE. Il est impossible d'empêcher en totalité la tricherie et le plagiatMAIS IL EST POSSIBLE DE LES CONTOURNER. Il est nécessaire de planifier en tenant compte d'une éventuelle bascule à distanceMAISIL EST POSSIBLE DE FAIRE UNE SEULE PLANIFICATION CONVENANT AUX DEUX SITUATIONS.

L'Évaluation

ÉVALUATION À DISTANCE

diapo de transition

" Lorsque les données d'observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s'améliorent. Ce procédé a été nommé triangulation. " (Davies, 2008)

Quelques éléments à considérer

En classe, il est facile d'observer des élèves et de converser avec eux, mais à distance, il faut que ces stratégies [modalités] soient planifiées pour faire partie intégrante du cours. (TELUQ, 2020)

L'évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives. (MEQ, 2003)

la triangulation

les constats

ÉVALUATION À DISTANCE

Productions

Conversations

Observations

Preuves d'apprentissage

Les preuves d'apprentissage des élèves peuvent provenir de trois sources: - Productions- Observations- Conversations

Plus nos stratégies d'évaluation tiendront compte de ces trois sources, plus nous aurons un portrait juste du niveau de compétence de nos élèves.

Les conversations et les observations doivent autant peser que les productions dans le jugement professionnel de l'enseignant(e).

l'évaluation

pour passer à l'action

Envie de faire participer les élèves au processus d'évaluation?

PRODUCTIONS TÉLÉCHARGEZ LA VERSION COMPLÈTE DU TABLEAU ICI. Stratégie (modalité) Outil numérique Types de traces ou de preuves Schéma ou représentation graphique (ex. : données  d'observation ou prise d'information)  Tableau, illustration d'un objet, d'un processus Présentation (PowerPoint)   Dessin (Tableau blanc, One Note, Ipad)   Photo sur papier  Capture d'écran  Enregistrement d'écran  L'élève peut accompagner son envoi d'un élément audio expliquant son raisonnement.  Document réalisé par l'élève  Grille d'observation Réseau de concepts (organisateurs graphiques, cartes conceptuelles)  Idéateur: Mindomo, Lucidchart   Dessin dans One Note    Photo du réseau fait sur papier    L'élève peut accompagner son envoi d'un élément audio expliquant son raisonnement.  Document de l'élève Grille d'observation Projet   PowerPoint  Word  Vidéo (film)  Audio (ex. : balado) Document réalisé par l'élève  Auto-évaluation Grille d'observation Liste de vérification Test ou examen  Word ou PDF (Dépôt sur Teams, OneDrive ou OneNote)  Document réalisé par l'élève  Questionnaire  Questionnaire  interactif (Forms, Kahoot, Socrative, etc.) Résultat de questionnaires  Portfolio  Cartable numérique (OneNote) Document partagé (OneDrive)  Collection de traces  Document réalisé par l'élève et l'enseignant  Journal de bord  Traitement de texte (Word, One Note) Cahier papier partagé en photos Document réalisé par l'élève Grille d'observation Fiche anecdotique

OBSERVATIONS TÉLÉCHARGEZ LA VERSION COMPLÈTE DU TABLEAU ICI. Stratégie (modalité) Outil numérique Traces Expérimentation  En asynchrone  Outil  d'enregistrement vidéo pour l'élève  Vidéo  Cahier d'expérimentation  Observation directe  Visioconférence Grille d'observation  Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Fiche anecdotique Débat Visioconférence synchrone ou asynchrone Enregistrement vidéo ou audio Grille d'observation Évaluation par les pairs et autoévaluation Document préparatoire de l'élève Présentation Visioconférence (synchrone) Vidéo (asynchrone) Document réalisé par l'élève Enregistrement vidéo ou audio Grille d'observation

CONVERSATIONS TÉLÉCHARGEZ LA VERSION COMPLÈTE DU TABLEAU ICI. Stratégie (modalité) Outils numériques Types de traces ou de preuves Questionnement verbal  Visioconférence individuelle ou en petites équipes (Teams) Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Fiche anecdotique Entretien structuré  Visioconférence individuelle (Teams) Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Fiche anecdotique Conversation entre élèves Visioconférence en sous-groupes (Teams) Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Liste de vérification Évaluation par les pairs

La place de l'élève dans l'évaluation en classe et à distance Saviez-vous qu'en plus de renforcer le degré de participation et de motivation de l'élève, impliquer celui-ci dans son processus d'évaluation contribue au développement de l'autorégulation, compétence essentielle pour devenir un apprenant efficace? Il est possible de le faire en classe et à distance en privilégiant...

la réalisation d'un portfolio ou d'un journal de bord papier ou numérique (One Note, One Drive, etc.)

l'utilisation de traces telles que l'auto-évaluation, l'évaluation par les pairs, la co-évaluation et la liste de vérification en format papier ou numérique (document Word, OneNote ou PDF, un questionnaire interactif, etc.).

Des ressources pour en savoir plus Guide de l'auto-évaluation  L'auto-évaluation  Doc de Scallon (portfolio) EduPortfolio Définition d'un journal de bord  Le journal de bord au secondaire  Exemple de journal de bord  Exemple de Liste
ÉVALUATION À DISTANCE

la triangulation

Des outils à votre disposition

La rétroaction

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Pour actualiser mes pratiques évaluatives

Pour analyser mes pratiques évaluatives

Pour intégrer le numérique à ma pratique

SPÉCIFIQUE

Elle porte sur un point fort de l'élève et indique une amélioration possible.

SÉLECTIVE

OUVERTE

L'élève peut questionner la rétroaction afin de mieux la comprendre. Elle met en lumière les étapes pour s'améliorer.

CONSTRUCTIVE

La rétroaction

efficace

Elle s'éloigne du simple jugement et permet de maintenir le lien affectif en insistant sur l'amélioration possible (comment et quoi).

Comment utilisez-vous les erreurs de vos élèves pour les faire progresser?

QUESTION DE RÉFLEXION

Elle porte sur moins d'éléments, mais elle est plus détaillée et approfondie.

Elle est opportune, personnalisée et survient après avoir enseigné un objet d'apprentissage. Elle donne aux élèves l'opportunité d'apprendre et de s'améliorer avant d'être évalués.

Synthèse élaborée par Julie Célestino et Brigitte Lauzon-Fibich, conseillères pédagogiques, CSSP, 2020

ÉVALUATION À DISTANCE

pour passer à l'action

dans les différentes disciplines

À DISTANCEQuelques conseils pour mieux intégrer vos rétroactions à votre pratique.

Ajouter des commentaires dans un document collaboratif, vis-à-vis le passage ou l'extrait ciblé par la rétroaction;

Prendre connaissance des modifications apportées au document par l'élève pour mieux soutenir son processus;

Utiliser des enregistrements audio pour augmenter votre efficacité;

Enregistrer votre écran et vos commentaires audio pour favoriser la compréhension de vos commentaires par l'élève.

Source: Burns, 2020
ÉVALUATION À DISTANCE

Dans les différentes disciplines scolaires:

Français

Mathématiques

Sciences

Univers social

Anglais, langue seconde

Arts

La rétroaction

la tricherie et le plagiat

UNIVERS SOCIAL Sondage ou questionnaire Utiliser un questionnaire interactif en Univers Social Réseau de concepts Utiliser un idéateur pour la construction d'un concept Projet Scénariser une histoire reliée à une société ou un fait historique par la programmation Scratch Questionnement Choisir une image en lien avec la société étudiée et questionner les élèves sur ce qu'on y trouve Géographie - secondaire Histoire - secondaire Monde contemporain - secondaire

SCIENCES ET TECHNOLOGIES Expérimentation Projet Questionnaire Réseau de concepts L'élève peut faire une expérimentation simple et se filmer ou certaines sections, ou utilisation d'une vidéo ou d'un outil de simulation. Toutes les autres étapes se font comme à l'habitude par un envoi du rapport. Démarche de conception simple à effectuer et l'élève envoie photos ou vidéos de ses essais. Un partage en groupe peut permettre de varier les contraintes. Utiliser un questionnaire interactif Sur un thème, un sujet, réaliser un réseau de concept seul ou en équipe.

MATHÉMATIQUES Résoudre une situation problème et déployer un raisonnement mathématique Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Conversations en groupe ou en sous-groupes (ex. : bavardages ou causeries mathématiques, stratégie "Pense-parle-partage", etc.) Permet d'observer l'analyse, la compréhension, le raisonnement déployé lors de la tâche ou la formulation d'une hypothèse (secondaire). Possibilité d'enregistrer les échanges. Discussion entre élèves Permet d'observer l'analyse, la compréhension, le raisonnement déployé lors de la tâche ou la formulation d'une hypothèse (secondaire). Possibilité d'enregistrer les échanges. Entretien individuel ou en sous-groupe Permet d'observer des critères ciblés ou de valider certains aspects d'une tâche écrite. Peut être réalisé pour certains élèves en particulier. Questionnement à l'écrit Proposer une tâche de résolution de problème ou un questionnaire sur la maîtrise de concepts et processus en format papier qui est ensuite prise en photo. Inviter l'élève à orienter la caméra directement sur son travail et observer ce qui est fait. Questionner à l'oral en cours de résolution pour valider les observations. Présentation Utiliser le mode synchrone en groupe ou en sous-groupe. Proposer un enregistrement audio ou vidéo d'un raisonnement. Prendre une photo d'une manipulation ou d'un schéma. Jeu de rôles/ Simulation Utiliser la visioconférence ou un enregistrement. Projet (maquette, sondage) Proposer une présentation à l'aide d'outils numériques (photo, vidéo, logiciel pour créer des diagrammes, etc.). S'assurer que le projet est facilement réalisable à la maison et fournir des explications claires orales et écrites. Banque d'activités et de ressources pour l'enseignement des mathématiques IDÉES COMPLÉMENTAIRES D'ACTIVITÉS MATHÉMATIQUES

Arithmétique

Mesure et géométrie

Statistique et probabilité

MANIPULATION MATHÉMATIQUE VIRTUELLE

Les applications de Math Learning Center

ACTIVITÉS MATHÉMATIQUES EN LIGNE
ANGLAIS, LANGUE SECONDE Pour consulter les ressources complètes en anglais, langue seconde, cliquez ici.

ARTS PLASTIQUES Création (personnelle ou médiatique) Projet Questionnement Journal de bord Photos des étapes de réalisation Questions sur le processus de création Utilisation du Carnet de traces Apprécier Présentation Questionnement Sondage ou questionnaire PowerPoint (ou autre) sur une œuvre Parler d'une œuvre et de son auteur Cibler des éléments de vocabulaire disciplinaire

MUSIQUE Créer (Inventer) Présentation - Observation directe Questionnement Représentation graphique Chaque élève ou groupe présente sa création ou envoie le fichier audio ou vidéo Retour sur le processus de création Partition en code traditionnel ou personnel Interpréter Présentation - Observation directe Entretien Chaque élève joue la pièce ou une partie de la pièce en synchrone ou en asynchrone (vidéo) Un à un, élève-enseignant Apprécier Présentation Questionnement Sondage ou questionnaire PowerPoint (ou autre) sur une œuvre Parler d'une œuvre et de son auteur Cibler des éléments de vocabulaire disciplinaire

LECTURE Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Entretien individuel Lecture du texte par l'élève en autonomie ou en synchrone. L'entretien peut être enregistré pour faciliter l'analyse par la suite. Peut être utilisé auprès de certains élèves pour valider certains aspects. Entretiens en sous-groupes Faire la phase de préparation et le retour sur la lecture en sous-groupe. Privilégier des questions où les réponses diffèrent d'un élève à l'autre (ex. : interprétation, réaction, ... ) Journal de bord (carnet de lecture) Peut être réalisé dans un document numérique où il est possible pour l'élève et l'enseignant d'insérer des commentaires écrits ou audio et des dessins. En format papier, possibilité de photographier les pages du carnet. Conversation entre élèves (cercle de lecture) Peut être combiné au carnet de lecture. Enregistrer les rencontres pour conserver des traces des échanges et faciliter l'analyse. Questionnaire à l'écrit Utiliser un questionnaire interactif ou un document en ligne (Bloc-Notes, Word) Proposer un questionnaire en format papier qui est pris en photo puis envoyé à l'enseignant. Au besoin, questionner l'élève à l'oral pour valider certaines réponses. Ressources complémentaires

Exemples de livres numériques

Dimensions de la lecture et outils numériques

Recueil numérique de mes lectures coup de coeur

ÉCRITURE Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Production (écriture d'un texte) Si le critère orthographe n'est pas considéré, utiliser le traitement de texte ou d'autres logiciels offrant des options de mise en page originales. Demander à l'élève de prendre en photo une production manuscrite. Utiliser un mode de diffusion numérique (ex.: Padlet) pour partager les écrits. Entretien individuel Questionner l'élève à l'oral par visioconférence avant, pendant et/ou après l'écriture pour collecter des traces sur les stratégies utilisées. Enregistrer les rencontres au besoin. Projet Proposer des projets interdisciplinaires où l'intention d'écriture s'inscrit dans une situation de communication authentique (ex.: projet de correspondance, réalisation d'une présentation Power point, etc.). S'assurer que le projet est facilement réalisable à la maison et fournir des explications claires orales et écrites. Ressources complémentaires

Atelier d'écriture et écritures personnelles

COMMUNICATION ORALE Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Conversation entre élèves Présenter les questions ou sujets de discussion dans un espace collaboratif. Possibilité d'enregistrer pour conserver des traces. Discussion Observation lors des rencontres en visioconférence en grand groupe, en sous-groupe ou individuellement. Présentation Maximiser les liens avec les autres compétences en proposant des présentations enregistrées (vidéo ou audio). Ressources complémentaires Communiquer oralement à distance Travailler la communication orale dans des activités signifiantes

ÉVALUATION À DISTANCE

Évaluer les compétences et non les connaissances des élèves à l'aide de traces provenant des trois sources de preuves d'apprentissage (productions, observations et conversations)

TRICHERIE

PLAGIAT

La présentation, l'emploi ou l'usage de mots ou d'idées émis par autrui dans un travail sans citer ou fournir adéquatement les références. (TELUQ, 2020)

Actions de donner ou de recevoir de l'assistance dans la réalisation d'une évaluation sans que cela soit permis.(TELUQ, 2020)

Il est impossible d'éliminer complètement les risques de tricherie et de plagiat. Toutefois, il est possible d'amoindrir ces risques. VOICI COMMENT:

Sensibiliser les parents quant au rôle de l'évaluation à l'école

télécharger

dans les différentes disciplines

Sensibiliser les élèves quant au respect de la propriété intellectuelle

Enseigner les compétences méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche

les ressourcessupplémentaires

ÉVALUATION À DISTANCE

FÀDFEST 2020-2021

RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES

D'autres questions? Vous pouvez contacter vos conseillers pédagogiques.

Envie d'aller plus loin? Rejoignez votre Teams disciplinaire pour accéder à plus de ressources.

"Il faut rendre mesurable ce qui est réellement important plutôt que de rendre important ce qui est facilement mesurable."John MacBeath

FORMATION DE LA TÉLUQ - J'ENSEIGNE À DISTANCE

LA TRICHERIE ET LE PLAGIAT

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Comment faire pour éviter la tricherie et le plagiat? Comment valider le niveau et les mesures d'aide apportées à l'élève? Comment s'assurer que c'est l'élève qui a fait le travail? Est-ce que les questionnaires constituent des traces qui peuvent être considérées dans le jugement? Quels types de traces peuvent être utilisées?

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Accompagnement scolaire : De quoi ont besoin les parents?

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Accompagnement scolaire : De quoi ont besoin les parents?

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Quels sont les besoins des parents dans l'accompagnement scolaire de leur enfant? Aussi surprenant que cela puisse paraître, aucune recherche n'a répondu à cette question jusqu'à maintenant. Une équipe de chercheurs a entrepris d'y répondre.

" C'est la première fois qu'une étude porte directement sur les besoins des parents. Quels sont ces besoins exactement? Sont-ils satisfaits? Qu'est-ce que l'école pourrait faire pour mieux y répondre? ", indique Catherine Ratelle, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les pratiques parentales et les trajectoires scolaires et vocationnelles à l'Université Laval.

Environ 2 000 familles québécoises, de toutes les régions et de tous les milieux sociaux, prendront part à la recherche qui vient de débuter. Ces familles comptent au moins un enfant en 1 re année du primaire.

" L'objectif est de suivre des parents qui entrent en contact pour la première fois avec le système scolaire. Nous les suivrons pendant les deux premières années du parcours de leur enfant pour débuter. Nous espérons pouvoir les suivre plus longtemps par la suite. "

Mme Ratelle et son équipe font le pari qu'en comprenant mieux les besoins des parents, il deviendra plus facile pour les enseignants de développer une meilleure relation avec eux. " Les enseignants pourront adapter leurs communications en conséquence. Et, si les parents se sentent soutenus, ils gagneront en confiance dans leur rôle d'accompagnement scolaire. Cela ne pourra qu'améliorer la collaboration entre l'école et la maison, ce qui sera gagnant pour les enfants ".

L'étude, subventionnée par les Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC), est réalisée sous la supervision des professeurs-chercheurs Catherine Ratelle, Stéphane Duchesne, André Plamondon, David Litalien et Julien Bureau de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval.

Évidemment, les chercheurs ne pourront pas ignorer l'influence du contexte actuel dans la conduite de leur étude. " L'enseignement à distance met l'accent sur la nécessaire collaboration entre parents et enseignants. D'un côté, les enseignants doivent communiquer leurs attentes de façon claire. De l'autre, les parents doivent s'assurer que leurs enfants sont disposés à apprendre à distance. Surtout, ils ne doivent pas se mettre trop de pression sur les épaules ", conseille Mme Ratelle.

L'équipe du magazine École branchée vous prépare d'ailleurs un nouveau numéro spécial Parents. Surveillez notre site, l'annonce de sa sortie sera faite sous peu! D'ici là, vous pouvez télécharger nos deux éditions Parents précédentes en version numérique gratuitement.

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Accompagnement scolaire : De quoi ont besoin les parents? - École branchée

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Quels sont les besoins des parents dans l'accompagnement scolaire de leur enfant? Aussi surprenant que cela puisse paraître, aucune recherche n'a répondu à cette question jusqu'à maintenant. Une équipe de chercheurs a entrepris d'y répondre. " C'est la première fois qu'une étude porte directement sur les besoins des parents.

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CLEMI

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En partant de la vie quotidienne des élèves, cette affiche, illustrée par Kim Consigny, invite à réfléchir sur huit situations d'usage des écrans. Les smileys permettent d'identifier simplement des conseils et de repérer ce qui pourrait être évité. C'est un support utile pour réaliser un travail de sensibilisation et de prévention, destiné aux enseignants du premier degré.

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En partant de la vie quotidienne des élèves, cette affiche, illustrée par Kim Consigny, invite à réfléchir sur huit situations d'usage des écrans. Les smileys permettent d'identifier simplement des conseils et de repérer ce qui pourrait être évité. C'est un support utile pour réaliser un travail de sensibilisation et de prévention, destiné aux enseignants du premier degré.

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L’ingénierie de formation en académie. Premier et second degrés. Organisation, intervenants, utilisation des moyens, évaluation des actions

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L’ingénierie de formation en académie. Premier et second degrés. Organisation, intervenants, utilisation des moyens, évaluation des actions

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Rapport IGESR

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Les usages pédagogiques du numérique en situation pandémique durant la période de mars à juin 2020

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Les usages pédagogiques du numérique en situation pandémique durant la période de mars à juin 2020

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Rapport IGESR

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Entre les parents et l’école : une relation paradoxale et inégalitaire

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Entre les parents et l’école : une relation paradoxale et inégalitaire

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Pierre Périer

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Transmettre et conscientiser l’égalité filles-garçons : débattre, observer et aménager autour de l’égalité en classe d’EMC en 5e

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Transmettre et conscientiser l’égalité filles-garçons : débattre, observer et aménager autour de l’égalité en classe d’EMC en 5e

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Transmettre et conscientiser l'égalité filles-garçons : débattre, observer et aménager autour de l'égalité en classe d'EMC en 5e

Auteur(s) : Alicia Bouchot

Editeur(s) : Université de Bordeaux

Date : 01/2021

À partir d'une démarche réflexive sur le rôle de l'enseignant dans l'enseignement des valeurs, ce mémoire propose d'explorer la complexité entre la transmission et la conscientisation de l'égalité fille-garçon en Enseignement Moral et Civique (EMC) au collège. En se centrant sur la démarche de conscientisation proposée par Claudine Leleux, les élèves ont travaillé trois savoir-faire : débattre et observer l'espace afin de prendre conscience des inégalités entre les genres et enfin aménager l'espace c'est-à-dire être force de proposition pour rendre la cour de récréation plus égalitaire. Ce travail s'appuie sur les recherches d'Edith Maruéjouls et souhaite s'ancrer dans l'étude du genre. Pour étayer ce mémoire, des réalisations de collégiens sont analysées afin de montrer le processus de conscientisation.

Télécharger le document :https://dumas.ccsd.cnrs.fr/.../document

mot(s) clé(s) : inégalités, genre, espace scolaire

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Auteur(s) : Alicia Bouchot Editeur(s) : Université de Bordeaux Date : 01/2021 À partir d'une démarche réflexive sur le rôle de l'enseignant dans l'enseignement des valeurs, ce mémoire propose d'explorer la complexité entre la transmission et la conscientisation de l'égalité fille-garçon en Enseignement Moral et Civique (EMC) au collège.

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Mobilité et migration. Transactions éducatives et sociales

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Mobilité et migration. Transactions éducatives et sociales

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LAFONT Pascal, LAPORT Danielle, PARIAT Marcel

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INTRODUCTION
Danielle Laport, Marcel Pariat
Partie I
Mobilité étudiante, coopération et transaction
1. Des étudiants Erasmus nommés Abel et Caïn : Une histoire de transactions sociales dans l'espace universitaire européen
Christophe gibout

2. La mobilité internationale étudiante dans les universités françaises : gestion de l'incertain et rôle des transactions sociales pour la coopération
Josiane Stoessel-Ritz

3. Étude des migrations estudiantines algériennes d'aujourd'hui
Hassina Belhocine

4. L'enseignement supérieur algérien, Une transaction franco-algérienne de l'" entre deux ". Une histoire qui s'est écrite entre deux rives de la Méditerranée
Zohra Ahmed Bacha
Partie II
Parcours, migration et transactions
5. Transactions en contextes incertains : mobilité versus migration
Marie J. Myers

6. Parcours de vie et migrations : paroles d'habitants en transaction
Ariane Bourrelier

7. De l'importance de l'entre deux : une perspective sur le métissage, une approche à partir de la transaction
Jean Foucart
Partie III
Territoire, reconnaissance, intégration et transactions
8. Migration en transaction sociale : vers une démarche heuristique. Quel dialogue en contexte postcolonial ? Le cas de la Martinique
Danielle Laport

9. Transactions sociales et éducatives dans la société allemande contemporaine. La problématique de l'intégration des réfugiés
Véronique Hollinger

10. Le développement socio-économique dans le contexte de la migration : une étude empirique sur l'approche entrepreneuriale des migrants haïtiens résidant dans les territoires d'Outre-mer français en Amérique
Danielle Laport et Ernest Tesse

11. Validation des acquis de l'expérience migratoire et transaction vitale : enjeux d'une société inclusive
Pascal lafont et Marcel Pariat

CONCLUSION
Pascal lafont
PRÉSENTATION DES AUTEURS

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Mobilité et migration. Transactions éducatives et sociales

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INTRODUCTION Danielle Laport, Marcel Pariat Partie I Mobilité étudiante, coopération et transaction 1. Des étudiants Erasmus nommés Abel et Caïn : Une histoire de transactions sociales dans l'espace universitaire européen Christophe gibout 2. La mobilité internationale étudiante dans les universités françaises : gestion de l'incertain et rôle des transactions sociales pour la coopération Josiane Stoessel-Ritz 3.

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L'insertion des jeunes : questions de justice ? Colloque national

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L'insertion des jeunes : questions de justice ? Colloque national

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Date :  du 05-02-2021 au 06-02-2021
Lieu :  annexe Varlin de la Bourse du Travail de Paris
Organisation :

Le colloque se déroule en présentiel et en visioconférence.

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Pays : France Langue(s) : français

L'insertion des jeunes : questions de justice ? - Colloque national

Date : du 05-02-2021 au 06-02-2021

Lieu : annexe Varlin de la Bourse du Travail de Paris

Le colloque se déroule en présentiel et en visioconférence.

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Le colloque est organisé par le Syndicat de la Magistrature, le Syndicat des Personnels de l'Éducation et du Social à la PJJ et le Syndicat des Avocats de France,

Avec le soutien de :
La Fédération Syndicale Unitaire, la Ligue des Droits de l'Homme, la Fédération des Conseils des Parents d'Élèves, l'Observatoire International des Prisons

La justice pénale des enfants est actuellement prévue par l'ordonnance du 2 février 1945 dont les principes fondateurs résident dans l'idée qu'un enfant en voie ou en situation de délinquance est avant tout un enfant en danger et que les mesures éducatives doivent primer sur les mesures coercitives. Les enfants doivent bénéficier d'une justice spécialisée adaptée aux spécificités inhérentes à l'enfance et l'adolescence.

Cette ordonnance modifiée à de nombreuses reprises s'est progressivement distanciée de ces principes en rapprochant chaque fois d'avantage la justice des enfants de celle des adultes ainsi qu'en actant une réponse pénale à chaque acte, au détriment de l'adaptation de l'accompagnement judiciaire à la personnalité de l'enfant ou de l'adolescent.e.

Telle une forme d'aboutissement de toute cette logique répressive, deux modifications majeures sont à l'œuvre : la loi de programmation pour la justice du 23 mars 2019 prévoit, outre de nouvelles dispositions spécifiques aux adolescent.e.s, l'application du bloc "peines" initialement pensée pour des adultes aux mineur.e.s, ainsi que l'abrogation prévue de l'ordonnance du 2 février 1945 au profit d'un Code de Justice Pénale des Mineurs (CJPM), devant, sauf report, entrer en application au 31 mars 2021.

La délinquance des enfants est devenue un enjeu politique depuis plus d'une vingtaine d'années avec son lot de préjugés négatifs. Pour autant, bien que cette délinquance n'ait pas augmenté depuis 15 ans, comme le démontrent les statistiques de la justice, la France n'a jamais enfermé autant d'enfants (à l'exception de la période de confinement dans le cadre de la crise sanitaire) et des moyens substantiels sont déployés, mais pour l'enferment au détriment de l'éducatif.

L'un des objectifs premiers de la justice des enfants n'est-elle pas de permettre à n'importe quel.le adolescent.e de s'insérer ? Une grande majorité des jeunes accompagné.e.s par la Protection Judiciaire de la Jeunesse sont cabossé.e.s par la vie et trop souvent laissé.e.s sur le bord de la route. L'une des missions essentielles des équipes éducatives est de comprendre leur histoire, de les aider à avancer sur leur problématique, à trouver d'autres moyens d'expression que le passage à l'acte délinquant, de les soutenir et les aider à dépasser leurs difficultés dans le rapport aux savoirs et aux apprentissages et de leur permettre de trouver leur place dans la société. Ce malgré, les freins internes, externes ou institutionnels. L'insertion n'est-elle pas le meilleur moyen d'éviter la récidive?

Or doit-elle être une contrainte judiciaire?
Actuellement, un.e adolescent.e en voie ou ensituation de délinquance peut être soumis.e à une obligation d'insertion dans le cadre de mesures probatoires (contrôle judiciaire ou sursis).

La loi de programmation Justice promulguée le 23 mars 2019 prévoit l'expérimentation d'une "nouvelle" mesure dite "d'activité de jour" et élargit les possibilités de prononcer à l'encontre du ou de la jeune un travail d'intérêt général, présenté comme levier d'insertion pour les jeunes. Mais de quelle insertion parle-t-on? Qu'attend-on réellement de ces dispositifs? Peuvent-ils être efficients ?
Équipes éducatives, magistrat.e.s, avocat.e.s, enseignant.e.s, membre de la société civile parlent- il.elle.s le même langage? Que nous renvoie cette notion d'insertion? Quelles sont nos attentes respectives? nos pratiques? Et que proposer d'autre ?

Nous vous proposons sur ces deux journées de débats un pas de côté, une réflexion et une respiration sur un sujet, qui bien que peu valorisé et peu connu d'une grande partie du monde judiciaire et du grand public, est pourtant essentiel.
Par le témoignage d'expériences interprofessionnelles positives, nous tenterons d'ouvrir des perspectives susceptibles de répondre à l'enjeu d'éducation et d'émancipation de la jeunesse.

05/02 - 10h00 -12h00 : Histoire de l'insertion des enfants et adolescent.e.s sous main de justice Des Instituts professionnels de l'éducation surveillée à nos jours
Modératrice :
Eugénie BARBEZAT, journaliste
Des Instituts Professionnels de l'Éducation Surveillée (IPES) pour enfants aux unités éducatives d'activité de jour : comment a été pensée l'insertion des jeunes en voie ou en situation de délinquance ? Comment cela-a-t-il évolué au cours de l'histoire ? Où en est-t-on aujourd'hui ?
Intervenant.e.s :

Jean-Jacques YVOREL, éducateur puis historien (formateur-chercheur à l'ENPJJ)

Martine HANNOUN, responsable de l'unité éducative d'activités de jour de Levallois-Perret Eva SICAKYUZ, professionnelle en unité éducative d'activité de jour à Paris, ancienne formatrice du PTF PJJ IDF.

Extrait audio émission de radio (Guillaume Marrot)

05/02 - 14h00-17h30 : Les freins à l'insertion
Modératrice :
Anaïs VRAIN, juge des enfants au Tribunal des Enfants de Nanterre
Il s'agit ici de mettre en avant ce qui peut être à l'origine de mécanismes dé-socialisants, tant psychologiques, sociologiques, qu'institutionnels, qui tendent à favoriser l'entrée dans la délinquance, à commencer par le décrochage scolaire. Il ne s'agit pas ici de les énumérer tous mais de mettre la focale sur certains, notamment pour interroger la façon dont ils pourraient ou non être dépassés. Il s'agit ici d'analyser et de comprendre les mécanismes psychologiques, sociologiques, institutionnels à l'origine de la désocialisation, qui peut prendre, pour les adolescent.e.s accompagné.e.s par la PJJ, la forme du décrochage scolaire et/ou de l'entrée en délinquance.
Intervenant.e.s :

Facteurs sociologiques : Christine MENNESSON, professeure des universités en sociologie à l'Institut d'Études Politiques de Toulouse, chercheure au Laboratoire des Sciences Sociales du Politique, co-auteure du livre " Enfances de classe, de l'inégalité parmi les enfants " sous la direction de Bernard LAHIRE

Facteurs psychologiques : Sylvie AMICI, Psychologue de l'éducation nationale spécialiste des questions d'éducation, d'adolescence et de conseil en orientation.

Performance du théâtre du fil : extraits d'Othello de William Shakespeare et paroles de jeunes (20 minutes)

Facteurs institutionnels :
- Sur la question de la protection de l'enfance, Lyes LOUFFOK, ancien enfant placé, auteur du livre " Dans l'enfer des foyers ", travailleur social et membre du Conseil National de la Protection de l'Enfance, avec lui, Léo MATHEY et/ou Anne SOLENE membre de l'association REPAIRS, réseau d'entraide s'adressant aux sortant.e.s de foyers et de familles d'accueil.
- Sur la question des fichiers : Florian BORG, avocat au barreau de Lille, membre du SAF
- Sur la question des mineur.e.s isolé.e.s étranger.ère.s : Brigitte JEANNOT, avocate au barreau de Nancy, membre du SAF.

06/02 - 9h30-12h00 : Les dispositifs d'insertion de droit commun
Extrait audio émission de radio (Guillaume Marrot)
Modératrice :
Laurence RIPOCHE, co-secrétaire du SNPES-PJJ/FSU
L'un des objectifs principaux visés par la justice des enfants ne doit-il pas être de permettre à des jeunes en difficulté de pouvoir, à un moment de leur parcours, réintégrer les dispositifs de droit commun ?
Pour autant, ces dispositifs, tels l'Éducation Nationale, l'apprentissage ou la Mission Locale sont soumis à des évolutions constantes qui raisonnent parfois de façon paradoxale avec cet objectif.
En effet, qu'est-il pensé pour ces jeunes dans les dispositifs de droit commun ? Quelle place leur accorde-t-on ? Quels sont les obstacles ? Qu'est-ce qui fonctionne ?
Regard des professionnels - échange interdisciplinaire
Intervenant.e.s :

Florence PAGES, Psychologue de l'éducation nationale spécialiste des questions d'éducation, d'adolescence et de conseil en orientation,

Axel BENOIST, Co-secrétaire national du SNUEP FSU, un syndicat de l'enseignement professionnel public,

Charlotte DACOURY-TABLEY, conseillère en mission locale à Limoges, SNUTEFI FSU.

06/02 - 13h30-15h30 : Le paradoxe de l'insertion et du suivi judiciaire
Extrait audio émission de radio (Guillaume Marrot)
Modératrice :
Meriem GHENIM, avocate du barreau de Bobigny, membre du SAF
Mesure d'activité de jour, obligation d'insertion, travail d'intérêt général, aménagement de peine conditionné à un projet d'insertion...Qu'est-ce qui est attendu des magistrat.e.s lorsqu'ils et elles ordonnent ces mesures ou ces peines ?
Qu'en perçoivent les avocat.e.s ? A quoi se heurtent les équipes éducatives ?
Parle-t-on d'une obligation de résultat ou de moyen ? Qu'est-ce qui est prévu sur ce point dans le projet de Code de Justice Pénale des Mineurs ? Qu'est-ce qui serait souhaitable ?
Intervenant.e.s :

Sophie LEGRAND et/ou Lucille ROUET, juges des enfants, membres du SM

Élisabeth AUDOUARD, avocate du barreau de Marseille, membre du SAF

Sonia OLLIVIER, éducatrice en milieu ouvert à la PJJ, co-secrétaire nationale du SNPES- PJJ/FSU

15h30-17h30 : Retour sur des expériences positives
Modérateur :
Olivier HIELL, journaliste juridique en agence de presse
Certes, les obstacles sont nombreux, les solutions actuelles pas toujours adaptées, les moyens nettement insuffisants mais malgré tout, ici et là, des professionnel.l.es engagé.e.s croisent leurs compétences, s'investissent ensemble et innovent pour que les jeunes parmi les plus en difficulté ne soient pas laissé.e.s sur le bord du chemin...
Intervenant.e.s :

Carole SULLI, avocate au barreau de Paris, membre du SAF

Anna MICHAUT, Juge des Enfants à Boulogne-sur-Mer en trio avec deux éducatrices de milieu ouvert (sous réserve)

Yahia ADANE, directeur de l'association d'Éducation Populaire Charonne Réunion à Paris et Pascal DIARD, professeur d'histoire-géographie au Lycée Suger à Saint-Denis, militant pédagogique au Groupe français d'éducation nouvelle (GFEN) pour une expérience avec l'UEAJ de Romainville et celui de Levallois-Perret.

Anne-Gaëlle DARTIGUEPEYROU, éducatrice et Stéphanie GADRET, professeure technique à l'UEAJ de Levallois-Perret pour des monographies.

mot(s) clé(s) : orientation professionnelle, jeunesse

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Pays : France Langue(s) : français Date : du 05-02-2021 au 06-02-2021 Lieu : annexe Varlin de la Bourse du Travail de Paris Le colloque se déroule en présentiel et en visioconférence.

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 L’engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes

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 L’engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes

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Cahiers de l'action - N° 56

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Cahiers de l'action

Thème : L'engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes

Jordan Parisse, Emmanuel Porte Avant-propos

Laurent Lardeux, Clemens Zobel Introduction Coproduction de connaissances et reconnaissance des acteurs engagés

Partie I - Valorisation des pratiques d'engagement

Sophia Arouche, Chawqui Haddad, Rym Khedjari, Charlotte Prando, Inès Seddiki Acteurs engagés contre la précarité dans les quartiers populaires

Clemens Zobel Le sens de l'entrepreneuriat dans l'engagement des jeunes d'origine subsaharienne

Laurent Lardeux Engagement transnational des jeunes descendants de migrants Quelle place accordée à l'" origine " ?

Partie II - Enjeux de la production mutualisée de connaissances

Jean-Luc Dumont, Rafaël Ricardou, Jonathan Stebig, Samba Yatera La recherche-action en faveur de l'engagement citoyen des migrants

Sophia Arouche, Samira Daoud, Goundo Diawara, Fatima Ouassak Jeunes femmes engagées dans les quartiers populaires

Entretien avec Éric Fassin, Propos recueillis par Sophia Arouche Participation et engagement dans les quartiers populaires

Ressources

Bibliographie

Répertoire des sigles

Informations complémentaires :
https://www-cairn-info.acces.bibliotheque-diderot.fr/.../revue-cahiers-de-l-action-2020-2.htm

mot(s) clé(s) : éducation prioritaire, éducation civique et morale

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Thème : L'engagement dans les quartiers populaires: Formes et modalités des initiatives des jeunes Jordan Parisse, Emmanuel Porte Avant-propos Laurent Lardeux, Clemens Zobel Introduction Coproduction de connaissances et reconnaissance des acteurs engagés Partie I - Valorisation des pratiques d'engagement Sophia Arouche, Chawqui Haddad, Rym Khedjari, Charlotte Prando, Inès Seddiki Acteurs engagés contre la précarité dans les quartiers populaires Clemens Zobel Le sens de l'entrepreneuriat dans l'engagement des jeunes d'origine subsaharienne Laurent Lardeux Engagement transnational des jeunes descendants de migrants Quelle place accordée à l'" origine " ?

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La carrière des corps d'inspection territoriaux - inspecteurs du second degré 

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La carrière des corps d'inspection territoriaux - inspecteurs du second degré 

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Rapport de l'IGESR

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Le contenu du rapport

Les propositions du rapport ont trait à l'attractivité du métier d'inspecteur, leur formation initiale et continue, la valorisation de leurs missions, la diversification des possibilités de parcours professionnel et l'accompagnement des mobilités géographiques.

Les auteurs

Valérie Lacor, Yves Delécluse (pilotes)

Philippe Ducluzeau, Xavier Sorbe, Stéphane Kesler, Martine Gustin-Fall

Télécharger le rapport
Consulter les rapports de l'IGÉSR

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La carrière des corps d'inspection territoriaux. Inspecteurs du second degré

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Les propositions du rapport ont trait à l'attractivité du métier d'inspecteur, leur formation initiale et continue, la valorisation de leurs missions, la diversification des possibilités de parcours professionnel et l'accompagnement des mobilités géographiques.

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L'établissement scolaire : monastère, agora, forteresse ou nœud d'échanges ? 

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L'établissement scolaire : monastère, agora, forteresse ou nœud d'échanges ? 

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article de Pascal Clerc

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Monastère, agora, forteresse ou nœud d’échanges. Quatre modèles pour définir les relations entre les écoles et leurs environnements — Géoconfluences

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Géoconfluences, une publication à caractère scientifique pour le partage du savoir et pour la formation en géographie. Elle est proposée par la Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) et par l’École Normale Supérieure de Lyon (ENS de Lyon). France. http://geoconfluences.ens-lyon.fr

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Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?

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Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?

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Rapport IPP n° 30

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Rapport IPP n°30 - Janvier 2021

Auteurs : Cécile Bonneau, Pauline Charousset, Julien Grenet et Georgia Thebault

Contact: julien.grenet@ipp.eu

Financeurs : Cette étude a été réalisée dans le cadre de l'appel à projets de recherche DEPP-SIES intitulé " Filières sélectives et mobilité sociale ". Elle a bénéficié du soutien financier de la Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports (MENJS-DEPP) et de la Sous-direction des systèmes d'information et des études statistiques du ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation (MESRI-SIES).

Présentation : Ce rapport documente, de manière aussi précise que possible, l'évolution du recrutement des classes préparatoires et des grandes écoles depuis le milieu des années 2000. L'étude privilégie une approche quantitative s'appuyant sur un ensemble très riche de données administratives qui n'ont pas jusqu'à ce jour été exploitées de manière systématique. Ces données sont mobilisées pour caractériser l'évolution du profil des étudiants de ces formations selon plusieurs dimensions : leur origine sociale, leur genre, leur origine géographique et leur parcours scolaire antérieur.

Publications associées : Notes IPP n°61 " Grandes écoles : quelle " ouverture " depuis le milieu des années 2000 ?" (2 Mo, 10 pages) ; Synthèse du rapport réalisée par les auteurs (2 Mo, 34 pages).

Reprises presse

Alternatives économiques, 28/01/2021 - Grandes écoles : l'ouverture sociale au point mort

Le Chantier (podcast), 28/01/2021 - #16 - Quelle démocratisation des grandes écoles ? - Cécile Bonneau

Capital, 26/01/2021 - Enseignement supérieur : des pistes inventives pour démocratiser l'accès aux grandes écoles

La Gazette des communes, 26/01/2021 - Pourquoi l'accès aux grandes écoles de service public est toujours inégalitaire

France Culture, 25/01/2021 - Fabrique des élites : l'introuvable diversité ?

L'Express, 25/01/2020 - Parcours scolaire : la faillite méritocratique

Challenges, 20/01/2021 - Diversité sociale: dans les grandes écoles, les programmes existent, pas les résultats

Ouest-France, 20/01/2021 - Filles sous-représentées, ascenseur social grippé... Les grandes écoles peuvent encore mieux faire

Atlantico, 20/01/2021 - Recrutement des grandes écoles : mais comment expliquer une telle inégalité d'accès après 50 ans d'égalitarisme forcené à l'école ?

BFM, 20/01/2021 (replay) - Avec 5% d'enfants d'ouvriers dans les grandes écoles, où est passé l'ascenseur social ?

Café pédagogique, 20/01/2021 - Grandes écoles : Aucun progrès dans l'ouverture sociale

INA.fr, 20/01/2021 - (archives vidéo) 1971, "Sciences Po est une école de bourgeois"

France Culture, 20/01/2021 - (replay) Les grandes écoles se sont-elles vraiment démocratisées ?

Start Les Echos, 19/01/2021 - Grandes écoles : six chiffres qui montrent le manque de diversité

Ouest France, 19/01/2021 - En dix ans, la diversité n'a pas progressé au sein des grandes écoles

Les Echos, 19/01/2021 - Grandes écoles : la diversité sociale ne progresse pas

L'Alsace - Le Dauphine Libéré - L'Est Républicain - Le Progrès, 19/01/2021 - Grandes écoles: des élites très parisiennes

Le Courrier de l'Atlas, 19/01/2021 - France. Grandes écoles : la diversité sociale ne progresse pas

France 24, 19/01/2021 - Inégalités sociales, territoriales, diversité... les grandes écoles françaises, "un monde d'initiés"

AEF info, 19/01/2021 - Malgré les dispositifs d'ouverture sociale, le recrutement des grandes écoles reste très marqué socialement (étude IPP)

France Inter, 19/01/2021 - (replay) 13/14 - Interview de Julien Grenet

France Inter, 19/01/2021 - L'accès aux grande écoles reste plombé par les inégalités sociales

Le Monde, 19/01/2021 - Dans les grandes écoles, la diversité sociale n'a pas progressé en dix ans

Le Monde, 19/01/2021 - Les filles, toujours minoritaires dans les écoles d'ingénieurs

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Quelle démocratisation des grandes écoles depuis le milieu des années 2000 ?

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Rapport IPP n°30 - Janvier 2021 Auteurs : Cécile Bonneau, Pauline Charousset, Julien Grenet et Georgia Thebault Contact: julien.grenet@ipp.eu Financeurs : Cette étude a été réalisée dans le cadre de l'appel à projets de recherche DEPP-SIES intitulé " Filières sélectives et mobilité sociale ".

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L'insertion professionnelle en master dépend-elle du niveau scolaire atteint au baccalauréat ? 

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L'insertion professionnelle en master dépend-elle du niveau scolaire atteint au baccalauréat ? 

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Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Alors que la réforme du baccalauréat est pour la première fois mise en oeuvre en terminale, le lien entre ce diplôme, le parcours dans l'enseignement supérieur et in fine la qualité de l'insertion professionnelle est une problématique importante et renouvelée. L'influence à long terme du baccalauréat sur l'insertion professionnelle des diplômés de Master, question rarement posée, est explorée dans cette étude. Dans un même domaine disciplinaire, les indicateurs d'insertion à 30 mois peuvent varier de plusieurs dizaines de points selon les caractéristiques des bacheliers et les meilleurs bacheliers ne sont pas toujours avantagés. Nombre de facteurs explicatifs peuvent être mis en avant pour expliquer ces différences d'insertion, en particulier des parcours et des choix de spécialité différenciés dans l'enseignement supérieur. Les modélisations économétriques réalisées permettent toutefois de confirmer qu'un baccalauréat scientifique avec une mention élevée fait bénéficier ses détenteurs de niveaux de qualification et de rémunération dans l'emploi significativement plus élevés, quel que soit le domaine d'obtention du Master. Plus généralement, pour l'ensemble des détenteurs de Master, un investissement fort dès l'enseignement secondaire porte ses fruits jusque sur le marché du travail.

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Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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L'insertion professionnelle en Master dépend-elle du niveau scolaire atteint au baccalauréat ? - Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Alors que la réforme du baccalauréat est pour la première fois mise en oeuvre en terminale, le lien entre ce diplôme, le parcours dans l'enseignement supérieur et in fine la qualité de l'insertion professionnelle est une problématique importante et renouvelée.

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Auto-évaluation de l’établissement : point de situation et projections

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Auto-évaluation de l’établissement : point de situation et projections

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Direct de l'IH2EF 2 février

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La première campagne d'évaluation des établissements, dans le cadre prévu par la loi, pour une école de la confiance de juillet 2019 et arrêté par le Conseil d'évaluation de l'École le 8 juillet 2020, a débuté au début du mois d'octobre 2020. Lors du lancement de cette première campagne, l'IH2EF et le CEE ont proposé un premier Direct consacré à l'auto-évaluation de l'établissement dont le replay est toujours à votre disposition.
Conformément à l'annonce faite à cette occasion, un second temps vous est proposé, organisé conjointement par le CEE et l'IH2EF. Ce webinaire s'adresse à l'ensemble des personnels de direction, inspecteurs et acteurs de cette évaluation.
" Auto-évaluation de l'établissement : Point de situation et projections "
le 2 février 2021 de 17h à 18h surle site de l'IH2EF et sur sa chaîne Youtube
Les Intervenants :

Béatrice Gille, présidente du CEE

Laurent Noé, secrétaire général du CEE

Christian Marcon, professeur des universités en sciences de l'information et de la communication

Philippe Velten, directeur adjoint de cabinet, académie de Dijon

Frédéric Brevart, IA-IPR EVS, chef du projet pour l'IH2EF, coordinateur pour ce direct

>> Avant et pendant le direct, posez vos questions aux intervenants sur Twitter avec le hashtag #directIh2ef ou par le biais de ce fichier collaboratif.
ACCÉDER À LA PAGE DES DIRECTS

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Prochain direct le 2 février : "Auto-évaluation de l'établissement : point de situation et projections"

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Ce direct abordera les questionnements qui peuvent être les vôtres en amont, au commencement, à mi-parcours ou à la fin du processus d'auto-évaluation des établissements. - Comment mettre en place une démarche d'auto-évaluation de l'établissement ?

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Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche - édition 2021 

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Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche - édition 2021 

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Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche - édition 2021

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Cette publication annuelle réunit les données statistiques disponibles sur l'enseignement scolaire, supérieur et la recherche.

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Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur

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Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur

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Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Frédérique Vidal, ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation a reçu le rapport final du comité stratégique " Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur " dont elle avait confié le pilotage à Martin Hirsch, directeur de l'Assistance publique-Hôpitaux de Paris et président de l'Institut de l'Engagement.

Suite à la remise des trois rapports sur la diversité sociale de l'Ecole Polytechnique, des E.N.S. et des écoles de commerce ( ESSEC, H.E.C., ESCP) en octobre 2019, la ministre a souhaité élargir la réflexion en confiant une mission sur l'égalité des chances à un comité présidé par Martin Hirsch. Six mois après le lancement du comité en juin, le rapport final a été remis à la ministre mardi 8 décembre 2020.

Grâce aux travaux et à l'engagement des membres du comité " Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur ", les objectifs qui avaient été fixés par Frédérique Vidal lors des premiers échanges en juin ont pu être atteints et en particulier :

Des propositions concrètes et opérationnelles sont formulées ;

La notion de diversité est abordée sous un angle nouveau ;

La notion d'excellence elle-même est redéfinie, et permet de sortir du périmètre trop restreint des grandes écoles en démontrant qu'elle est aussi à l'université.

L'égalité des chances est un objectif qui dépasse celui de l'accès à l'enseignement supérieur et se décline également en aval, grâce à un accompagnement particulier des étudiants issus de la diversité.

Ce rapport vient nourrir les réflexions de Frédérique Vidal sur l'égalité des chances et plus largement la réflexion portée par le Gouvernement sur le sujet. La promotion de l'égalité des chances dans notre pays est une priorité du Président de la République, afin de rendre ces jeunes acteurs de leur parcours et de combattre les déterminismes sociaux et territoriaux.

Le travail du comité a mis en évidence un consensus sur la nécessité d'aller plus loin dans la politique d'égalité des chance, avec notamment 5 grands leviers identifiés comme déterminants par la ministre :

Développer des voies d'accès différenciées, notamment pour les bacheliers professionnels et technologiques et les jeunes en service civique ;

Favoriser les conditions de la réussite pendant les études supérieures, en développant le mentorat et le tutorat, mais aussi l'emploi étudiant ;

Montrer que l'excellence est aussi à l'université, en démultipliant les mécanismes de type CPES et en assurant la mixité sociale dans les filières universitaires ;

Miser sur la " diversité des diversités ", en appliquant des bonifications non plus par élève mais par établissement, et en améliorant la représentation des femmes dans les filières scientifique ;

Inciter, accompagner, évaluer, en mettant en place des mécanismes incitatifs et en suivant le déploiement de la réforme du bac afin qu'elle soit au service de l'égalité des chances.

Le rapport révèle également le rôle important qu'a Parcoursup dans la correction de certaines inégalités d'accès à l'enseignement supérieur et celui que la plateforme aura à l'avenir pour permettre la mise en place des leviers d'actions évoqués précédemment, et notamment la valorisation des Cordées de la Réussite.

Je tiens à remercier l'ensemble des membres du comité pour le travail mené depuis le mois de juin. Grâce à eux, des propositions concrètes ont été formulées, la notion de diversité est abordée sous un angle nouveau, et la notion d'excellence elle-même est redéfinie. Mon ambition est d'avoir enfin un vivier de diplômés à l'image de notre société aujourd'hui, représentatif de la diversité sociale et territoriale de notre pays.

déclare Frédérique Vidal, ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation.

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Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Remise du rapport " Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur " présidé par Martin Hirsch à Frédérique Vidal - Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation

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Frédérique Vidal, ministre de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation a reçu le rapport final du comité stratégique « Diversité sociale et territoriale dans l'enseignement supérieur » dont elle avait confié le pilotage à Martin Hirsch, directeur de l'Assistance publique-Hôpitaux de Paris et président de l'Institut de l'Engagement.

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École et confinement : les résultats de la recherche en podcasts

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École et confinement : les résultats de la recherche en podcasts

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Lors des périodes de confinement et de déconfinement du printemps 2020, la Recherche française et internationale a mené de nombreuses enquêtes pour collecter des données sur cette période inédite. Même si les méthodologies et les publics ciblés ont été variés, ces enquêtes ont toutes pour objectif d'apporter des réponses aux mêmes questions : Comment se sont organisés les établissements, les enseignants, les élèves et leurs parents pendant cette période inédite ?

Le 17 novembre 2020 s'est tenu en visio conférence un séminaire organisé par l'IF É et Canopé. Cette série de podcasts est née de ce séminaire.

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Lors des périodes de confinement et de déconfinement du printemps 2020, la Recherche française et internationale a mené de nombreuses enquêtes pour collecter des données sur cette période inédite. Même si les méthodologies et les publics ciblés ont été variés, ces enquêtes ont toutes pour objectif d'apporter des réponses aux mêmes questions : Comment se sont organisés les établissements, les enseignants, les élèves et leurs parents pendant cette période inédite ?

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Égalité professionnelle entre les femmes et les hommes dans l'enseignement scolaire 

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Égalité professionnelle entre les femmes et les hommes dans l'enseignement scolaire 

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atelier 38 : laïcité : comment la faire vivre ?

atelier 32 : lire et aménager les espaces scolaires pour le bien-être et la réussite de tous

atelier 35 : prévenir les risques de radicalisation : enjeux et outils pour le service public

atelier 36 : lire et aménager les espaces scolaires pour le bien-être et la réussite de tous

atelier 23 : intégrer les médias sociaux dans sa pratique professionnelle

atelier 27 : les enjeux de la coopération éducation nationale / collectivité territoriale

atelier 29 : violence des jeunes et politiques éducatives partagées

atelier 5 : co-construire une action publique territoriale en direction des jeunes: enjeux et méthodes

atelier 16 : l'éthique de la responsabilité au cœur de la décision managériale

atelier 20 : prévenir les risques de radicalisation : enjeux et outils pour le service public

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Le réseau des écoles de service public (RESP) vient de publier son nouveau catalogue de formation continue.
Consultez dès à présent le catalogue concernant les ateliers du service public et celui dédié au développement des compétences des professionnels de la formation.

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Le réseau des écoles de service public (RESP) vient de publier son nouveau catalogue de formation continue. Consultez dès à présent le catalogue concernant les ateliers du service public et celui dédié au développement des compétences des professionnels de la formation.

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Piloter le Bac -3 / Bac +3 : l’IH2EF lance une réflexion nationale commune aux côtés des acteurs du pilotage de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur

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Piloter le Bac -3 / Bac +3 : l’IH2EF lance une réflexion nationale commune aux côtés des acteurs du pilotage de l’enseignement scolaire et de l’enseignement supérieur

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Journées d'études proposées par l'IH2EF du 15 au 18 février

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L'I2HEF organise des journées d'études qui se dérouleront du 15 au 18 février 2021, en partenariat avec la Conférence des présidents d'Université, les directions générales des deux ministères ( DGESIP, DGESCO), l' IGÉSR et l' ONISEP. Ces journées nationales offrent à une centaine de personnes représentant une communauté de cadres, un espace pour construire un livre blanc dédié aux grandes lignes stratégiques, impliquant tant les objectifs de pilotage que les besoins en termes de formation des personnels d'encadrement.
Les vice-présidents des universités en charge de la formation et de l'orientation, les directeurs d' UFR, les directeurs de composante, les directeurs de grandes écoles, et les proviseurs et inspecteurs de l'enseignement scolaire IA-IPR, IEN-ET/EG et IEN-IO) sont ainsi attendus pour engager cette réflexion collective.
Une pré-inscription est d'ores et déjà possible via le lien suivant : https://www.sphinxonline.com/surveyserver/s/esen/Inscription20NDEN0018/Inscription.htm.
Objectifs de ces journées d'études :

Créer une communauté de vision des cadres et piloter le changement de paradigme du continuum bac-3/bac+3 ;

capitaliser sur les expériences existantes et les projets en cours de concrétisation (mise en œuvre des projets soutenus par l'action PIA Territoires d'Innovation Pédagogique, etc.) ;

cibler les actions, initiatives à démultiplier sur le terrain ;

générer de nouveaux gestes professionnels managériaux susceptibles de réduire les biais sociaux de l'orientation post-bac et identifier des actions de formation à destination des cadres.

Les axes de travail

Pilotage de la stratégie territoriale du bac+3/bac-3, compréhension et déploiement des réformes ;

pilotage de l'offre d'enseignement supérieur en lien avec les nouvelles organisations politiques et territoriales ;

analyse des comportements des étudiants et des élèves mais aussi des processus d'accompagnement pour atteindre des objectifs de 50 % d'une classe d'âge au niveau Licence. Prendre en compte les objectifs d'ouverture sociale et de démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur ;

meilleure compréhension de la réforme des lycées (lycée général et technologique, lycée professionnel) et des compétences développées pour prendre en compte et piloter un nouveau public qui entre et poursuit dans l'enseignement supérieur ;

retours d'expériences (Campus des métiers, BTS-Licence, Bachelor universitaire de technologie, cordées de la réussite en lycée, projets développés au titre du PIA Territoires d'Innovation Pédagogiques, etc.) ;

apports de la recherche et des comparaisons internationales.

Portage communautaire

Le portage intellectuel des journées d'études est assuré par les membres du comité de pilotage représentants aux côtés de l'IH2EF, le MESRI (Dgesip/mission Parcoursup), le MENJS (Dgesco), la CPU, l'IGÉSR, l'ONISEP, la COURROIE et Régions de France.
Le portage logistique est assuré par l'IH2EF.

Pour toute question ou demande de renseignements supplémentaire, n'hésitez pas à nous contacter grâce au formulaire accessible via le lien suivant : https://www.ih2ef.gouv.fr/contactez-nous/

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Journées nationales d'études du 15 au 18 février 2021 à l'IH2EF

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Piloter le Bac -3 / Bac +3 : l'IH2EF lance une réflexion nationale commune aux côtés des acteurs du pilotage de l'enseignement scolaire et de l'enseignement supérieur. Le continuum bac-3/bac+3 se retrouve dans un changement de paradigme au sein duquel le lycéen prend une place centrale par la construction de choix d'orientation progressifs, éclairés et motivés, base d'une réussite ultérieure dans l'enseignement supérieur.

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Dossier sur l'orientation publié par Manag'Educ

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DEPP - Note d’Information n° 21.04 – janvier 2021

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DEPP - Note d’Information n° 21.04 – janvier 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.04, janvier 2021

Les priorités à la rentrée sont ainsi d'identifier et de remédier aux difficultés de chacun, mais aussi, particulièrement dans les écoles de REP et de REP+, de rassurer les élèves sur la situation sanitaire. Les directeurs et directrices soulignent des incidences positives du confinement dans les relations entre les enseignants et les familles, surtout pour les écoles de REP et de REP+ où la grande majorité d'entre eux affirme que la participation des élèves au dispositif de continuité pédagogique pourrait avoir une incidence positive sur le lien entre école et famille. Ils identifient également des incidences bénéfiques de la période de confinement en termes d'autonomie et dans le domaine du numérique mais pas sur la motivation et la collaboration entre élèves.

Auteure : Inès Baude, DEPP-B2.2

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Dispositif d'évaluation des conséquences de la crise sanitaire : le point de vue des directeurs et directrices d'école

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À la rentrée 2020, un quart des directeurs et directrices d'école estiment que le niveau en lecture et en maîtrise des nombres est plus faible pour tous ou pour la plupart des élèves de CE1 que lors de la rentrée 2019.

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DEPP - Note d’Information n° 21.03 – janvier 2021

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DEPP - Note d’Information n° 21.03 – janvier 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.03, janvier 2021

On constate une amélioration des résultats, en français comme en mathématiques par rapport à 2019. En français, près de neuf élèves sur dix ont une maîtrise satisfaisante ou très bonne des connaissances et des compétences évaluées en début de sixième. En mathématiques, ils sont plus de sept sur dix.
Les filles présentent de meilleures performances que les garçons en français, alors qu'en mathématiques les résultats sont comparables. Les performances restent très variables selon le profil social des collèges.
En 2020, l'analyse de données complémentaires issues de tests spécifiques vient confirmer ces constats dans chaque discipline.
Enfin, les résultats d'un test de fluence, calculés sur un échantillon d'élèves, indiquent que seulement un peu plus de la moitié des élèves de sixième présentent un niveau de fluence satisfaisant avec de nettes différences selon le secteur de scolarisation.

Auteurs : Équipe Évaluation début de sixième, DEPP
Sandra Andreu, Linda Ben Ali, Anaïs Bret,Reinaldo Dos Santos, Hélène Durand de Monestrol, Karine Lambert, Aïcha M'Bafoumou, Vincent Paillet,Thierry Rocher, Ronan Vourc'h

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800 000 élèves évalués en début de sixième en 2020 : des performances en hausse, mais toujours contrastées selon les caractéristiques des élèves et des établissements

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En septembre 2020, l'ensemble des élèves de sixième ont été évalués en français et en mathématiques sur support numérique (800 000 élèves dans près de 7 000 établissements) pour la quatrième année consécutive. L'évaluation a eu lieu après l'épisode du confinement de mars à avril 2020.

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DEPP - Note d’Information n° 21.02 – janvier 2021

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DEPP - Note d’Information n° 21.02 – janvier 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.02, janvier 2021

En début de CP, on observe une légère baisse de la part des élèves ayant une maîtrise satisfaisante, quel que soit le domaine évalué par rapport à 2019. Dans l'ensemble, les baisses les plus fortes en français comme en mathématiques, correspondent à des domaines travaillés en fin de grande section de maternelle.
En début de CE1, la baisse est plus marquée en français qu'en mathématiques, en particulier dans les domaines de la lecture et de l'écriture.
Ces évolutions s'accompagnent, en CP comme en CE1, d'une hausse des écarts des performances entre les élèves de l'éducation prioritaire et ceux scolarisés hors éducation prioritaire, contrairement à la stabilité observée en 2019 en CP et à la baisse observée en 2019 en CE1.
Comme lors des éditions précédentes de l'évaluation Repères, on constate un renversement des performances des élèves en mathématiques selon le sexe à l'entrée en CE1. En effet, les garçons y présentent de meilleures performances que les filles, ce qui n'est pas le cas en début de CP.

Auteurs : Équipe Repères CP-CE1, DEPP
Sandra Andreu, Isabelle Cioldi, Pierre Conceicao, Yann Etève, Marianne Fabre, Stéphanie Le Breton, Élodie Persem, Thomas Portelli, Thierry Rocher, Guillaume Rue, Ronan Vourc'h, Philippe Wuillamier

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Évaluations repères 2020 de début de CP et de CE1 : baisse des performances par rapport à 2019, notamment en français en CE1, et hausse des écarts selon les secteurs de scolarisation

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Note d'Information n° 21.02, janvier 2021 En début de CP, on observe une légère baisse de la part des élèves ayant une maîtrise satisfaisante, quel que soit le domaine évalué par rapport à 2019. Dans l'ensemble, les baisses les plus fortes en français comme en mathématiques, correspondent à des domaines travaillés en fin de grande section de maternelle.

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DEPP - Note d’Information n° 21.01 – janvier 2021

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DEPP - Note d’Information n° 21.01 – janvier 2021

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Note d'Information n° 21.01, janvier 2021

Cette tendance est particulièrement marquée depuis 2017 dans les écoles publiques, suite à la mise en œuvre des dédoublements de classes en éducation prioritaire.
Ces mesures, qui ont d'abord concerné les classes de CP-CE1, et depuis la rentrée 2020 les grandes sections de maternelle, n'ont pas retiré de moyens aux autres niveaux.
Elles n'ont pas non plus été réalisées aux dépens des écoles rurales ou urbaines hors éducation prioritaire, dont le nombre d'élèves par classe diminue également.

Auteur : Franck Evain, DEPP-B3

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Dans le premier degré, la diminution de la taille des classes se poursuit à la rentrée 2020

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Note d'Information n° 21.01, janvier 2021 Cette tendance est particulièrement marquée depuis 2017 dans les écoles publiques, suite à la mise en œuvre des dédoublements de classes en éducation prioritaire. Ces mesures, qui ont d'abord concerné les classes de CP-CE1, et depuis la rentrée 2020 les grandes sections de maternelle, n'ont pas retiré de moyens aux autres niveaux.

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Les dépressions de l'enfant en âge scolaire. Quel impact de la pandémie ?

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Les dépressions de l'enfant en âge scolaire. Quel impact de la pandémie ?

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Web-conférene interactive de Bernard Golse organisée par la CARDIE de l'académie de Paris 3 février

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Inscription à la Web conférence interactive de Bernard Golse - 03 février 2021

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Portail de l'Académie de Paris, Bernard Golse, pédopsychiatre et psychanalyste, professeur des universités-praticien hospitalier émérite de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent à l'université Paris Descartes, ancien chef du service de pédopsychiatrie de l'hôpital Necker-Enfants malades, Fondateur et Directeur scientifique de l'Institut Contemporain de l'Enfance le 03 février 2021 à 18h00 sur "les dépressions de l'enfant en âge scolaire.

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Expérimenter aux frontières de l'institution scolaire : une enquête sociologique

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Expérimenter aux frontières de l'institution scolaire : une enquête sociologique

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Web-conférence interactive avec Xavier Pons organisée par la CARDIE de l'académie de Paris

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LES ADOLESCENTS ET LE PARADOXE DES ÉCRANS -Colloque de l'Observatoire de la lecture et de l'écriture des adolescents

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LES ADOLESCENTS ET LE PARADOXE DES ÉCRANS -Colloque de l'Observatoire de la lecture et de l'écriture des adolescents

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Lycées professionnels : comment apaiser le climat scolaire en temps de crise pour favoriser la remotivation des élèves ?

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Lycées professionnels : comment apaiser le climat scolaire en temps de crise pour favoriser la remotivation des élèves ?

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Lycées professionnels : comment apaiser le climat scolaire en temps de crise pour favoriser la remotivation des élèves ? - Crowdcast

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Register now for Synlab's event on Crowdcast, scheduled to go live on Monday February 01, 2021 at 6:00 pm CET.

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Webinaire - Ne laisser aucun élève au bord du chemin, une belle et difficile mission

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Webinaire - Ne laisser aucun élève au bord du chemin, une belle et difficile mission

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Proposé par Manag'Educ

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Lettre de la DAJ n° 310 - 28 janvier 2021 

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Lettre de la DAJ n° 310 - 28 janvier 2021 

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Lettre d’information juridique n° 212, spécial État d’urgence sanitaire.

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Lettre d’information juridique n° 212, spécial État d’urgence sanitaire.

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SOMMAIRE

Principes généraux

CIRCONSTANCES EXCEPTIONNELLES

J.R.C.E., 17 avril 2020, Commune de Sceaux, n° 440057, aux tables du Recueil Lebon

Établissements scolaires

OUVERTURE DES ÉTABLISSEMENTS

J.R.T.A. Montreuil, 20 mai 2020, n° 2004683
J.R.T.A. Châlons-en-Champagne, 29 mai 2020, n° 2000920
J.R.T.A. Montreuil, 30 mai 2020, n° 2004988
J.R.T.A. Marseille, 5 juin 2020, n° 2004097
J.R.T.A. Guadeloupe, 5 juin 2020, n° 2000422
J.R.T.A. Nîmes, 9 juin 2020, Préfet du Gard, n° 2001577

J.R.T.A. Toulouse, 5 juin 2020, n° 2002139
J.R.T.A. Dijon, 9 juin 2020, n° 2001358
J.R.T.A. La Réunion, 11 juin 2020, n° 2000438

J.R.T.A. Marseille, 20 mai 2020, Syndicat C.G.T. Éduc'Action 13, n° 2003724

Personnels

DROIT DE RETRAIT

J.R.T.A. Marseille, 29 mai 2020, n° 2003908
J.R.T.A. Marseille, 29 mai 2020, n° 2003927

Examens et concours

ÉPREUVES

J.R.C.E., 3 avril 2020, n° 439865

J.R.C.E., 9 juin 2020, Association pour la défense de la méritocratie en classes préparatoires aux grandes écoles, n° 440941

J.R.T.A. Paris, 7 juillet 2020, n° 2009160

J.R.T.A. Rennes, 15 juin 2020, Syndicat Sud Éducation 56, n° 2002210

T.A. Paris, 5 juin 2020, Recteur de la région académique Île-de-France, recteur de l'académie de Paris, chancelier des universités de Paris, n° 2007394

Examens À distance

J.R.T.A. Lille, 15 mai 2020, Association Sud Étudiant.e.s Lille, n° 2003296

Principes généraux

FONCTIONNEMENT DES INSTANCES

Note DAJ A4 n° 2020-0025 du 12 mai 2020

Note DAJ A4 n° 2020-0027 du 14 mai 2020

Établissements scolaires

QUESTIONS GÉNÉRALES

Note DAJ A1

Note DAJ A1 n° 2020-0507 du 7 mai 2020

Établissements d'enseignement supérieur

Note DAJ B1 n° 2020-0043 du 6 avril 2020

MANDATS ET FONCTIONNEMENT DES ORGANES DIRIGEANTS ET DES STRUCTURES INTERNES

Notes DAJ B1 n° 2020-0037 du 20 avril 2020, n° 2020-0038 du 21 avril 2020 et n° 2020-0088 du 11 juin 2020

INSCRIPTION ET ADMISSION DES ÉTUDIANTS

Notes DAJ B1 n° 2020-0036 du 6 avril 2020, n° 2020-0045 du 16 avril 2020 et n° 2020-0059 du 27 mai 2020

PROCÉDURES DISCIPLINAIRES APPLICABLES AUX ÉTUDIANTS

Notes DAJ B1 n° 2020-0046 du 20 avril 2020, n° 2020-0069 du 25 mai 2020 et n° 2020-0081 du 15 juin 2020

Personnels

Note DAJ A4 n° 2020-0042 du 17 juillet 2020

RÉQUISITION

Note DAJ A2 n° 2020-0080 du 31 mars 2020

Examens et concours

EXAMENS À DISTANCE

Note DAJ B1 n° 2020-0040 du 10 avril 2020

Note DAJ A2 n° 2020-0038 du 25 mai 2020

Textes relatifs à l'état d'urgence sanitaire - Covid-19

ORDONNANCES
Ordonnances n° 2020-305 et n° 2020-306 du 25 mars 2020 - Covid-19 - Incidence sur les recours dirigés contre des élections universitaires - Délais de saisine de la commission de contrôle des opérations électorales et du tribunal administratif - Délais impartis à cette instance et cette juridiction pour statuer sur les recours - Conditions de prorogation de ces délais
Note DAJ B2 n° 2020-0016 du 27 avril 2020

Note DAJ B2 n° 2020-0031 du 14 avril 2020

L'ordonnance n° 2020-306 sur la prolongation des délais échus pendant la période de l'état d'urgence sanitaire et l'adaptation des procédures pendant cette même période

PRINCIPAUX TEXTES PUBLIÉS DURANT LA PÉRIODE D'ÉTAT D'URGENCE SANITAIRE [DU 23 MARS AU 10 JUILLET 2020]

Baccalauréat

CAP, BEP, brevet des métiers d'art et mention complémentaire

Brevet
Autres diplômes
LES TEXTES DE L'ÉTAT D'URGENCE SANITAIRE
LES TEXTES MODIFIANT L'ORGANISATION DES CONCOURS ORGANISÉS EN 2020

Avertissement
La majorité des décisions commentées ici ont été rendues selon des modalités procédurales particulières, rendues possibles par l' ordonnance n° 2020-305 du 25 mars 2020 portant adaptation des règles applicables devant les juridictions administratives. Cette ordonnance a ainsi prévu, notamment, l'aménagement des règles de procédure applicables devant les juridictions administratives : possibilité d'interdire la présence du public aux audiences, possibilité de publier les rôles d'audience sur le site internet de la juridiction, possibilité de tenir les audiences par visio- ou audioconférence, voire simplement par téléphone. Le juge a même pu, dans certaines hypothèses (référé, sursis à exécution), renoncer à tenir une audience.

Principes généraux

CIRCONSTANCES EXCEPTIONNELLES

État d'urgence sanitaire - Mesures de protection - Pouvoirs de police générale du maire

J.R.C.E., 17 avril 2020, Commune de Sceaux, n° 440057, aux tables du Recueil Lebon

Par un arrêté du 6 avril 2020, le maire de Sceaux avait subordonné tout déplacement dans l'espace public de la commune des personnes âgées de plus de dix ans au port d'un masque couvrant le nez et la bouche. Par une ordonnance n° 2003905 du 9 avril 2020, le juge des référés du tribunal administratif de Cergy-Pontoise avait suspendu l'exécution de l'arrêté attaqué.

Par une ordonnance du 17 avril 2020, le juge des référés du Conseil d'État a rejeté la requête formée par la commune de Sceaux contre l'ordonnance du 9 avril 2020.

Le Conseil d'État a jugé que dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, si le maire peut prendre des mesures supplémentaires pour la lutte contre le virus, celles-ci ne peuvent être justifiées que par des circonstances propres à la commune.

Il a ainsi relevé que par la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 d'urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19 et le décret n° 2020-293 du 23 mars 2020 prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, le législateur a instauré une police spéciale donnant aux autorités de l'État la compétence pour édicter les mesures propres à assurer la gestion de la crise sanitaire.

Si le maire conserve, en période d'urgence sanitaire, la capacité d'user de ses pouvoirs de police générale dans sa commune afin d'y assurer le bon ordre, la sûreté, la sécurité et la salubrité publiques, la police spéciale instituée par le législateur fait obstacle à ce que le maire use de son pouvoir de police générale pour édicter des mesures destinées à lutter contre la propagation du virus, sauf à ce que des raisons impérieuses liées à des circonstances locales ne rendent ces mesures indispensables et à condition de ne pas compromettre, ce faisant, la cohérence et l'efficacité de celles prises dans ce but par les autorités compétentes de l'État.

En l'espèce, le Conseil d'État a estimé que les mesures prises par le maire n'étaient pas justifiées par les circonstances qu'il invoquait. En effet, la démographie de la commune et la concentration de commerces de première nécessité dans un espace réduit ne constituaient pas des raisons impérieuses liées à des circonstances locales pour justifier l'obligation du port du masque dans l'espace public alors que celui-ci n'avait pas été prévu par l'État sur l'ensemble du territoire.

Le Conseil d'État a également relevé que l'édiction d'une telle mesure par un maire était susceptible de nuire à la cohérence des mesures nationales prises par les autorités sanitaires, à induire en erreur les personnes et à introduire de la confusion dans les messages délivrés à la population par ces autorités.

D'autres décisions prises par des maires avaient pu également être censurées par le juge des référés, les circonstances locales particulières invoquées n'ayant pas été reconnues comme suffisantes pour justifier les mesures adoptées (cf. J.R.T.A. Montreuil, 3 avril 2020, n° 2003861, le juge a suspendu le couvre-feu imposé par le maire de Saint-Ouen fondé sur le défaut de respect des règles de confinement dans la commune ; J.R.T.A. Caen, 31 mars 2020, Préfet du Calvados, n° 2000711, le juge a suspendu le couvre-feu imposé par le maire fondé sur l'existence d'incidents dans la commune).

À la suite de l'ordonnance du Conseil d'État, le tribunal administratif de Nice a quant à lui confirmé la légalité d'un arrêté municipal établissant un couvre-feu dans la mesure où celui-ci ne visait pas à se substituer aux autorités compétentes dans la lutte contre l'épidémie, mais intervenait de manière complémentaire aux mesures préfectorales déjà édictées, et avait une portée limitée dans le temps et l'espace (J.R.T.A. Nice, 22 avril 2020, Ligue des droits de l'homme, n° 2001782).

Le tribunal administratif de Toulon a, pour sa part, confirmé l'interdiction d'accès aux aires de jeux et terrains de pétanque communaux, prise après que des rassemblements importants de population y aient été constatés. À l'inverse, il a suspendu les dispositions de l'arrêté qui limitaient l'accès aux cimetières et les déplacements liés à l'activité physique et imposaient que les achats de première nécessité soient faits dans un périmètre restreint, aucune circonstance locale n'ayant permis de justifier de telles mesures (J.R.T.A. Toulon, 23 avril 2020, Ligue des droits de l'homme, n° 2001178).

Établissements scolaires

OUVERTURE DES ÉTABLISSEMENTS

École - Premier degré - Reprise de l'accueil des élèves - Refus du maire - Circonstances exceptionnelles

J.R.T.A. Montreuil, 20 mai 2020, n° 2004683
J.R.T.A. Châlons-en-Champagne, 29 mai 2020, n° 2000920
J.R.T.A. Montreuil, 30 mai 2020, n° 2004988
J.R.T.A. Marseille, 5 juin 2020, n° 2004097
J.R.T.A. Guadeloupe, 5 juin 2020, n° 2000422
J.R.T.A. Nîmes, 9 juin 2020, Préfet du Gard, n° 2001577
L'accueil des usagers des écoles, collèges et lycées sur l'ensemble du territoire national a été suspendu par un arrêté du 14 mars 2020 du ministre des solidarités et de la santé portant diverses mesures relatives à la lutte contre la propagation du virus covid-19.

Le législateur, par l'article 4 de la loi du 23 mars 2020 d'urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19, a déclaré l'état d'urgence sanitaire pour une durée de deux mois à compter du 24 mars 2020 puis, par l'article 1er de la loi du 11 mai 2020 prorogeant l'état d'urgence sanitaire et complétant ses dispositions, a prorogé cet état d'urgence sanitaire jusqu'au 10 juillet 2020 inclus.

Par un décret du 23 mars 2020 pris sur le fondement de l'article L. 3131-15 du code de la santé publique issu de la loi du 23 mars 2020, plusieurs fois modifié et complété depuis lors, le Premier ministre a réitéré les mesures précédemment ordonnées tout en leur apportant des précisions ou restrictions complémentaires. C'est l' article 9 du décret n° 2020-293 du 23 mars 2020 prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 qui a suspendu l'accueil des usagers dans les établissements d'enseignement scolaire.

Par le décret n° 2020-548 du 11 mai 2020, le Premier ministre a décidé de lever progressivement cette suspension, à compter du 11 mai 2020 dans les écoles maternelles et élémentaires ainsi que dans les classes correspondantes des établissements d'enseignement privé (I de l'article 10 du décret), puis à partir du 18 mai 2020 dans les collèges situés dans les départements de la zone verte ( article 12), dans des conditions de nature à permettre le respect des règles d'hygiène et de distanciation sociale définies au niveau national pour ces établissements en application de l'article 1er du même décret.

Le décret n° 2020-663 du 31 mai 2020 a ensuite étendu la levée de cette suspension à tous les collèges, aux classes de lycée préparant à un diplôme professionnel et, dans les départements classés en zone verte, aux classes de lycée préparant au baccalauréat général et technologique ( article 33).

Les modalités de la reprise de l'activité des établissements ont été précisées par la circulaire du 4 mai 2020 du ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse relative à la réouverture des écoles et établissements scolaires et aux conditions de poursuite des apprentissages, publiée au Bulletin officiel de l'éducation nationale le 7 mai 2020. Celle-ci commande de poursuivre et de renforcer la continuité pédagogique pour tous les élèves en renvoyant à une exigence de souplesse les modalités de la reprise de leur accueil afin de tenir compte des circonstances locales.

Malgré cette levée progressive de la suspension de l'accueil au sein des écoles, certains maires ont décidé de maintenir les écoles de leur commune ou certains niveaux de classe fermés jusqu'à la rentrée scolaire de septembre 2020. Cette décision a été le plus souvent révélée par l'absence de mise à disposition des moyens pour reprendre l'accueil des usagers dans les écoles. Les motifs de cette décision ont parfois été précisés dans un communiqué de presse (cf. J.R.T.A. Guadeloupe, 5 juin 2020, n° 2000422).

Toutefois, ainsi que rappelé précédemment (cf. commentaire précédent : J.R.C.E., 17 avril 2020, n° 440057), dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, l'usage par le maire de son pouvoir de police générale pour édicter des mesures de lutte contre cette épidémie est subordonné à la double condition que celles-ci soient exigées par des raisons impérieuses propres à la commune et qu'elles ne soient pas susceptibles de compromettre la cohérence et l'efficacité des mesures prises par l'État dans le cadre de ses pouvoirs de police spéciale.

S'il appartenait aux préfets de département, en vertu des dispositions de l' article L. 2131-6 du code général des collectivités territoriales et dans l'exercice de leur pouvoir de police, de déférer au tribunal administratif les décisions de fermeture prises par les maires, peu de recours ont été formés par les préfets. Ceux-ci avaient en effet été invités par l' instruction n° 614/SG du 6 mai 2020 du Premier ministre relative à la mise en œuvre territoriale du déconfinement à compter du 11 mai, à privilégier le dialogue et la persuasion plutôt que l'utilisation des voies de droit et à évaluer par eux-même l'impossibilité réelle d'accueillir dans les locaux de la commune un nombre même très réduit d'élèves, soit à raison de la configuration des locaux scolaires, soit à raison de l'impossibilité de réaliser dans les délais les opérations préalables de nettoyage ou d'assurer l'entretien régulier des locaux. (cf. pour un exemple de déféré préfectoral,. J.R.T.A. Nîmes, 9 juin 2020, Préfet du Gard, n° 2001577).

La majorité des recours contre les décisions de maintien de fermeture des écoles a donc été formée par les parents d'élèves, lesquels ont principalement dénoncé l'atteinte portée par ces dernières au droit à l'éducation et à l'instruction ainsi qu'à l'égal accès à l'instruction. Sur ce dernier point, le juge des référés a, notamment, eu l'occasion de préciser que le moyen tiré de l'absence de toute solution de garde alternative, qui ne présente aucun lien ou rapport avec l'égal accès à l'instruction des enfants, n'est pas de nature à établir l'existence d'une atteinte grave et manifestement illégale à cette liberté fondamentale (cf. J.R.T.A. Châlons-en-Champagne, 29 mai 2020, n° 2000920).

Les différentes ordonnances rendues ont, systématiquement, tenu compte de la réalité des motifs invoqués localement, qu'ils permettent ou non de justifier l'absence de reprise de l'accueil des usagers dans les établissements scolaires.

L'un des premiers référés émanant de parents d'élèves a été introduit devant le tribunal administratif de Montreuil en vue de suspendre la décision du maire de Bobigny de maintenir la fermeture des écoles maternelles et des crèches et d'enjoindre le maire à ouvrir les classes de grandes sections (J.R.T.A Montreuil, 20 mai 2020, n° 2004683).

Dans son ordonnance, le juge des référés a jugé que le caractère grave et manifestement illégal de l'atteinte au droit d'accès à l'instruction s'apprécie en tenant compte, d'une part, de l'âge de l'enfant et, d'autre part, des diligences accomplies par l'autorité administrative compétente au regard des moyens dont elle dispose. Il a également précisé que cette liberté fondamentale devait être conciliée avec l'objectif de valeur constitutionnelle de protection de la santé.

Le juge des référés a donc recherché si l'arrêté de fermeture du maire pouvait être justifié au regard des moyens dont il dispose. En effet, ce dernier était tenu, comme cela est précisé dans l'instruction du Premier ministre du 6 mai 2020 précitée, de garantir le respect des consignes sanitaires pour ce qui concerne les locaux scolaires (nettoyage des bâtiments, points d'eau, etc.).

En l'espèce, il a suspendu l'arrêté de fermeture du maire en jugeant que la commune n'apportait aucune précision sur les raisons pour lesquelles elle ne pourrait pas respecter le protocole sanitaire, ni sur l'impossibilité dans laquelle elle se trouverait d'accepter l'ouverture de certaines classes, en tout ou partie, selon des modalités propres à définir.

De la même manière, le juge des référés du tribunal administratif de Marseille, par une ordonnance du 10 juin 2020, a enjoint à la commune de Marseille de définir et de mettre en œuvre les modalités d'accueil des élèves âgés de trois ans et plus dans les classes des toutes petites sections et des petites sections, en prenant les mesures strictement proportionnées aux risques sanitaires encourus, dans le respect des prescriptions du décret du 31 mai 2020 (J.R.T.A. Marseille, 5 juin 2020, n° 2004097).

Dans une autre affaire, le juge des référés a considéré que le choix de la commune de n'ouvrir qu'une école dans chaque quartier, dès lors que le personnel municipal en charge de l'application du protocole sanitaire n'était pas suffisant et que le nombre d'enfants qui se sont présentés depuis la réouverture des sites était très inférieur aux capacités d'accueil des écoles ouvertes, n'a pas porté une atteinte grave et manifestement illégale au droit à l'éducation et à l'instruction (cf. J.R.T.A. Montreuil, 30 mai 2020, n° 2004988).
Par la suite, le décret n° 2020-759 du 21 juin 2020 modifiant le décret n° 2020-663 du 31 mai 2020 a prévu que, sous réserve du respect de certaines conditions, toutes les écoles, tous niveaux de classe confondus, accueilleraient à nouveau l'ensemble de leurs élèves à compter du 22 juin 2020. Le juge des référés du Conseil d'État en a déduit que les requêtes alors pendantes devant les juridictions visant les décisions de fermeture des maires étaient devenues sans objet, compte tenu de ce qu'au plan national, toutes les écoles maternelles, tous niveaux de classe confondus, accueillaient à nouveau l'ensemble de leurs élèves (cf. J.R.C.E, 23 juin 2020,. n° 441106).
École - Premier degré - Organisation du service public de l'éducation - Circonstances exceptionnelles - Accueil restreint

J.R.T.A. Toulouse, 5 juin 2020, n° 2002139
J.R.T.A. Dijon, 9 juin 2020, n° 2001358
J.R.T.A. La Réunion, 11 juin 2020, n° 2000438

Le décret n° 2020-548 du 11 mai 2020 prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, puis le décret n° 2020-663 du 31 mai 2020 ont levé progressivement la suspension de l'accueil des usagers des écoles, collèges et lycées sur l'ensemble du territoire national.

Les conditions de reprise de l'accueil des élèves ont été fixées par l' article 12 du décret du 11 mai 2020 qui prévoit notamment que cet accueil " est organisé dans des conditions de nature à permettre le respect des règles d'hygiène et de distanciation sociale ". L'accueil " au profit des enfants âgés de trois à seize ans des personnels indispensables à la gestion de la crise sanitaire et à la continuité de la vie de la Nation " a quant à lui été maintenu. Un tel accueil avait en effet été mis en place dès le début de la crise sanitaire (l' arrêté du 14 mars 2020 du ministre des solidarités et de la santé, portant diverses mesures relatives à la lutte contre la propagation du virus covid-19 avait maintenu un accueil des enfants de moins de 16 ans afin d'assurer la disponibilité des personnels nécessaires à la gestion de la crise sanitaire).

L' instruction n° 614/SG du 6 mai 2020 du Premier ministre relative à la mise en œuvre territoriale du déconfinement à compter du 11 mai avait auparavant confié à l'autorité académique le soin de " décider des modalités de la reprise d'activité (choix des classes qui rouvrent, identification des éventuels publics prioritaires, organisation de la semaine scolaire...) ".

Cette circulaire indiquait également que la scolarisation en présentiel des élèves reposait sur le libre choix des familles et que " les cours se déroulent en groupe comprenant au maximum 15 élèves dans le respect des règles de distanciation, de manière alternative et selon des modalités (un jour sur deux, deux jours consécutifs sur quatre ou une semaine sur deux) déterminées par les I.E.N. et les chefs d'établissement en concertation avec les équipes pédagogiques. Ce plafond est de 10 élèves maximum pour les classes de l'école maternelle (...) les groupes multi-niveaux peuvent être constitués pour scolariser des élèves prioritaires dont les cours n'ont pas repris et correspondant aux catégories suivantes : / - les élèves en situation de handicap (...) ".

Dans ces circonstances, la scolarisation des élèves en présentiel n'a donc constitué qu'une des modalités du respect de l'obligation d'instruction. Certains parents souhaitant voir leurs enfants accueillis pendant toute la durée du temps scolaire ont introduit, par conséquent, des recours devant le juge administratif.

Toutes ces requêtes ont été rejetées, dès lors que les modalités d'accueil mises en place, qui ne permettaient pas d'accueillir tous les élèves pendant la totalité du temps scolaire, étaient justifiées.

Ainsi, la requête d'un parent d'élève demandant à ce qu'il soit enjoint à l'autorité académique de scolariser son enfant en présentiel pendant l'intégralité du temps scolaire a été rejetée par le juge des référés au motif que les modalités d'accueil étaient justifiées par des contraintes d'ordre matériel liées au respect des règles sanitaires et que la continuité pédagogique était assurée par un enseignement à distance (cf. J.R.T.A. La Réunion, 11 juin 2020, n° 2000438).

Dans une affaire similaire, le juge des référés a précisé que ces modalités d'accueil pouvaient notamment consister en la conclusion avec la commune d'une convention " Sport, Santé, Culture et Civisme ", laquelle permettait d'accueillir sur les jours d'école restants tous les élèves non encore scolarisés à raison de trois jours par semaine (cf. J.R.T.A. Dijon, 9 juin 2020, n° 2001358).

Par ailleurs, le juge des référés a déduit des dispositions précitées que la décision de l'autorité académique de ne pas accueillir les élèves pendant l'intégralité du temps scolaire ne constituait pas une discrimination en fonction de la situation familiale au sens des dispositions de l' article 225-1 du code pénal. En effet, d'une part, l'ensemble des élèves de l'école élémentaire étaient, en l'espèce, accueillis en classe à raison de deux jours fixes par semaine et, d'autre part, l'accueil dont bénéficiaient les enfants des personnels indispensables à la gestion de la crise sanitaire et à la continuité de la vie de la Nation résultait uniquement de l'application des dispositions de l'article 12 du décret du 11 mai 2020 et était justifié par le fait que ces personnels avaient vocation à gérer la catastrophe sanitaire que représente l'épidémie de covid-19 (cf. J.R.T.A Toulouse, 5 juin 2020, n° 2002139).

Référé-liberté - Libertés fondamentales - Droit au respect de la vie - Obligation de protection de la sécurité et de la santé des agents publics - État d'urgence sanitaire - Réouverture des écoles et des établissements du second degré - Protocole sanitaire

J.R.T.A. Marseille, 20 mai 2020, Syndicat C.G.T. Éduc'Action 13, n° 2003724

Le juge des référés du tribunal administratif de Marseille était saisi par une organisation syndicale, sur le fondement de l' article L. 521-2 du code de justice administrative (" référé-liberté ") d'une demande tendant à ce qu'il soit enjoint au recteur de l'académie d'Aix-Marseille et au directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN) des Bouches-du-Rhône d'établir et de communiquer un document, à l'attention des personnels placés sous leur autorité, contenant un descriptif précis et opérationnel de la procédure à suivre, dans ces établissements, en cas de détection d'un cas de covid-19 suspect ou avéré et pour la gestion des cas contacts.

Comme le Conseil d'État l'avait déjà fait dans sa décision n° 439674 du 22 mars 2020 (Syndicat Jeunes Médecins, aux tables du Recueil Lebon), le juge des référés a rappelé que le caractère manifestement illégal de l'atteinte à une liberté fondamentale doit s'apprécier, notamment, en tenant compte des moyens dont dispose l'autorité administrative compétente et des mesures qu'elle a déjà prises.

Le juge a ensuite rappelé, d'une part, que le droit au respect de la vie constitue une liberté fondamentale au sens des dispositions de l'article L. 521-2 du code de justice administrative et, d'autre part, que l'administration a l'obligation de prendre les mesures nécessaires pour assurer la sécurité et protéger la santé de ses agents. Dès lors, le juge des référés peut prescrire les mesures de nature à faire cesser une situation résultant de la carence de l'administration à satisfaire cette obligation lorsqu'elle créée un danger caractérisé et imminent pour la vie des personnes placées sous son autorité et porte ainsi une atteinte grave et manifestement illégale au droit au respect de la vie (voir les deux ordonnances du Conseil d'État n° 439821, Syndicat national pénitentiaire Force ouvrière - personnels de surveillance, aux tables du Recueil Lebon et n° 439827, Section française de l'Observatoire international des prisons et autres, rendues le 8 avril 2020).

Le juge des référés du tribunal administratif de Marseille a estimé que les règles définies par l' article 12 du décret n° 2020-548 du 11 mai 2020 prescrivant lesmesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, par la circulaire du 4 mai 2020 du ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse relative à la réouverture des écoles et établissements scolaires et aux conditions de poursuite des apprentissages, ainsi que par les protocoles sanitaires relatifs à l'ouverture des écoles primaires et élémentaires et des collèges et lycées qui énoncent la procédure détaillée de détection et de gestion d'un " cas covid " suspect ou avéré et des cas contacts en milieu scolaire étaient, sur ces points, suffisamment précises.

Il en a déduit, pour rejeter la requête présentée par l'organisation syndicale, que les modalités retenues au niveau national, qui constitue l'échelon de principe de définition de telles mesures, ne révélaient pas une carence caractérisée des autorités académiques locales portant une atteinte grave et manifestement illégale à la liberté fondamentale invoquée, précisant en outre qu'il ne pesait sur le recteur de l'académie d'Aix-Marseille et sur le DASEN des Bouches-du-Rhône aucune obligation d'édicter localement des mesures pour préciser les procédures définies de manière pertinente au niveau national.

N.B. : Le juge des référés du Conseil d'État, saisi sur le fondement non pas de l'article L. 521-2 du C.J.A. mais de l' article L. 521-3 du même code, a jugé le 11 mai 2020 que les conclusions présentées par un syndicat tendant à ce qu'il enjoigne au ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse l'édiction de mesures réglementaires en matière de santé et de sécurité au travail dans les établissements scolaires, en vue de la reprise de l'accueil des enfants dans ces établissements dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, étaient irrecevables (J.R.C.E., 11 mai 2020, Fédération des syndicats Sud Éducation, n° 440455).
En effet, une demande tendant à ce qu'il soit ordonné à l'autorité compétente de prendre des mesures réglementaires, y compris d'organisation des services placés sous son autorité, n'est pas au nombre de celles qui peuvent être présentées au juge des référés sur le fondement de l'article L. 521-3, eu égard à l'objet de ces dispositions et aux pouvoirs que le juge des référés tient des articles L. 521-1 et L. 521-2 du même code.
Personnels

DROIT DE RETRAIT

Référé-liberté - Droit de retrait - État d'urgence sanitaire

J.R.T.A. Marseille, 29 mai 2020, n° 2003908
J.R.T.A. Marseille, 29 mai 2020, n° 2003927

Par deux requêtes similaires, deux professeurs des écoles avaient saisi le juge des référés du tribunal administratif de Marseille sur le fondement de l' article L. 521-2 du code de justice administrative (" référé-liberté ").

Chacune de ces demandes tendait, d'une part, à la suspension des décisions du 19 mai 2020 prises par le directeur académique des services de l'éducation nationale (DASEN) des Bouches-du-Rhône qui avait refusé de reconnaître l'existence d'une situation de danger immédiat et, d'autre part, à ce qu'il soit enjoint à l'administration de reconnaître la licéité de leur droit de retrait, de ne pas procéder au prélèvement d'un trentième de leur traitement par journée de travail non effectuée et, enfin, de reconnaître l'existence d'un préjudice d'anxiété.

Le juge des référés a rejeté les deux requêtes.

En effet, après avoir rappelé l'office du juge des référés en matière de sauvegarde des libertés fondamentales tel qu'il résulte de l'article L. 521-2 du code de justice administrative (cf. J.R.C.E., 22 mars 2020, Syndicat Jeunes Médecins, n° 439674, aux tables du Recueil Lebon), ainsi que le droit au respect de la vie qui constitue une liberté fondamentale au sens des dispositions du même article L. 521-2 du code de justice administrative., le juge a détaillé le cadre juridique mis en place pour la réouverture des écoles et l'accueil des usagers dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire.

Le juge a relevé que les équipements de protection contre le virus mis à disposition dans l'école des requérants étaient conformes aux normes prévues par l' article 12 du décret n° 2020-548 du 11 mai 2020 prescrivant lesmesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire ainsi qu'au protocole sanitaire fixé par le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse. Il a également estimé qu'aucun élément ne justifiait qu'une enquête conjointe de l'administration et du comité d'hygiène, de sécurité et des conditions de travail doive être réalisée pour valider la reprise d'activité des enseignants.

Dès lors, il a jugé qu'aucune atteinte grave et manifestement illégale n'avait été portée à la liberté fondamentale que constitue le droit au respect de la vie et que les conditions de reprise de l'activité des professeurs au sein de leur école ne présentaient pas un danger grave et imminent pour leur santé susceptible de justifier l'exercice du droit de retrait.
N.B. : Le juge des référés du tribunal administratif de Marseille avait déjà reconnu le caractère suffisant des mesures fixées par le protocole sanitaire national tel que mis en œuvre par les autorités académiques (J.R.T.A. Marseille, 20 mai 2020, n° 2003724, également commenté dans cette LIJ).
Examens et concours

ÉPREUVES

Auditeurs de justice - Covid-19 - Dispositions permettant de modifier les conditions de déroulement des épreuves de classement des auditeurs de justice à l'issue de leur scolarité à l'École nationale de la magistrature

J.R.C.E., 3 avril 2020, n° 439865

Un auditeur de justice demandait la suspension de l'exécution des dispositions de l' article 5 de l'ordonnance n° 2020-351 du 27 mars 2020 relative à l'organisation des examens et concours pendant la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19, en tant qu'elle a pour effet de permettre de modifier les conditions de déroulement des épreuves de classement des auditeurs de justice à l'issue de leur scolarité à l'École nationale de la magistrature (l'E.N.M.).

L'intéressé entendait ainsi contester la décision de l'E.N.M. de faire application de ces dispositions en recourant à la visioconférence pour faire passer le grand oral, dont la note détermine le rang de sortie et le choix du premier poste, aux vingt-cinq derniers élèves auditeurs de justice, dont il faisait partie, ne l'ayant pas passé avant le confinement. Ces modalités avaient été autorisées par les dispositions du II de l' article 4 de l'arrêté du 14 mars 2020, désormais abrogé, qui avaient suspendu jusqu'au 5 avril 2020 la tenue des concours et examens nationaux de l'enseignement public et privé et des épreuves concourant au recrutement, à l'avancement et à la promotion des fonctionnaires et magistrats, tout en réservant la possibilité de leur tenue à distance lorsque la nature des épreuves et les conditions de leur organisation le permettent.

Le juge des référés du Conseil d'État a d'abord rappelé que l' ordonnance n° 2020-351 du 27 mars 2020 avait été adoptée sur le fondement de la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 d'urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19 qui a, notamment, autorisé le Gouvernement à prendre, par ordonnance, des mesures d'urgence économique et d'adaptation à la lutte contre l'épidémie de covid-19.

Ainsi, sur ce fondement, l'article 5 de l'ordonnance du 27 mars 2020 a prévu la possibilité de déroger " à l'obligation de la présence physique des candidats ou de tout ou partie des membres du jury ou de l'instance de sélection, lors de toute étape de la procédure de sélection " et précisé en son troisième alinéa que : " Les garanties procédurales et techniques permettant d'assurer l'égalité de traitement des candidats et la lutte contre la fraude sont fixées par décret. "

Le juge des référés du Conseil d'État a ensuite relevé que les conditions de déroulement des épreuves de classement des auditeurs de justice à l'issue de leur scolarité à l'E.N.M. sont fixées par le décret n° 72-355 du 4 mai 1972 relatif à l'École nationale de la magistrature, pris en application de l' ordonnance n° 58-1270 du 22 décembre 1958 portant loi organique relative au statut de la magistrature, et que le seul effet de l'article 5 de l'ordonnance à leur égard est de permettre de déroger à des dispositions réglementaires.

Le juge des référés a donc jugé que : " Dans ces conditions, le moyen tiré de ce que les dispositions de l'article 5 de l'ordonnance seraient entachées d'illégalité en ce qu'elles permettent de déroger aux conditions d'organisation des épreuves de classement des auditeurs de justice alors que, d'une part, l'article 11 de la loi du 23 mars 2020 ne permettait aux autorités compétentes de prévoir des mesures d'adaptation des modalités des épreuves que pour l'accès à la fonction publique et, d'autre part, le statut des magistrats relève de la loi organique en vertu de l'article 64 de la Constitution [du 4 octobre 1958] n'est pas de nature à faire naître un doute sérieux sur la légalité de l'ordonnance. ".
Le juge des référés n'a pas davantage retenu comme étant de nature à faire naître un doute sérieux sur la légalité des dispositions litigieuses les autres moyens tirés, notamment, de ce que ces dispositions méconnaîtraient le principe d'égalité de traitement des candidats ainsi que le principe constitutionnel d'égal accès de tous les citoyens aux charges, emplois et dignités publics, garanti par l'article 6 de la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, et seraient entachées d'incompétence négative en ce qu'elles ne prévoient aucune garantie quant à l'égalité de traitement des candidats et se bornent à renvoyer à un décret le soin de fixer des " garanties procédurales et techniques ".
Admission dans les grandes écoles - Concours d'entrée - Covid-19

J.R.C.E., 9 juin 2020, Association pour la défense de la méritocratie en classes préparatoires aux grandes écoles, n° 440941

Par un communiqué de presse du 17 avril 2020, le Gouvernement avait en effet annoncé que : " la session 2020 des concours d'entrée dans les grandes écoles s'inscrira dans le cadre suivant, et sous réserve des mesures sanitaires qui seront en vigueur à cette période : / 1) Les épreuves des concours d'entrée dans les grandes écoles seront organisées du 20 juin au 7 août. / 2) Les épreuves écrites seront organisées dans l'ordre défini dans le cadre du comité de pilotage et de façon à garantir la sécurité des candidats, dans le respect le plus strict des consignes sanitaires en vigueur. Les écoles, notamment militaires, ayant des contraintes particulières de recrutement pourront prévoir sous leur responsabilité légale des épreuves additionnelles, dans le respect de ce calendrier. / 3) Les candidats auront accès à leur classement par école au plus tard le 8 août, pour un début des procédures d'appel à partir du 12 août au plus tard, afin de permettre le maintien des dates de la rentrée de septembre. "

Le juge des référés du Conseil d'État a jugé que " le nouveau calendrier dans le cadre duquel doivent se dérouler les concours organisés par les établissements dont les ministres mentionnés (...) assurent la tutelle est justifié, pour ce qui est de la date de début du 20 juin 2020, par la situation sanitaire liée à la maladie covid-19 et, pour ce qui est de la date de fin du 7 août 2020, par le souhait de maintenir, en dépit du retard pris dans les épreuves, les dates habituelles de début de scolarité avant lesquelles les candidats admis et non admis ainsi que les établissements doivent disposer de temps pour tirer les conséquences des résultats d'admission ".

Le juge des référés n'a pas davantage retenu comme étant de nature à faire naître un doute sérieux sur la légalité des dispositions litigieuses le moyen de l'association requérante tiré de la rupture d'égalité entre les candidats, notamment aux concours d'accès aux écoles de commerce dits " B.C.E. " et " ECRICOME ", au détriment de ceux d'entre eux qui avaient préparé les épreuves orales.
La circonstance que la décision annoncée permet aux écoles qui ont des " contraintes particulières de recrutement " d'organiser sous leur responsabilité légale des épreuves additionnelles, notamment orales, alors même que pour les autres écoles, seules des épreuves écrites seront organisées, " n'est pas constitutive, par elle-même, pour chacun des concours en cause, d'une différence de traitement entre les candidats ".
Covid-19 - Adaptation des épreuves conduisant au diplôme du brevet de technicien supérieur (B.T.S.)

J.R.T.A. Paris, 7 juillet 2020, n° 2009160

Dans le cadre des mesures prises pour limiter la propagation de l'épidémie de covid-19, les modalités de délivrance du brevet de technicien supérieur (B.T.S.) ont été adaptées par le décret n° 2020-684 du 5 juin 2020.

En lieu et place des épreuves de B.T.S. qui devaient se dérouler au mois de juin 2020 et qui ont été annulées, l' article 2 du décret du 5 juin 2020 prévoit que, pour les candidats disposant d'un livret scolaire ou de formation établi conformément aux dispositions de ce décret, les notes attribuées aux unités constitutives du diplôme sont établies à partir de celles obtenues pendant l'année de formation, selon le principe du contrôle continu. Le chef d'établissement transmet le livret dûment complété, s'agissant des académies de Créteil, Paris et Versailles, au Service interacadémique des examens et concours (SIEC) d'Île-de-France (cf. note de service ministérielle du 6 juin 2020) qui s'assure de sa recevabilité au regard des conditions posées par le décret du 5 juin 2020. Si le livret est recevable, il est transmis par le SIEC au jury du B.T.S. en vue de délibérations prévues en fin d'année scolaire 2019-2020. Si le livret est, en revanche, déclaré irrecevable, le candidat doit subir les épreuves organisées au début de l'année scolaire 2020-2021 ( article 3 du décret du 5 juin 2020).

La requérante, inscrite au titre de l'année scolaire 2019-2020 en seconde année de B.T.S., spécialité " comptabilité et gestion ", dans un lycée privé sous contrat d'association, avait, sur le fondement de l' article L. 521-2 du code de justice administrative (" référé-liberté "), saisi le juge des référés d'une demande tendant à ce qu'il soit enjoint au chef d'établissement d'établir son livret scolaire, conformément aux dispositions du décret du 5 juin 2020, et de le transmettre au SIEC d'Île-de-France afin que le jury d'examen puisse délibérer sur son admission au B.T.S.

Dans son ordonnance, le juge des référés a considéré que la situation d'urgence, justifiant qu'il intervienne dans un délai de quarante-huit heures, n'était pas caractérisée dans la mesure où le livret scolaire de la requérante, déclaré recevable, avait bien été établi sous l'autorité du chef d'établissement à l'issue d'un conseil de classe et transmis au jury de B.T.S., conformément à l'article 2 du décret du 5 juin 2020.
Il a également jugé que a requérante ne pouvait pas se prévaloir d'une atteinte manifestement illégale à son droit à un égal accès à l'éducation. En effet, d'une part, l'établissement des notes et appréciations portées sur le livret scolaire de la requérante ne procédaient pas " d'une discrimination ou d'une grave irrégularité qui porterait atteinte à son droit à un égal accès à l'éducation ". D'autre part, le SIEC avait admis la recevabilité du livret scolaire et sa transmission. Enfin, à supposer établies les erreurs matérielles alléguées par la requérante sur ce livret, " ces dernières ne présentent pas un caractère irréversible " : le livret ne contient que des propositions de notes et, en vertu de l'article 2 du décret du 5 juin 2020 et de l'annexe à ce décret, il appartient au seul jury d'arrêter, après harmonisation, les notes définitives.
Organisation des épreuves - Fonctionnement des organes dirigeants - Covid-19

J.R.T.A. Rennes, 15 juin 2020, Syndicat Sud Éducation 56, n° 2002210

Un syndicat avait demandé au juge des référés du tribunal administratif de Rennes de suspendre, sur le fondement de l' article L. 521-1 du code de justice administrative, l'exécution de l'arrêté du 10 avril 2020 par lequel le président de l'université Bretagne Sud (U.B.S.) avait apporté des modifications aux modalités de contrôle des connaissances des formations pour le second semestre de l'année universitaire 2019-2020, en raison du confinement lié à l'épidémie de covid-19, sans que se soit réunie la commission de la formation et la vie universitaire (C.F.V.U.).

Par son ordonnance de référé-suspension du 15 juin 2020, le juge des référés du tribunal administratif de Rennes a rejeté cette requête.

Le juge des référés a d'abord rappelé que : " Si en principe, les règles d'évaluation des enseignements et les règles relatives aux examens sont adoptées par la commission de la formation et de la vie universitaire, l'ordonnance n° 2020-351 [du 27 mars 2020] prise dans le contexte de crise sanitaire provoquée par la pandémie de covid-19 prévoit [à son article 3] qu'en cas d'impossibilité avérée pour cet organe collégial de délibérer à brève échéance, y compris de manière dématérialisée, les adaptations peuvent être arrêtées par le chef d'établissement sous réserve d'en informer par tout moyen et dans les meilleurs délais l'organe collégial. "

En l'espèce, le juge des référés a relevé qu'eu égard aux conditions sanitaires et techniques, la commission de la formation et la vie universitaire, normalement compétente pour arrêter les règles relatives aux examens et à l'évaluation des enseignements, conformément à l' article L. 712-6-1 du code de l'éducation, était dans l'impossibilité de se réunir en présentiel, et qu'après des échanges entre la présidence de l'université et les services compétents, il était apparu qu'une réunion dématérialisée ne serait pas intervenue avant le 29 avril 2020, soit trop tardivement, pour apporter les adaptations nécessaires à la tenue des épreuves.

Le juge des référés a ainsi jugé que l'U.B.S. avait " accompli les diligences nécessaires pour tenter de réunir la C.F.V.U. dans des délais compatibles avec la continuité du service " et qu'elle justifiait de l'impossibilité de réunir cet organe.
Le juge des référés a donc déduit de l'ensemble de ces éléments que le moyen avancé par le syndicat requérant, selon lequel le président de l'université ne pouvait se substituer à la C.F.V.U. pour apporter des adaptations aux modalités de contrôle des connaissances, n'était pas de nature à créer un doute sérieux quant à la légalité de la décision prise par le président.
Organisation des examens - Covid-19 - Neutralisation des notes inférieures à la moyenne - Déféré rectoral

T.A. Paris, 5 juin 2020, Recteur de la région académique Île-de-France, recteur de l'académie de Paris, chancelier des universités de Paris, n° 2007394

Le recteur de la région académique Île-de-France avait déféré au tribunal administratif de Paris deux décisions en date des 16 avril et 5 mai 2020 par lesquelles la commission de la formation et de la vie universitaire (C.F.V.U.) du conseil académique d'une université avait arrêté, pour tenir compte de la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19, les règles relatives à l'organisation des examens au titre de l'année universitaire 2019-2020.

Le tribunal a ensuite rappelé que l' article L. 613-1 du code de l'éducation aux termes duquel l'État " a le monopole de la collation des grades et titres universitaires ", énonce que les diplômes nationaux " ne peuvent être délivrés qu'au vu des résultats du contrôle des connaissances et des aptitudes, appréciés par les établissements accrédités à cet effet ".

Le juge a également rappelé que les diplômes nationaux confèrent aux titulaires " les mêmes droits ", quel que soit l'établissement qui les a délivrés, et qu'ainsi, " la délivrance des diplômes est obligatoirement subordonnée à un contrôle, nécessairement individuel, des connaissances et des aptitudes des élèves, avec les mêmes garanties d'égalité et d'impartialité pour chacun, ce qui exclut toute validation générale et indifférenciée ou une validation qui ne sanctionnerait pas des connaissances et des aptitudes suffisantes ".

Par ailleurs, si l' article 1er de l'ordonnance n° 2020-351 du 27 mars 2020 " donn[e] une grande latitude aux établissements pour déterminer les adaptations qui peuvent être apportées aux modalités d'organisation des examens eu égard à la situation particulière " née de l'épidémie de covid-19, il n'en demeure pas moins que ces adaptations " ne peuvent porter sur le principe fondamental du contrôle des résultats des élèves, ou méconnaître le principe d'égalité et celui de l'indépendance et de l'autorité souveraine des jurys ".

Le tribunal a ainsi rappelé que l'ordonnance exclut que les établissements puissent modifier " le cadre national des formations ", mentionné au cinquième alinéa de l'article L. 613-1 du code de l'éducation, ou " les conditions d'obtention des titres et diplômes ", faisant l'objet du septième alinéa du même article, lesquels relèvent de la seule compétence du ministre de l'enseignement supérieur (cf. C.E., 28 mars 1984, Université Pierre et Marie Curie [Paris-VI], n° 41784, aux tables du Recueil Lebon).

En outre, s'il résulte des dispositions du 2° du I de l' article L. 712-6-1 du code de l'éducation que la C.F.V.U. est compétente pour " adopter les règles relatives aux examens ", cette compétence " ne saurait (...) empiéter sur les règles communes qu'il revient au seul ministre de fixer, ni sur le pouvoir souverain des jurys, ainsi qu'il ressort des travaux parlementaires préalables à l'adoption de la loi [n° 2013-660 du 22 juillet 2013 relative à l'enseignement supérieur et à la recherche, dont est issu l'article L. 712-6-1 précité] ".

Par sa délibération du 16 avril 2020, la C.F.V.U. avait décidé de supprimer les rattrapages du premier semestre, permettant ainsi aux étudiants de valider le semestre avec la note de 10/20, et de supprimer les examens du second semestre, et qu'ainsi, ce dernier serait" validé également à 10/20 ", que les élèves aient été présents ou non puisqu'elle avait également décidé qu'aucune défaillance des élèves ne pourrait être constatée sur toute l'année. La C.F.V.U. avait également neutralisé tous les stages participant à la diplomation, " de façon générale et indifférenciée ".

Le tribunal a jugé que, par cette décision, " la C.F.V.U. avait méconnu le principe de l'obligation d'un contrôle des connaissances et des aptitudes ".

La délibération de la C.F.V.U. du 5 mai 2020 prévoyait quant à elle un certain nombre de situations dans lesquelles des " dispenses " de contrôle seraient accordées aux étudiants.

Il était notamment prévu que si la moyenne d'une matière ou d'une unité d'enseignement était inférieure à 10, une dispense serait accordée à l'étudiant. De plus, la C.F.V.U. avait décidé que les enseignements dans lesquels l'équipe pédagogique jugerait qu'il n'y avait pas eu de continuité pédagogique ou un contrôle continu jugé insuffisant et non représentatif feraient l'objet d'une dispense, et que seules les notes supérieures à 10 obtenues par le biais de ces travaux seraient intégrées à la note finale. Le juge a considéré que : " En instaurant par les dispositions précitées un régime général de dispenses, que les résultats des élèves aient pu, ou non, être appréciés, la C.F.V.U. a méconnu le principe du contrôle des connaissances et des aptitudes et commis un excès de pouvoir [et a] privé ainsi les jurys d'exercer effectivement leur pouvoir d'appréciation et méconnu le principe d'égalité. "

En deuxième lieu, le tribunal a jugé que certaines dispositions de la délibération de la C.F.V.U. du 5 mai 2020 étaient entachées d'illégalité en ce qu'elles présentaient un caractère général et absolu, n'étant ni nécessaires ni proportionnées, contrairement à ce qui est requis par l'article 1 er de l'ordonnance du 27 mars 2020, dès lors que les mesures ne prévoyaient aucune possibilité d'aménagement ou qu'elles ne tenaient pas compte des différentes spécificités des formations.

En troisième lieu, le juge a estimé que la suppression de la notion de " défaillance " pour tous les étudiants de façon générale et absolue, sans que la situation individuelle de l'étudiant ne puisse être appréciée, méconnaissait, d'une part, le principe de contrôle des aptitudes et des connaissances et, d'autre part, le principe d'égalité entre les étudiants.

Après avoir annulé la délibération de la C.F.V.U. du 16 avril 2020 ainsi que certaines dispositions de la délibération du 5 mai 2020 qui étaient entachées d'illégalité, le tribunal a enjoint au président de l'université de prendre, dans un délai de huit jours, les mesures nécessaires pour que soient arrêtées les adaptations aux modalités de délivrance des diplômes.

N.B. : Cette décision a été rendue à la suite d'un déféré du recteur de région académique formé sur le fondement de l' article L. 719-7 du code de l'éducation.

Comme l'a jugé le Conseil constitutionnel, cette procédure, bien moins connue et utilisée que le déféré du préfet sur les actes des collectivités territoriales et qui était déjà prévue à l' article 46 de la loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 sur l'enseignement supérieur (loi " Savary "), consacre le " pouvoir du [recteur] chancelier d'assurer le respect de la légalité par le recours à la juridiction administrative " (Cons. const., 20 janvier 1984, n° 83-165 DC, cons. 33).
Cette décision est également l'occasion pour le tribunal administratif de Paris de rappeler de grands principes tels que l'obligation de contrôle des connaissances et des aptitudes (cf. C.E. Assemblée, 12 juillet 1969, Chambre de commerce et d'industrie de Saint-Étienne, n° 76089, au Recueil Lebon), le principe d'indépendance du jury (C.E., 17 février 2016, Centre national de la fonction publique territoriale [C.N.F.P.T.], n° 371453, au Recueil Lebon) ou encore le principe d'égalité entre les candidats d'un concours ou examen (C.E., 28 novembre 1973, n° 86893, au Recueil Lebon).
Examens À distance

Plan de continuité pédagogique - Examen à distance - Référé-suspension - Urgence - Covid-19

J.R.T.A. Lille, 15 mai 2020, Association Sud Étudiant.e.s Lille, n° 2003296

Par une requête présentée devant le juge des référés du tribunal administratif de Lille, une organisation syndicale étudiante demandait, sur le fondement de l' article L. 521-1 du code de justice administrative (" référé-suspension "), la suspension de l'exécution de la délibération de la commission de la formation et de la vie universitaire (C.F.V.U.) de l'université de Lille portant sur le plan de continuité pédagogique, qui prévoyait le principe et les modalités du remplacement des épreuves en présentiel par des évaluations à distance.

L'organisation syndicale soutenait notamment que les nouvelles modalités d'examen prévues avaient été adoptées de façon irrégulière et qu'ainsi, des recours conduisant à des annulations rétroactives des examens étaient susceptibles d'être formés, préjudiciant ainsi aux intérêts de l'université et à la bonne administration de la justice.

Le juge a rappelé la distinction en matière de référé-suspension entre la condition d'urgence et celle de doute sérieux quant à la légalité de la décision, en précisant que la condition d'urgence exigée par l'article L. 521-1 du code de justice administrative doit être appréciée distinctement de la question de savoir si les moyens invoqués sont propres à faire naître, en l'état de l'instruction, un doute sérieux quant à la légalité de la décision contestée (cf. C.E., 22 juillet 2013, Association des utilisateurs et distributeurs de l'agrochimie européenne [AUDACE], n° 370351 ; J.R.C.E., 30 août 2005, Association des utilisateurs et distributeurs de l'agrochimie européenne, n° 282418).

Le juge des référés a ainsi jugé que les irrégularités supposées de la délibération de la C.F.V.U. ne sauraient constituer par elle-même une situation d'urgence et que la circonstance selon laquelle, en l'absence de suspension de la délibération, plusieurs recours seraient susceptibles de conduire à l'annulation des examens, était " purement hypothétique et ne saurait permettre de regarder la condition d'urgence comme satisfaite " (cf. C.E. Section, 18 décembre 2002, n° 251934, au Recueil Lebon).

Le juge des référés du tribunal administratif de Lille a également retenu que " l'intérêt public qui s'attache à l'accomplissement des missions de l'université, au nombre desquelles figure, notamment, la délivrance des ''diplômes nationaux ou des diplômes d'établissement sanctionnant les connaissances, les compétences ou les éléments de qualification professionnelle acquis'', commande que les contrôles des connaissances préalables à l'obtention des diplômes délivrés par l'université soient organisés et fait ainsi obstacle à la suspension de l'exécution de la délibération litigieuse ".

Dès lors, et en l'absence de circonstances particulières avancées par la requérante de nature à démontrer l'existence d'une situation d'urgence, le juge des référés a conclu au rejet de la requête.

Principes généraux

FONCTIONNEMENT DES INSTANCES

Instances collégiales administratives - Délais de convocation des membres du conseil d'administration - Substitution du chef d'établissement

Note DAJ A4 n° 2020-0025 du 12 mai 2020

La principale d'un collège a interrogé la direction des affaires juridiques sur les conditions dans lesquelles les délais impartis au chef d'établissement pour adresser aux membres du conseil d'administration (C.A.) d'un établissement public local d'enseignement (E.P.L.E.) une convocation à une réunion pouvaient être réduits et sur les conditions dans lesquelles le chef d'établissement pouvait représenter le C.A.

Si le deuxième alinéa de l' article R. 421-25 du code de l'éducation prévoit que les convocations aux membres du C.A. doivent être envoyées au moins huit jours avant la date à laquelle ce dernier est censé se réunir, il permet la réduction de ce délai à un jour en cas d'urgence.

La délibération sur les conditions d'organisation de la reprise de l'activité de l'établissement constitue un cas d'urgence.

Le chef d'établissement peut également prendre seul certaines des décisions figurant à l' article R. 421-20 du code de l'éducation relevant normalement de la compétence du C.A. de l'E.P.L.E. Les dispositions de l' article 3 de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 adaptant le droit applicable au fonctionnement des établissements publics et des instances collégiales administratives pendant l'état d'urgence sanitaire prévoient en effet que le C.A. peut décider, par délibération, de déléguer certains de ses pouvoirs au chef d'établissement en vue de l'adoption de mesures présentant un caractère d'urgence, et cela même si le règlement intérieur du conseil d'administration l'interdit. Si ces modalités sont mises en œuvre, le chef d'établissement devra, par tout moyen, rendre compte au C.A. des mesures qu'il aura prises. Cette délégation était exécutoire dès son adoption et a pris fin à l'expiration de la période de référence prévue par l'ordonnance.

S'il s'avère impossible de tenir la réunion du C.A., y compris de manière dématérialisée (conformément aux dispositions de l' article 2 de l'ordonnance n° 2020-347, le conseil d'administration d'un E.P.L.E. peut délibérer à distance, même si son règlement intérieur en dispose autrement), le chef d'établissement peut exercer lui-même les compétences qui relèvent normalement du C.A. en vue de l'adoption de mesures présentant un caractère d'urgence. S'il décide de mettre ces modalités en œuvre, le chef d'établissement doit en informer au plus vite l'autorité de tutelle ou l'autorité dont il relève ainsi que les membres du C.A. Lorsque ce dernier pourra à nouveau se réunir, le chef d'établissement devra, là aussi, lui rendre compte des mesures prises. Dans tous les cas, le chef d'établissement ne peut exercer ces compétences que jusqu'à l'expiration de la période de référence mentionnée à l'article 1 er de l'ordonnance n° 2020-347 (période de l'état d'urgence sanitaire déclaré par la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 [art.4] augmentée d'un mois).

Une attention particulière doit être prêtée au fait que, dans ce dernier cas de figure, le chef d'établissement doit être en mesure de justifier que le C.A. était dans l'impossibilité de se réunir à distance. De même, il doit, dans tous les cas, pouvoir justifier de l'urgence que représente la mesure adoptée. Peuvent, par exemple, être regardées comme des mesures présentant un caractère d'urgence l'adoption du budget de l'E.P.L.E. ou du compte financier, des mesures de mise en sécurité des bâtiments ou des mesures d'organisation de la reprise d'activité de l'établissement.

Instances collégiales administratives - Dématérialisation partielle - Substitution du chef d'établissement

Note DAJ A4 n° 2020-0027 du 14 mai 2020

Le rectorat de l'académie de Rennes a interrogé la direction des affaires juridiques sur la question de savoir si le conseil d'administration (C.A.) d'un établissement public local d'enseignement (E.P.L.E.) pouvait délibérer valablement avec une partie de ses membres siégeant en présentiel et l'autre partie siégeant à distance.

L' article 2 de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 adaptant le droit applicable au fonctionnement des établissements publics et des instances collégiales administratives pendant l'état d'urgence sanitaire permet, pendant toute la durée de l'état d'urgence sanitaire déclaré par la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 [art. 4]augmentée d'un mois, aux C.A. des E.P.L.E., à l'initiative du chef d'établissement, de délibérer à distance selon les modalités prévues par l' ordonnance n° 2014-1329 du 6 novembre 2014 et le décret n° 2014-1627 du 26 décembre 2014. Les délibérations peuvent ainsi se tenir soit par audioconférence ou visioconférence ( article 2 de l'ordonnance n° 2014-1329), soit par tout procédé assurant l'échange d'écrits transmis par voie électronique permettant un dialogue en ligne ou par messagerie ( article 3 de la même ordonnance).

Aucune disposition législative ou règlementaire ne permet ni n'interdit explicitement l'organisation d'une réunion selon les modalités décrites par le rectorat de l'académie de Rennes.

Il n'y a donc pas d'obstacle à ce que le C.A. délibère avec une partie de ses membres en visioconférence ou audioconférence (l'échange d'écrits en ligne n'étant pas adapté à une telle configuration), sous réserve des considérations suivantes :

En premier lieu, une fois la configuration mixte (présentiel et à distance) décidée par le chef d'établissement, il convient de laisser à chaque membre du C.A. le choix de la modalité de sa participation à la réunion.

Une attention particulière doit être prêtée au fait que la participation à distance ne peut être imposée à l'un de ses membres - à la différence du cas où la réunion se tient " entièrement " à distance.

Enfin, lorsque les outils techniques le permettent, le recours à la visioconférence doit être préféré afin de réduire l'écart dans les conditions de participation à la réunion.
En cas de contentieux, le juge s'attachera à déterminer si les modalités d'organisation de la réunion ont affecté le bon déroulement des débats et permis l'expression de l'ensemble des membres présents.
Établissements scolaires

QUESTIONS GÉNÉRALES

Internats scolaires - Hébergement de personnels de santé - Circonstances exceptionnelles

Note DAJ A1

Du fait de la suspension de l'activité des établissements d'enseignement scolaire en application de l' arrêté du 14 mars 2020 puis de l' article 9 du décret n° 2020-293 du 23 mars 2020 prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, certains internats de collèges et de lycées ont été utilisés pour héberger des personnels soignants ou des publics fragiles. À cette occasion, la direction des affaires juridiques a rédigé une fiche afin de fournir aux services académiques les différents éléments relatifs à l'organisation et à la mise en place de cet accueil.

Deux modalités étaient envisageables : la réquisition de l'État arrêtée par le préfet en application des articles L. 2215-1 du code général des collectivités territoriales ou L. 3131-17 du code de la santé publique ou la mise à disposition à l'initiative de la collectivité de rattachement de l'établissement public local d'enseignement (E.P.L.E.), par convention conclue entre cette collectivité, l'État représenté par le recteur d'académie ou le chef d'établissement et, le cas échéant, une tierce personne.
1. La réquisition
Lorsque la réquisition porte sur les locaux et les personnels, l'arrêté préfectoral détermine l'ensemble des conditions d'organisation et de fonctionnement du service. Lorsqu'elle ne porte que sur les locaux, une convention conclue entre l'État représenté par le préfet, la collectivité de rattachement et, le cas échéant, une tierce personne fixe les conditions de fonctionnement du service.

L'arrêté du préfet doit comporter diverses mentions, notamment la durée de la mise à disposition des locaux et l'identité de la personne chargée de celle-ci.

Le préfet peut requérir " toute personne nécessaire au fonctionnement de ce service ou à l'usage de ce bien " (article L. 2215-1 précité). Lorsque la réquisition ne concerne que les locaux, les parties doivent s'associer pour déterminer les personnels concernés par la mise en place du service d'accueil. Il est également indispensable de déterminer le responsable de l'organisation du service d'accueil. Il peut s'agir du chef d'établissement ou de son adjoint gestionnaire lorsque leurs connaissances du bâtiment et des règles de sécurité le justifient. Cependant, le recours à un tiers (à des associations notamment) doit être privilégié, en particulier dans le cadre de l'accueil d'un public fragile.

L'État est, par principe, responsable des dommages causés aux biens et par les biens du fait de leur réquisition.
2. La mise à disposition par voie contractuelle
Lorsque l'utilisation des locaux de l'internat procède d'une initiative de la collectivité de rattachement de l'E.P.L.E., les modalités d'organisation du service sont déterminées par la convention conclue entre l'État et la collectivité de rattachement, après accord des services du ministère de l'éducation nationale, s'agissant de l'utilisation de biens normalement affectés au service public de l'éducation.

Tout comme l'arrêté de réquisition, la convention conclue entre l'État et la collectivité de rattachement doit comporter des mentions relatives à la durée de la mise à disposition des locaux et à l'identité du responsable de celle-ci. Toutefois, les coûts ne peuvent être mis à la charge de l'E.P.L.E. dès lors que ce dernier ne peut légalement mettre en place un tel service d'accueil en vertu du principe de spécialité, qui s'oppose à ce qu'il s'écarte des missions qui lui sont attribuées par les textes législatifs et réglementaires qui régissent son activité.

La convention détermine également les personnels concernés ainsi que le responsable de l'organisation du service d'accueil et répartit les responsabilités entre les parties. En l'absence d'une telle précision, la responsabilité relève de la collectivité territoriale organisatrice.

Dans tous les cas, réquisition de l'État ou initiative de la collectivité territoriale, l'exploitant reste responsable de la sécurité et de la protection du personnel et du public au titre de la réglementation relative aux établissements recevant du public.
Par ailleurs, il a été conseillé aux services académiques de définir un protocole sanitaire afin de faire respecter des conditions d'hygiène strictes, quel que soit le régime sous lequel était organisé le service d'accueil.
École - Retour - Crise sanitaire - Autorité parentale - Parents divorcés - Désaccord des parents - Acte usuel

Note DAJ A1 n° 2020-0507 du 7 mai 2020

Le retour des élèves dans les établissements scolaires a été organisé conformément à la circulaire du ministre de l'éducation nationale relative à la réouverture des écoles et établissements et aux conditions de poursuite des apprentissages, circulaire du 4 mai 2020 qui prévoit que : " 2.1. (...) / - la scolarisation des élèves en présentiel repose sur le libre choix des familles, l'instruction restant obligatoire. (...) 2.2 (...) / (...) Il s'agit aussi de contacter les familles pour leur demander si elles souhaitent scolariser leur enfant. Une information individuelle sur les conditions de la réouverture est délivrée à chaque famille, afin qu'elle puisse être pleinement rassurée et exprimer son choix en connaissance de cause. La décision des familles est valable jusqu'au 1er juin. (...) "

La décision du retour en présentiel des enfants à l'école appartenait donc à chaque famille, et la direction des affaires juridiques a été interrogée sur la question de savoir si cette décision était un acte usuel ou non de l'autorité parentale, sachant que la qualification d'acte non usuel emporte la nécessite de requérir l'accord exprès des deux parents.

L'appréciation du caractère usuel ou non de la demande émanant d'un seul des deux parents de l'enfant est guidée par une approche in concreto, tenant compte de la nature et de la portée ou des effets de la demande (cf. C.E., 13 avril 2018, Ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, n° 392949, au Recueil Lebon).

En l'espèce, le retour en présentiel des enfants à l'école n'avait aucune incidence sur la continuité des apprentissages qui leur étaient dispensés ; au contraire, il pouvait même renforcer ces apprentissages par rapport à l'enseignement délivré à distance. La réouverture des écoles était par ailleurs conditionnée au respect des conditions sanitaires d'accueil. Dès lors, la décision selon laquelle les parents souhaitaient que leur enfant poursuive sa scolarité en présentiel n'était pas susceptible d'entraîner des conséquences importantes pour l'avenir de celui-ci, de sorte qu'elle pouvait être prise par un seul des détenteurs de l'autorité parentale.
En revanche, en dehors de la période exceptionnelle de la crise sanitaire, par exemple lors de la reprise des cours après une période de vacances scolaires, le respect du principe d'assiduité par les élèves implique leur présence physique à l'école qui, n'étant pas subordonnée à la volonté des parents, ne donne lieu à aucune décision des détenteurs de l'autorité parentale.
Établissements d'enseignement supérieur

Fabrication et fourniture de dispositifs nécessaires à la ventilation des personnes hospitalisées atteintes de la covid-19 - Responsabilité de l'établissement d'enseignement supérieur

Note DAJ B1 n° 2020-0043 du 6 avril 2020

Une école d'ingénieurs ayant le statut d'établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel a interrogé la direction des affaires juridiques sur les conditions dans lesquelles sa responsabilité pourrait être engagée du fait de la fabrication par certains de ses élèves et de la fourniture de dispositifs nécessaires à la ventilation des personnes hospitalisées pour cause d'infection par la covid-19.

Tout d'abord, en cas de contentieux tendant à engager la responsabilité de l'école, le juge compétent serait probablement, du fait de la qualité d'établissement public de l'école, le juge administratif. En effet, si la Cour de cassation a considéré que ce type de litige relevait de la compétence du juge judiciaire, elle l'a fait en précisant que " si le contrat verbal de réparation [d'un bien mobilier appartenant à une personne] privée (...) permettait [à un établissement public d'enseignement] de disposer du matériel nécessaire à l'accomplissement de sa mission, il ne constituait pas l'accessoire nécessaire de sa mission d'enseignement et n'était donc pas administratif par son objet " (Cass. 1 re civ., 25 avril 2007, n° 06-10364).

Or, en l'espèce, le décret statutaire de l'école mentionne parmi ses missions : " La formation à la recherche et le développement des activités de recherche et d'innovation ainsi que la valorisation des résultats obtenus dans ses domaines de compétence ".

En cas de vente de produits fabriqués par les élèves, l'école serait responsable pour un vice de conception ou un défaut de fabrication dans les mêmes conditions que n'importe quel fabricant, sur le fondement des articles 1240 et 1245 et suivants du code civil.
S'il s'agit d'un don, il est permis de supposer que les conditions d'engagement de la responsabilité seraient moins exigeantes, notamment si l'école prend la précaution de décliner toute responsabilité (par un écrit accompagnant le don) dans l'utilisation du matériel en rappelant également qu'il a été réalisé dans un établissement d'enseignement.
MANDATS ET FONCTIONNEMENT DES ORGANES DIRIGEANTS ET DES STRUCTURES INTERNES

Covid-19 - Mandats - Conseil d'administration incomplet - Prorogation - Dirigeant

Notes DAJ B1 n° 2020-0037 du 20 avril 2020, n° 2020-0038 du 21 avril 2020 et n° 2020-0088 du 11 juin 2020

La direction des affaires juridiques a été saisie de questions relatives à l' ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 adaptant le droit applicable au fonctionnement des établissements publics et des instances collégiales administratives pendant l'état d'urgence sanitaire.
1. Un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P.) s'interrogeait sur la possibilité de recourir au second alinéa de l'article 3 de l'ordonnance du 27 mars 2020, afin de déroger aux règles de compétence en vigueur au sein de l'établissement, en raison d'un conseil d'administration incomplet avant la période d'urgence sanitaire.
Le second alinéa de l' article 3 de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 prévoit que : " En cas d'impossibilité avérée de tenir les réunions, y compris de manière dématérialisée, d'un des organes et instances mentionnés à l'alinéa précédent, son président ou, en cas d'empêchement de celui-ci, l'un de ses membres désigné par l'autorité de tutelle peut en exercer les compétences afin d'adopter des mesures présentant un caractère d'urgence jusqu'à ce que cette instance puisse de nouveau être réunie et au plus tard jusqu'au 15 juillet 2020 inclus. "

Par ailleurs, les deux premiers alinéas de l' article 6 de l'ordonnance n° 2020-347 prévoient que : " Les mandats des membres des organes, collèges, commissions et instances mentionnés à l'article 2 qui arrivent à échéance pendant la période courant du 12 mars 2020 au 30 juin 2020 inclus sont, nonobstant toute limite d'âge ou interdiction de mandats successifs, prorogés jusqu'à la désignation des nouveaux membres et au plus tard jusqu'au 30 juin 2020. Un décret adapte en tant que de besoin la durée des mandats des membres désignés à la suite de cette prorogation afin que les dates d'échéance de ces mandats soient compatibles avec les règles de renouvellement partiel ou total de ces instances. / Ces organes, collèges, commissions et instances peuvent, jusqu'à l'expiration de la période prévue à l'article 1er, pour l'adoption de mesures ou avis présentant un caractère d'urgence, se réunir et délibérer valablement alors que leur composition est incomplète et nonobstant les règles de quorum qui leur sont applicables. "

Les dispositions du second alinéa de l'article 3 de cette ordonnance ne sont pas destinées à pallier l'existence d'un conseil d'administration incomplet. D'ailleurs, la possibilité de déroger aux règles de compétence en vigueur au sein de l'établissement n'est applicable qu'à titre subsidiaire, dans l'hypothèse où le conseil d'administration est dans l'impossibilité de se réunir, même de façon dématérialisée, afin de donner délégation de certains de ses pouvoirs.

En revanche, les dispositions du deuxième alinéa de l'article 6 de l'ordonnance n° 2020-347 permettent au conseil d'administration de délibérer valablement en cas de composition incomplète, à condition que la délibération présente un caractère d'urgence.

En outre, le champ d'application ce même deuxième alinéa de l'article 6 ne couvre pas seulement l'hypothèse de mandats arrivés à échéance pendant la période de référence, sans qu'il ait pu être procédé à leur remplacement. En effet, cette disposition s'interprète de manière autonome par rapport au premier alinéa de l'article 6, qui ne concerne que les mandats échus ou arrivant à échéance pendant la période de référence courant du 12 mars 2020 au 30 juin 2020 inclus.

Dans ces conditions, peuvent se réunir valablement, malgré une composition incomplète et nonobstant les règles de quorum, aussi bien les organes dont les mandats des membres sont arrivés à échéance durant la période de référence que ceux dont la composition était incomplète, quelle qu'en soit la cause.
2. Une université s'interrogeait sur le champ d'application de l'article 6 de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020, et plus particulièrement sur la possibilité de proroger, au titre de ses dispositions, les mandats de membres des conseils de services communs ainsi que de leurs dirigeants, arrivés à échéance durant la période de référence.
Aux termes du troisième alinéa de l' article 6 de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 : " Les dirigeants des organismes, autorités et instances mentionnés à l'article 2 dont le mandat arrive à échéance pendant la période courant du 12 mars au 30 juin 2020 inclus continuent d'exercer leur fonction, nonobstant toute limite d'âge ou interdiction de mandats successifs, aussi longtemps qu'ils n'ont pas été renouvelés ou remplacés dans les conditions prévues par les lois et règlements qui leur sont applicables et au plus tard jusqu'au 30 juin 2020 inclus. "

Au demeurant, le deuxième alinéa de l'article 2 de l'ordonnance prévoit que ses dispositions s'appliquent, outre aux conseils d'administration ou organes délibérants en tenant lieu, aux " (...) commissions administratives et (...) toute autre instance collégiale administrative ayant vocation à adopter des avis ou des décisions (...) ".

Ainsi, il a été précisé que font partie des organes concernés par l'article 6 de l'ordonnance n° 2020-347, les conseils de services communs des universités ainsi que leurs dirigeants.

En l'espèce, le mandat d'un directeur d'un service commun de formation continue et de l'apprentissage (S.F.C.A.), arrivé à expiration durant la période de référence mentionnée à l'article 1 er de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020, a pu être prorogé de plein droit sans qu'aucun acte formalisant cette prorogation n'intervienne. De même, ont pu être prorogés les mandats des membres d'un conseil de perfectionnement d'un centre de formation d'apprentis (C.F.A.) créé par l'université.

INSCRIPTION ET ADMISSION DES ÉTUDIANTS

Covid-19 - Inscription des étudiants - Délais des demandes d'admission - Délais des recours - Délais des décisions

Notes DAJ B1 n° 2020-0036 du 6 avril 2020, n° 2020-0045 du 16 avril 2020 et n° 2020-0059 du 27 mai 2020

La direction des affaires juridiques a été saisie de plusieurs questions sur l'application de l' ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 relative à la prorogation des délais échus pendant la période d'urgence sanitaire et à l'adaptation des procédures pendant cette même période, en matière d'inscription des étudiants.

1. S'agissant des délais relatifs aux demandes d'inscription formulées via la plateforme Parcoursup, il a ainsi été précisé que ces délais, fixés par l' arrêté du 28 février 2020 modifié relatif au calendrier de la procédure nationale de préinscription pour l'accès dans les formations initiales du premier cycle de l'enseignement supérieur, conformément à l' article D. 612-1-2 du code de l'éducation, sont restés opposables aux candidats.

En effet, les dispositions générales relatives à la prorogation des délais ne sont pas applicables " aux délais concernant les procédures d'inscription dans un établissement d'enseignement (...) ", en application du 3° du II de l' article 1er de l'ordonnance n° 2020-306 précitée.

2. S'agissant du délai d'acquisition d'une décision implicite d'admission, indépendamment de la situation liée à la covid-19, le silence gardé par un établissement sur une candidature présentée dans le cadre de la procédure nationale de préinscription gérée par la plateforme Parcoursup ne fait naître aucune décision implicite avant le terme de cette procédure, en application du quatrième alinéa du I de l' article L. 612-3 du code de l'éducation.

3. S'agissant des délais de recours des étudiants contre les décisions des établissements, en vertu du premier alinéa de l' article 2 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020, modifiée par l' ordonnance n° 2020-427 du 15 avril 2020 portant diverses dispositions en matière de délais pour faire face à l'épidémie de covid-19 : " Tout acte, recours, action en justice, formalité, inscription, déclaration, notification ou publication prescrit par la loi ou le règlement à peine de nullité, sanction, caducité, forclusion, prescription, inopposabilité, irrecevabilité, péremption, désistement d'office, application d'un régime particulier, non avenu ou déchéance d'un droit quelconque et qui aurait dû être accompli pendant la période [comprise entre le 12 mars et le 23 juin 2020 inclus] sera réputé avoir été fait à temps s'il a été effectué dans un délai qui ne peut excéder, à compter de la fin de cette période, le délai légalement imparti pour agir, dans la limite de deux mois. "

Même si ces dispositions ne sont pas applicables aux " délais concernant les procédures d'inscription dans un établissement d'enseignement ", en application du 3° du II de l' article 1er de l'ordonnance n° 2020-306 précitée, elles sont en revanche applicables aux délais pour former un recours administratif ou contentieux contre les décisions de refus d'admission dans une formation prises par les établissements d'enseignement, quels que soient l'année, le diplôme et la procédure concernés.

Il doit cependant être précisé que les délais des recours susceptibles d'intervenir durant la période comprise entre le 12 mars et le 23 juin 2020 inclus, mais dont le terme est fixé au-delà de cette période, ne sont ni suspendus, ni prorogés.

4. S'agissant des délais relatifs aux décisions des établissements d'enseignement pour répondre aux recours gracieux des étudiants, l' article 7 de l'ordonnance n° 2020-306 précitée prévoit que : " Sous réserve des obligations qui découlent d'un engagement international ou du droit de l'Union européenne, les délais à l'issue desquels une décision, un accord ou un avis de l'un des organismes ou personnes mentionnés à l'article 6 peut ou doit intervenir ou est acquis implicitement et qui n'ont pas expiré avant le 12 mars 2020 sont, à cette date, suspendus jusqu'à la fin de la période mentionnée au I de l'article 1er. / Le point de départ des délais de même nature qui auraient dû commencer à courir pendant la période mentionnée au I de l'article 1er est reporté jusqu'à l'achèvement de celle-ci. / Les mêmes règles s'appliquent aux délais impartis aux mêmes organismes ou personnes pour vérifier le caractère complet d'un dossier ou pour solliciter des pièces complémentaires dans le cadre de l'instruction d'une demande (...). "

Ces dispositions s'appliquent aux délais relatifs aux décisions des établissements d'enseignement en réponse aux recours gracieux des étudiants. Lorsque ces délais n'étaient pas échus à la date du 12 mars 2020, ils sont suspendus jusqu'au 23 juin inclus. Lorsqu'ils auraient dû commencer à courir durant la période comprise entre le 12 mars et le 23 juin 2020, leur point de départ est reporté à l'achèvement de celle-ci.

5. En vertu du premier alinéa de l' article L. 112-3 du code des relations entre le public et l'administration (C.R.P.A.) : " Toute demande adressée à l'administration fait l'objet d'un accusé de réception. "

Les accusés de réception (A.R.) relatifs aux recours gracieux des étudiants contre un refus d'admission dans une formation n'entrent pas dans le champ des dispositions du premier alinéa de l' article 2 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020. En effet, si, en application de l' article L. 112-6 du C.R.P.A., le défaut de délivrance d'un A.R. emporte l'inopposabilité des délais de recours à l'encontre de l'auteur du recours gracieux, la délivrance de cet A.R. par l'administration n'est, en revanche, aucunement prescrite à peine de nullité, de sanction ou d'inopposabilité.

L'obligation d'accuser réception des recours gracieux des étudiants était donc maintenue durant la période de référence comprise entre le 12 mars 2020 et le 23 juin 2020 inclus.

L' article R. 112-5 du C.R.P.A. précise que : " L'accusé de réception prévu par l'article L. 112-3 comporte les mentions suivantes : / 1° La date de réception de la demande et la date à laquelle, à défaut d'une décision expresse, celle-ci sera réputée acceptée ou rejetée ; (...) / Il indique si la demande est susceptible de donner lieu à une décision implicite de rejet ou à une décision implicite d'acceptation. (...). "

Au regard des dispositions des deux premiers alinéas de l' article 7 de l'ordonnance n° 2020-306 précitée, pour les A.R. délivrés à la suite de recours gracieux reçus entre le 12 mars 2020 et le 23 juin 2020 inclus, il est possible d'indiquer la date exacte de naissance de la décision implicite, en prenant toutefois la précaution de préciser la rédaction en vigueur des dispositions qui en constituent le fondement, au moment de la délivrance de l'A.R.

Pour les recours gracieux reçus avant le 12 mars 2020 dont les délais d'acquisition d'une décision implicite de rejet n'étaient pas achevés avant cette date et pour lesquels un A.R. avait été envoyé, les mentions qui figuraient sur cet A.R. étaient conformes au droit en vigueur au moment de sa délivrance. Si l'évolution des circonstances de fait et de droit a modifié la date d'acquisition d'une décision implicite qui y était mentionnée (sans que cela soit imputable à l'université), elle n'a pas invalidé l'A.R. et, notamment, la date de réception du recours gracieux par l'administration. Les destinataires sont en mesure de connaître la nouvelle date d'acquisition de la décision implicite de rejet à partir de l'A.R. qui leur avait été délivré et de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 modifiée qui a été régulièrement publiée.

PROCÉDURES DISCIPLINAIRES APPLICABLES AUX ÉTUDIANTS

Covid-19 - Procédure disciplinaire - Ordonnance n° 2020-305 du 25 mars 2020

Notes DAJ B1 n° 2020-0046 du 20 avril 2020, n° 2020-0069 du 25 mai 2020 et n° 2020-0081 du 15 juin 2020

La direction des affaires juridiques a été saisie par les établissements d'enseignement supérieur de plusieurs questions relatives à l'organisation des procédures disciplinaires pendant l'état d'urgence sanitaire devant les sections disciplinaires et le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (CNESER).
1. Sur l'application de l'ordonnance n° 2020-305 du 25 mars 2020 portant adaptation des règles applicables devant les juridictions de l'ordre administratif aux sections disciplinaires et au CNESER statuant en matière disciplinaire
Les nouvelles dispositions de l' article L. 811-5 du code de l'éducation, issues de la loi n° 2019-828 du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique, ont fait perdre aux sections disciplinaires des universités leur caractère juridictionnel. Cependant, jusqu'à la publication du décret n° 2020-785 du 26 juin 2020 relatif à la procédure disciplinaire dans les établissements publics d'enseignement supérieur, les sections disciplinaires étaient encore des juridictions administratives spécialisées, relevant de l'ordre administratif, au même titre que les juridictions de droit commun (tribunaux administratifs, cours administratives d'appel et Conseil d'État).

Étaient donc applicables à ces sections disciplinaires les dispositions de l' ordonnance n° 2020-305 du 25 mars 2020 précitée, dans sa version modifiée par l' ordonnance n° 2020-405 du 8 avril 2020 portant diverses adaptations des règles applicables devant les juridictions de l'ordre administratif, dont le 1° du I de l' article 1er prévoit que : " (...) Sauf lorsqu'elles en disposent autrement, les dispositions de la présente ordonnance sont applicables à l'ensemble des juridictions de l'ordre administratif. "

Cette ordonnance n° 2020-305 était d'autant plus applicable aux sections disciplinaires et au CNESER que l' article 1er de l'ordonnance n° 2014-1329 du 6 novembre 2014 relative aux délibérations à distance des instances administratives à caractère collégial dispose qu'elle ne concerne que les " autorités administratives régies par la loi du 12 avril 2000 (...), à l'exception des organes délibérants des collectivités territoriales et de leurs groupements ". Ces autorités sont les administrations de l'État, les collectivités territoriales, les établissements publics à caractère administratif, les organismes de sécurité sociale et les autres organismes chargés de la gestion d'un service public administratif.
2. Sur le fonctionnement " dématérialisé " des sections disciplinaires et du CNESER statuant en matière disciplinaire
En application de l' article 2 de l'ordonnance n° 2020-305 modifiée, les dispositions de son article 7 étaient applicables, pour celles qui étaient compatibles avec l'organisation et le fonctionnement des sections disciplinaires et du CNESER, jusqu'à la date de cessation de l'état d'urgence sanitaire.

L'article 7 de l'ordonnance a ainsi permis, durant cette période, aux sections disciplinaires et au CNESER de maintenir les séances de jugement " (...) en utilisant un moyen de télécommunication audiovisuelle permettant de s'assurer de l'identité des parties et garantissant la qualité de la transmission et la confidentialité des échanges entre les parties et leurs avocats. / En cas d'impossibilité technique ou matérielle de recourir à un tel moyen, le juge peut, par décision insusceptible de recours, décider d'entendre les parties et leurs avocats par tout moyen de communication électronique, y compris téléphonique, permettant de s'assurer de leur identité et de garantir la qualité de la transmission et la confidentialité des échanges. "

Conformément au cinquième alinéa de cet article 7, le président est chargé de s'assurer " (...) du bon déroulement des échanges entre les parties et [de] veille[r] au respect des droits de la défense et au caractère contradictoire des débats. Il s'assure également, le cas échéant, du caractère satisfaisant de la retransmission dans la salle d'audience (...) ainsi que des prises de parole des parties ou de leurs conseils ".

Par ailleurs, il convient de noter que pendant toute la procédure, " La communication des pièces, actes et avis aux parties peut être effectuée par tout moyen ", comme le prévoit l' article 5 de cette même ordonnance.

Ainsi, cet article 7 exige la présence physique obligatoire du président de la formation de jugement durant la séance de jugement. La présence des autres membres n'est cependant pas requise puisqu'il est précisé à l'alinéa précédent que : " Avec l'autorisation du président de la formation de jugement, les membres de la juridiction peuvent participer à l'audience depuis un lieu distinct de la salle d'audience en utilisant un moyen de télécommunication audiovisuelle permettant de s'assurer de leur identité et garantissant la qualité de la transmission ainsi que le secret du délibéré. "
3. Sur la présence physique des personnes mises en cause
Les dispositions précitées n'ont pas eu pour effet d'exclure la possibilité pour la juridiction de convoquer en présentiel les usagers mis en cause pendant cette période durant laquelle les déplacements étaient restreints.

Si le IV de l' article 12 du décret n° 2020-548 du 11 mai 2020 prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire (aujourd'hui abrogé) permettait l'accueil des usagers dans les établissements d'enseignement supérieur mentionnés au livre VII du code de l'éducation dans un certain nombre de cas, rien n'était expressément prévu pour la participation des usagers aux sections disciplinaires.

En outre, les " déplacements résultant d'une convocation émanant d'une juridiction administrative " autorisaient, en vertu du 6° du I de l' article 3 du décret du 11 mai 2020, les personnes concernées à sortir du périmètre défini par un cercle d'un rayon de 100 kilomètres autour de leur lieu de résidence et à sortir du département dans lequel ce dernier est situé.
4. Sur le report des mesures d'instruction et des délais pour statuer
Le I de l' article 16 de l'ordonnance n° 2020-305 du 25 mars 2020 tel que modifié par l'ordonnance n° 2020-558 du 13 mai 2020 a prorogé jusqu'au 24 août 2020 inclus les mesures d'instruction dont le terme est arrivé à échéance entre le 12 mars 2020 et le 23 juin 2020 inclus.

Les mesures de clôture d'instruction dont le terme est intervenu entre le 12 mars 2020 et le 23 mai 2020 inclus ont, quant à elles, été prorogées jusqu'au 23 juin 2020, en application du II du même article 16.

Par ailleurs, le premier alinéa de l' article 17 de l'ordonnance n° 2020-305 prévoyait pour les juridictions de l'ordre administratif que : " Lorsque les délais impartis au juge pour statuer courent ou ont couru en tout ou partie entre le 12 mars 2020 et le 23 mai 2020 inclus, leur point de départ est reporté au 1er juillet 2020. "
5. Sur le respect du délai prévu à l'article L. 232-2 du code de l'éducation
Malgré la mise en œuvre des mesures précitées aux points 2 et 4, il pouvait demeurer des cas dans lesquels le jugement n'avait pas pu intervenir avant le délai de six mois entre l'engagement des poursuites disciplinaires à l'encontre d'un usager et le prononcé de la sanction, fixé à l' article L. 232-2 du code de l'éducation. Dans ce cas, les dispositions de l'article 17 précité de l'ordonnance n° 2020-305 se sont appliquées.

Ainsi, le délai de six mois dont disposent les sections disciplinaires pour statuer a été reporté de plein droit, nonobstant les dispositions de l'article L. 232-2 du code de l'éducation.
Enfin, et en tout état de cause, les articles L. 232-2 et R. 232-31 du code de l'éducation ne prévoient pas que le CNESER, statuant en formation disciplinaire, est compétent pour statuer sur une plainte en premier et dernier ressort, du seul fait que la section disciplinaire saisie n'a pas statué dans un délai de six mois après la date de sa saisine. En effet, le CNESER ne devient compétent qu'à la condition qu'il soit lui-même saisi à cette fin par l'autorité compétente pour engager des poursuites, le dessaisissement de la section disciplinaire intervenant à la date de cette saisine (cf. C.E., 8 novembre 2017, n° 404627, aux tables du Recueil Lebon).
Personnels

Accompagnant des élèves en situation de handicap - Période d'essai - État d'urgence sanitaire - Prorogation

Note DAJ A4 n° 2020-0042 du 17 juillet 2020

La direction des affaires juridiques a été interrogée sur la possibilité de proroger la période d'essai d'un accompagnant des élèves en situation de handicap (A.E.S.H.), eu égard à l'état d'urgence sanitaire, sur le fondement de l' ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 modifiée relative à la prorogation des délais échus pendant la période d'urgence sanitaire et à l'adaptation des procédures pendant cette même période.

1. Les dispositions de l'ordonnance n° 2020-306 susmentionnée visent à aménager les délais échus pendant la période d'urgence sanitaire et à adapter les procédures pendant cette même période.

S'agissant plus précisément de l'action de l'administration, les articles 7 et 8 de l'ordonnance n° 2020-306 suspendent respectivement les délais à l'issue desquels une décision administrative peut ou doit intervenir ainsi que les délais imposés par l'administration, conformément à la loi et au règlement, à toute personne pour se conformer à des prescriptions de toute nature.

La période d'essai ne peut cependant être regardée ni comme un délai à l'issue duquel l'administration peut ou doit prendre une décision, ni comme un délai imposé par l'administration à l'un de ses agents pour se conformer à certaines prescriptions.Elle est prévue uniquement pour permettre à l'administration d'évaluer les compétences de l'agent dans son travail, et à ce dernier d'apprécier si les fonctions occupées lui conviennent (cf. dispositions de l' article 9 du décret n° 86-83 du 17 janvier 1986 relatif aux dispositions générales applicables aux agents contractuels de l'État pris pour l'application des articles 7 et 7 bis de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État).

Il s'ensuit que les dispositions de l'ordonnance n° 2020-306 ne sont pas applicables à la période d'essai des agents contractuels.

2. Toutefois, tout comme le préconise le ministère de l'action et des comptes publics dans une foire aux questions portant sur la fonction publique territoriale dans le cadre de la gestion de la covid-19, il était possible et même souhaitable de repousser la fin de la période d'essai de la durée du confinement.

En effet, compte tenu du fait que la période d'essai est destinée à permettre à l'employeur d'apprécier les qualités professionnelles du salarié, elle peut être prorogée d'une durée équivalente à celle de l'absence de ce dernier, et ce, quel qu'en soit le motif (en ce sens, pour les congés, cf. Cass. soc., 23 mai 2007, n° 06-41338 ; Cass, soc., 26 janvier 2011, n° 09-42492 ; Cass. soc., 31 janvier 2018, n° 16-11598 ; pour les R.T.T. : Cass. soc., 11 septembre 2019, n° 17-21976, au Bulletin).

Si le Conseil d'État ne s'est pas encore prononcé sur la question, rien ne s'oppose à ce que le juge administratif ait la même analyse que la Cour de cassation en la matière.

Dans ce cas, pour l'application de ce raisonnement durant l'état d'urgence sanitaire, il convient de porter une appréciation au cas par cas:

- si l'agent a continué à travailler à distance, il n'y a pas lieu de proroger la période d'essai ;

- si l'agent n'a pas pu télétravailler, il est préférable de proroger la période d'essai jusqu'à la date à laquelle l'agent a repris le travail, soit normalement jusqu'à la fin du confinement ;

- si l'agent a été en chômage partiel, son contrat a été suspendu et il en a donc été de même pour la période d'essai.
Ainsi, pour un A.E.S.H. qui n'a pas travaillé pendant toute la période du confinement, il était possible de proroger la période d'essai à due concurrence des jours non travaillés de sa période d'essai.
RÉQUISITION

Réquisition d'agents et de bâtiments publics - Crise sanitaire - Covid-19

Note DAJ A2 n° 2020-0080 du 31 mars 2020

Dans le cadre de la crise sanitaire, de nombreuses questions sur le régime juridique des réquisitions et ses conséquences se sont posées. À cette occasion, la direction des affaires juridiques a rédigé une fiche, afin d'apporter de premiers éléments de réponses. Cette fiche envisage avant tout des réquisitions fondées sur le code de la santé publique et sur le pouvoir du chef de service en application de la jurisprudence Jamart (pour la rédaction de cette fiche, la DAJ s'est appuyée sur le fascicule n° 252 du Jurisclasseur " Réquisitions de personnes et de services "), Si toutes les questions n'ont pas été tranchées par la jurisprudence, le droit commun de la responsabilité permet de répondre à un grand nombre des questions posées.

Le cadre juridique des réquisitions peut varier selon le fondement juridique de la réquisition :

- le pouvoir du chef de service en application de la jurisprudence " Jamart " (C.E. Section, 7 février 1936, n° 43321, au Recueil Lebon) ;
- le pouvoir de police du préfet sur le fondement de l' article L. 2215-1 du code général des collectivités territoriales (C.G.C.T.) ;
- le pouvoir du Premier ministre sur le fondement de l' article L. 3131-15 du code de la santé publique (C.S.P.) qui renvoie au code de la défense ( articles L. 2234-1 et suivants) pour l'indemnisation des réquisitions prononcées sur son fondement.
1. Position statutaire des agents réquisitionnés
La réquisition d'un personnel n'a pas d'impact sur sa position statutaire définie par l' article 12 bis de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires. Elle pourrait éventuellement être assimilée, dans ses effets juridiques, à une mise à disposition, prévue pour les agents de l'État par les articles 41 à 44 de la loi n° 84-16 du 11 janvier 1984 portant dispositions statutaires relatives à la fonction publique de l'État, qui constitue une position d'activité.

La réquisition est susceptible d'ouvrir droit à indemnisation ou rétribution, quel que soit le fondement sur lequel elle est prononcée, lorsque les personnels réquisitionnés ne bénéficient pas d'une autre rétribution (cf. 9 e et 10 e alinéa de l' article L. 2215-1 du C.G.C.T. ; 2 e alinéa de l' article L. 2234-7 du code de la défense qui prévoit notamment que : " Le traitement est défini par l'autorité requérante sur la base du traitement de début de l'emploi occupé ou de la fonction à laquelle cet emploi est assimilé. (...). ") Ainsi, pour une réquisition d'agents publics, aucune rétribution supplémentaire ne doit être envisagée. Les frais spécifiques (déplacements par exemple) devront quant à eux être indemnisés.
2. Conséquence sur les personnels de la réquisition d'un bâtiment
La jurisprudence n'a pas tranché la question de savoir si la réquisition d'un immeuble implique nécessairement la réquisition des personnels indispensables au fonctionnement de cet immeuble (gardiennage, entretien, etc.). Toutefois, dans la mesure où la notion de " personne nécessaire au fonctionnement du service ou à l'usage du bien " (4° de l'art. L. 2215-1 du C.G.C.T.) apparaît être à géométrie variable, et où elle dépend en réalité de l'utilisation qui sera faite de l'immeuble, il appartient à la personne publique qui prononce la réquisition de l'étendre également aux personnes qu'elle juge indispensables au fonctionnement de l'immeuble.

Ainsi, il est souhaitable, dans le cas de la réquisition d'un ouvrage ou d'un service, de réquisitionner en même temps les personnes qui y exercent habituellement leurs fonctions.

Une telle mesure est d'ailleurs plus protectrice des agents concernés. En effet, en l'absence de changement dans l'exercice des missions qui leur sont confiées, il pourrait être soutenu que le droit commun continuera de s'appliquer à leur égard et que leur employeur, et non l'autorité requérante lorsqu'elle est différente, continuera de les couvrir en garantie (cf. C.E., 7 janvier 1953, n° 2975, au Recueil Lebon, p. 3).

3. Responsabilité résultant de la réquisition

3.1. Réquisition de personnels

a)Lorsque des personnels sont requis par leur chef de service, le régime de responsabilité classique s'applique (faute de service, faute personnelle).

Dans les autres hypothèses, la personne réquisitionnée victime d'un dommage est couverte en responsabilité par la personne pour le compte de laquelle elle est réquisitionnée, et ce, y compris lorsque l'autorité requérante relèvera d'une autre personne publique que celle pour le compte de laquelle la réquisition est mise en place (cf. C.E. Section, 5 mars 1943, Sieur Chavat, n° 68467, au Recueil Lebon, p. 62). En l'absence de dispositions législatives, la responsabilité pour risque est susceptible de s'appliquer.

L'obligation qui incombe aux employeurs publics de garantir leurs agents contre les dommages résultant du service est également susceptible de s'appliquer, notamment pour les agents de l'État qui dépendent en temps normal de la même personne publique que celle de l'autorité requérante.

Pour les personnes privées réquisitionnées et en l'absence de dispositions législatives, c'est la théorie des collaborateurs occasionnels du service public qui est susceptible de fournir le cadre du régime de responsabilité (cf. C.E. Section, 25 septembre 1970, Commune de Batz-sur-Mer et Dame veuve X, n° 73707 et n° 73727, au Recueil Lebon, et C.E. Section, 12 octobre 2009, n° 297075, au Recueil Lebon).

b)S'agissant des dommages causés à un tiers ou à un usager par la personne requise, en l'absence de disposition spécifique, le droit commun de la responsabilité administrative trouvera à s'appliquer.

La responsabilité de la personne publique tirant profit de la réquisition sera donc engagée, sauf faute personnelle de la personne requise, soit une faute qui, eu égard à sa nature, aux conditions dans lesquelles elle a été commise, aux objectifs poursuivis par son auteur et aux fonctions exercées par celui-ci, est d'une particulière gravité (cf. C.E., 11 février 2015, Garde des Sceaux, ministre de la justice, n° 372359, au Recueil Lebon).

3.2. Réquisition d'un bien

a)Dommages causés aux biens

À notre connaissance, seul le code de la défense précise le régime de responsabilité applicable. Ainsi, le premier alinéa de l' article L. 2234-17 du code de la défense précise que : " L'État est responsable des dommages causés aux biens requis en usage et constatés en fin de réquisition, à moins qu'il ne prouve que ceux-ci résultent du fait du prestataire ou du propriétaire, du vice de la chose, d'un cas fortuit ou de force majeure, y compris les faits de guerre. (...). "

En cas de réquisition prononcée sur le fondement de l'article L. 3131-15 du C.S.P., c'est le régime de responsabilité prévu par le code de la défense qui doit s'appliquer : l'État sera, par principe, responsable du dommage causé aux biens. Toutefois, il semble devoir en être également de même dans les autres hypothèses de réquisition : c'est la personne qui procède à la réquisition qui sera, par principe, responsable du dommage causé aux biens.

D'ailleurs, le deuxième alinéa de l' article L. 160-6 du code des assurances, applicable en cas de réquisition sur le fondement de l'article L. 3131-15 du C.S.P., précise clairement que : " La réquisition de l'usage (...) d'un bien mobilier ou immobilier entraîne, de plein droit, la suspension des effets des contrats d'assurance relatifs à ce bien, dans la limite de la réquisition, et dans la mesure de la responsabilité de l'État telle qu'elle est définie à l'article 20 de l'ordonnance n° 59-63 du 6 janvier 1959 [relative aux réquisitions de biens et de services]. "

b)Dommages causés par les biens

S'agissant d'un bien meuble (véhicule, équipement sportif, lit, etc.), la personne qui exerce l'autorité sur celui sous la garde duquel cet objet aura été placé sera responsable des dommages causés par cet objet.

Sauf faute de la victime ou faute personnelle de l'agent ayant la garde du bien, c'est donc la responsabilité de la personne publique qui tire avantage de la réquisition qui sera engagée, dans les conditions du droit commun.

Toutefois, s'agissant d'un immeuble et en l'absence de dispositions législatives spécifiques, la responsabilité d'un dommage causé par un ouvrage public est susceptible de reposer sur le propriétaire de l'ouvrage, selon le droit commun (exemple : dommage causé aux usagers par le défaut d'entretien normal de l'ouvrage préexistant à la période de réquisition). Il en ira autrement si le dommage trouve sa source dans l'usage de l'ouvrage résultant de la réquisition, notamment de sa transformation ou de sa mauvaise utilisation.

Examens et concours

EXAMENS À DISTANCE

Covid-19 - Soutenance de thèse à distance - Soutenance du candidat depuis son domicile

Note DAJ B1 n° 2020-0040 du 10 avril 2020

Un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P.) a demandé à la direction des affaires juridiques dans quelles conditions il était possible, durant la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19, d'organiser une soutenance de thèse par des moyens de visioconférence ou de communication électronique et, en particulier, si le candidat pouvait soutenir sa thèse depuis son domicile.

1. Hors période de crise sanitaire, la possibilité de recourir à des moyens de télécommunication pour organiser la soutenance de thèses doit rester exceptionnelle.

Aux termes du troisième alinéa de l' article L. 612- 7 du code de l'éducation : " Le diplôme de doctorat est délivré après la soutenance d'une thèse ou la présentation d'un ensemble de travaux scientifiques originaux. (...) ".

L' arrêté du 25 mai 2016 fixant le cadre national de la formation et les modalités conduisant à la délivrance du diplôme national de doctorat prévoit, au quatrième alinéa de son article 19, que c'est : " À titre exceptionnel, et à l'exception de son président, [que] les membres du jury peuvent participer à la soutenance par des moyens de visioconférence ou de communication électronique permettant leur identification et leur participation effective à une délibération collégiale et satisfaisant à des caractéristiques techniques garantissant la transmission continue et simultanée des débats. "

Toutefois, aux termes de l' article 4 de l'ordonnance n° 2020-351 du 27 mars 2020 relative à l'organisation des examens et concours pendant la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19, non seulement la composition et les règles de quorum des jurys de thèse peuvent être adaptées par les autorités compétentes pour constituer des jurys mais, en outre, suivant le deuxième alinéa : " Les membres de ces jurys peuvent participer aux réunions et délibérations par tout moyen de télécommunication permettant leur identification et garantissant leur participation effective ainsi que la confidentialité des débats. "

Ces dispositions permettent donc à l'ensemble des membres du jury, y compris à son président, de participer à une soutenance de thèse par visioconférence, contrairement à ce que prévoit le troisième alinéa de l'article 19 de l'arrêté du 25 mai 2016 qui exige, en période " normale ", la présence physique du président du jury.

2. La possibilité pour les candidats de soutenir leur thèse depuis leur domicile a nécessité toutefois une intervention de l'autorité compétente, à savoir la ministre chargée de l'enseignement supérieur.

L'autorité compétente pour modifier les modalités de déroulement de la soutenance de thèse n'est en effet pas celle chargée de désigner le jury au sein des établissements.

Plus précisément, l'autorité compétente pour composer le jury, qui peut apporter des adaptations aux règles de composition et de quorum, conformément à l'article 4 de l'ordonnance du 27 mars 2020, n'est pas compétente pour fixer les modalités de délibération de ce jury et, plus généralement, pour arrêter les modalités de déroulement de la soutenance. D'ailleurs, l'ordonnance du 27 mars 2020 précitée n'a rien prévu à ce sujet, notamment en ce qui concerne la présence physique obligatoire du doctorant dans une salle située dans les locaux de l'établissement d'enseignement supérieur ou à son domicile.

Aussi, c'est à la ministre chargée de l'enseignement supérieur qu'il appartenait, d'une part, de prévoir la possibilité pour le candidat de soutenir sa thèse à distance, notamment à son domicile, d'autre part, de fixer les conditions dans lesquelles cette soutenance devait se tenir, en application du premier alinéa de l' article 2 de l'ordonnance du 27 mars 2020 qui prévoit que " (...) les autorités compétentes pour la détermination des modalités d'accès aux formations de l'enseignement supérieur dispensées par les établissements relevant des livres IV et VII du code de l'éducation ainsi que pour la détermination des modalités de délivrance des diplômes de l'enseignement supérieur (...) peuvent apporter à ces modalités les adaptations nécessaires à leur mise en œuvre ".

Par arrêté du 21 avril 2020 relatif au doctorat ainsi qu'aux modalités de présentation des travaux par un candidat dans le cadre d'une habilitation à diriger des recherches, la ministre chargée de l'enseignement supérieur a ainsi prévu les conditions d'une soutenance de thèse par tous moyens de télécommunication durant la période exceptionnelle constituée par la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19.

Concours - Organisation - Pandémie de covid-19 - Responsabilité

Note DAJ A2 n° 2020-0038 du 25 mai 2020

La direction des affaires juridiques a été saisie de la question de l'engagement de la responsabilité pénale d'une présidente de jury de concours dans l'hypothèse où des membres de son jury, des personnels participant à l'organisation matérielle des épreuves, voire des candidats seraient contaminés par la covid-19.

Il a été apporté les éléments de réponse suivants :

L'engagement de la responsabilité personnelle, notamment pénale, d'un président de jury de concours est improbable.

En effet, c'est surtout la responsabilité de l'autorité organisatrice du concours qui pourrait être recherchée, et non celle du président de jury, dès lors que son rôle dans la détermination des modalités d'organisation est très limité.

Il est toutefois impossible de garantir à un agent public qu'il ne sera pas visé par une plainte, l' article 15-3 du code de procédure pénale faisant obligation aux officiers et agents de police judiciaire de recevoir la plainte de quiconque s'estime victime d'infraction à la loi pénale.

Cela ne signifie pas pour autant que le parquet donnerait suite à une telle plainte, compte tenu du fait qu'il est très improbable que les délits - mise en danger délibérée de la vie d'autrui ( article 223-1 du code pénal) ou manquement à une obligation de prudence ou de sécurité prévue par la loi ou le règlement ( article 121-3 du code pénal) - soient constitués.
En tout état de cause, si un président de jury - ou un autre agent public - devait être visé par une telle plainte, l'État lui accorderait la protection fonctionnelle, en application du III de l' article 11 de la loi n° 83-634 du 11 juillet 1983 (prise en charge des frais d'avocat, accompagnement de l'agent, soutien public etc.).
Textes relatifs à l'état d'urgence sanitaire - Covid-19

ORDONNANCES

Ordonnances n° 2020-305 et n° 2020-306 du 25 mars 2020 - Covid-19 - Incidence sur les recours dirigés contre des élections universitaires - Délais de saisine de la commission de contrôle des opérations électorales et du tribunal administratif - Délais impartis à cette instance et cette juridiction pour statuer sur les recours - Conditions de prorogation de ces délais

Note DAJ B2 n° 2020-0016 du 27 avril 2020

L'attention de la direction des affaires juridiques a été appelée par une université sur l'incidence des ordonnances n° 2020-305 et n° 2020-306 du 25 mars 2020 prises dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, en termes de délais de saisine de la commission de contrôle des opérations électorales (C.C.O.E.) et de délais impartis à cette commission puis au tribunal administratif pour statuer à la suite de recours dirigés contre les résultats des élections organisées pour le renouvellement des organes centraux de l'université qui avaient été proclamés le 13 mars 2020.

1. Le dernier alinéa de l' article D. 719-3 et les articles D. 719-38 à D. 719-40 du code de l'éducation prévoient, en matière de recours contre les élections universitaires et avant toute saisine du tribunal administratif, un recours administratif préalable obligatoire porté devant la C.C.O.E. (à titre d'illustration, cf. C.E., 24 février 2017, Association générale des étudiants UNEF Paris-I et autre, n° 394310, point 12).

Aux termes des articles D. 719-39 et D. 719-40 du code de l'éducation, la procédure en termes de délais est la suivante : la C.C.O.E. doit être saisie au plus tard le cinquième jour suivant la proclamation des résultats et dispose d'un délai de quinze jours pour statuer tandis que le tribunal administratif doit être saisi au plus tard le sixième jour suivant la décision de la C.C.O.E. et dispose d'un délai de deux mois maximum pour statuer.
2. Sur la procédure devant la C.C.O.E.
Le caractère administratif et non juridictionnel du recours préalable porté devant la C.C.O.E., qui n'est pas une juridiction (cf. T.A. Lyon, 25 janvier 2007, n° 0607430), fait obstacle à l'application des dispositions de l'ordonnance n° 2020-305 portant adaptation des règles applicables devant les juridictions de l'ordre administratif.

Sont en revanche applicables à la C.C.O.E. les dispositions de l'ordonnance n° 2020-306 relative à la prorogation des délais échus pendant la période d'urgence sanitaire et à l'adaptation des procédures pendant cette même période.

Ainsi, en application de l' article 2 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020, dans l'hypothèse où le délai de saisine de la C.C.O.E. de cinq jours aurait dû prendre fin pendant la période de référence qui correspond à la période comprise entre le 12 mars et le 23 juin inclus, celui-ci a été interrompu et a recommencé à courir dans son intégralité à compter du 24 juin 2020. Tout recours contre les élections dont les résultats ont été proclamés le 13 mars 2020 qui aurait été porté devant la C.C.O.E. au plus tard le 29 juin 2020 serait ainsi réputé avoir été effectué à temps et ne pourrait être regardé comme tardif.

Concernant le délai de quinze jours imparti à la C.C.O.E. pour statuer, dans l'hypothèse de recours portés devant la C.C.O.E. pendant la période de référence, ce délai a été, en application des dispositions de l' article 7 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020, reporté pour courir dans son intégralité à compter du 24 juin 2020. En revanche, pour les recours introduits après la période de référence, le délai de quinze jours a commencé à courir à partir de la date de la saisine de la C.C.O.E., conformément aux dispositions de droit commun prévues par l' article D. 719-39 du code de l'éducation.

En tout état de cause, le dépassement du délai de quinze jours imparti à la C.C.O.E. pour statuer ne rend pas irrégulière la décision explicite qui serait prise au-delà de ce délai. En effet, le délai de quinze jours imparti à la C.C.O.E. présente un caractère indicatif (cf. C.A.A. Versailles, 19 mai 2016, Union nationale des étudiants de France et M. X, n° 14VE02509).

En l'absence de décision expresse de la C.C.O.E., une décision implicite de rejet naît au terme d'un délai de deux mois suivant sa date de saisine, conformément au 2° de l' article L. 231-4 du code des relations entre le public et l'administration. Dans l'hypothèse où ce délai de deux mois aurait commencé à courir pendant la période de référence, le point de départ de ce délai de deux mois a été, en application des dispositions de l'article 7 de l'ordonnance n° 2020-306, reporté à l'achèvement de la période de référence, c'est-à-dire au 24 juin 2020.
3. Sur la procédure devant le tribunal administratif
Le I de l' article 15 de l'ordonnance n° 2020-305 du 25 mars 2020 prévoit que : " Les dispositions de l'article 2 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 (...) relative à la prorogation des délais échus pendant la période d'urgence sanitaire et à l'adaptation des procédures pendant cette même période sont applicables aux procédures devant les juridictions de l'ordre administratif. "

Ainsi, si la C.C.O.E. a statué pendant la période de référence, le délai de six jours imparti pour contester cette décision, qui aurait dû commencer à courir pendant cette période de référence, a été interrompu et a recommencé à courir dans son intégralité à compter du 24 juin 2020. Ainsi, tout recours juridictionnel qui aurait été porté devant le tribunal administratif au plus tard le 30 juin 2020 serait ainsi réputé avoir été effectué à temps et ne serait donc pas tardif. Il en serait de même pour tout recours devant la C.C.O.E. qui donnerait naissance à une décision expresse dont le point de départ pour la contester devant le tribunal administratif aurait commencé pendant la période de référence.

En revanche, si la C.C.O.E. a statué après la fin de la période de référence (ou si une décision implicite de rejet est née après la période de référence), le délai de six jours pour contester la décision de la C.C.O.E. devant le tribunal administratif a recommence à courir conformément aux dispositions de droit commun prévues par l' article D. 719-40 du code de l'éducation.

En ce qui concerne le délai imparti au tribunal administratif pour statuer, l' article 17 de l'ordonnance n° 2020-305 du 25 mars 2020 prévoit en son premier alinéa que : " Lorsque les délais impartis au juge pour statuer courent ou ont couru en tout ou partie entre le 12 mars 2020 et le 23 mai 2020 inclus, leur point de départ est reporté au 1er juillet 2020. "

Ainsi, si la C.C.O.E. a statué avant le 23 mai 2020 et que le délai de deux mois imparti au juge administratif pour statuer a couru en tout ou partie avant cette échéance, le tribunal a eujusqu'au 1er septembre 2020 pour rendre son jugement.
En revanche, si la C.C.O.E. a statué après le 23 mai 2020 (ou si une décision implicite de rejet est née après la période de référence) et que le recours contentieux a eu lieu, par définition, après cette même période, le tribunal administratif a eu deux mois pour statuer conformément aux dispositions de l'article D. 719-40 du code de l'éducation.
Ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 relative à la prorogation des délais échus pendant la période d'urgence sanitaire et à l'adaptation des procédures pendant cette même période - Champ d'application - Délais d'exécution des décisions de justice - Prorogation (non) - Suspension (non)

Note DAJ B2 n° 2020-0031 du 14 avril 2020

La direction des affaires juridiques a été saisie par une université sur le champ d'application de l' ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 relative à la prorogation des délais échus pendant la période d'urgence sanitaire et à l'adaptation des procédures pendant cette même période. La question posée était celle de savoir si les dispositions de l' article 2 de cette ordonnance avaient pour conséquence de suspendre l'exécution d'une décision juridictionnelle par laquelle le juge avait annulé la procédure de recrutement d'un enseignant-chercheur et enjoint au comité de sélection institué pour le recrutement litigieux de se prononcer à nouveau sur les candidatures dans un délai de trois mois à compter de la notification de la décision.

N'entrent pas dans le champ des dispositions de l'article 2 de cette ordonnance les délais aux termes desquels doit être pris un acte en application d'une injonction prononcée par une juridiction, ces délais n'étant ni suspendus, ni prorogés.

Cependant, les circonstances liées à l'épidémie de covid-19 pourront être invoquées auprès des juridictions pour justifier d'un éventuel retard dans l'exécution d'une injonction, par exemple lorsqu'elles ont fait obstacle à la réunion d'une instance dont la consultation est nécessaire (commission administrative paritaire, comité médical, etc.).
Ces mêmes circonstances ne sauraient toutefois par elles-mêmes justifier l'inexécution de cette injonction, sauf dans le cas où l'université déciderait de ne pas maintenir le recrutement litigieux et de l'abandonner, notamment si le besoin lié au poste en cause a disparu (cf. C.E., 12 juin 2019, n° 409394, aux tables du Recueil Lebon, point 9 ; C.E., 21 juin 2019, n° 399940, point 6).

Les conséquences de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 sur le fonctionnement des instances collégiales des E.P.L.E., des écoles et des services académiques

Prise sur le fondement du i) du 2° du I de l' article 11 de la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 d'urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19, l' ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 (publiée au J.O.R.F. du 28 mars 2020) a adapté le droit applicable au fonctionnement des établissements publics, des groupements d'intérêt public et des instances collégiales administratives, y compris les organes dirigeants des autorités administratives ou publiques indépendantes.

Cette analyse porte sur l'application de ces dispositions aux établissements publics et instances collégiales administratives dans le champ du MENJ, notamment aux écoles et aux établissements publics locaux d'enseignement (E.P.L.E.), ainsi qu'aux instances consultatives (C.A.E.N., C.D.E.N., C.A.P., etc.).
I. LE RECOURS À LA DÉMATERIALISATION DES DÉLIBERATIONS DES INSTANCES A ÉTÉ FACILITÉ DURANT LA PÉRIODE DU 12 MARS 2020 AU 10 AOÛT 2020 INCLUS (ARTICLE 2)

L' article 2 de l'ordonnance n° 2020-347 était applicable notamment :

- aux conseils d'administration (C.A.) ou organes délibérants en tenant lieu des établissements publics, quel que soit leur statut, et aux groupements d'intérêt public (G.I.P.) : étaient ainsi concernés les C.A. des E.P.L.E. et établissements publics nationaux (E.P.N.) ;

- aux commissions administratives et à toute autre instance collégiale administrative ayant vocation à adopter des avis ou des décisions, notamment les instances de représentation des personnels, quels que soient leurs statuts :

a) les instances internes aux établissements : conseil d'école dans le premier degré, conseil de discipline, conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil de classe, etc.,

b) les instances de représentation des personnels : C.T., C.H.S.C.T., C.A.P., C.C.P., etc.,

c) les instances départementales et académiques : C.A.E.N., C.D.E.N., commission académique d'appel, etc.

L'article 2 de l'ordonnance a permis à l'ensemble des organes délibérants et des instances collégiales administratives, à l'initiative de l'autorité chargée de convoquer leurs réunions, de délibérer à distance selon les termes de l' ordonnance n° 2014-1329 du 6 novembre 2014 et du décret n° 2014-1627 du 26 décembre 2014 : soit par audioconférence, par visioconférence ( article 2 de l'ordonnance n° 2014-1329) ou par tout procédé assurant l'échange d'écrits transmis par voie électronique permettant un dialogue en ligne ou par messagerie ( article 3 de la même ordonnance),même si leurs règles de fonctionnement (dispositions réglementaires, statuts, règlement intérieur) prévoyaient des modalités d'organisation différentes ou l'excluaient expressément.

Ces modalités devaient néanmoins permettre de préserver le cas échéant le secret du vote ainsi que l'identification des participants et le respect de la confidentialité des débats vis-à-vis des tiers.

Les modalités d'enregistrement et de conservation des débats ou des échanges ainsi que les modalités selon lesquelles des tiers ont pu être entendus devaient être fixées par l'organe délibérant concerné, sachant que la délibération en question pouvait être adoptée par voie électronique dès lors que cette délibération, exécutoire dès son adoption, faisait l'objet d'un compte rendu écrit (ceci constituait une dérogation aux dispositions du deuxième alinéa du I de l' article 4 de l'ordonnance n° 2014-1329).

S'agissant des modalités prévues à l'article 3 de l'ordonnance n° 2014-1329 (échanges d'écrits par messagerie ou dialogue en ligne), les observations émises par chacun des membres devaient être immédiatement communiquées à l'ensemble des autres membres participants ou leur être accessibles, de telle façon qu'ils puissent y répondre pendant le délai prévu pour la délibération. De plus, la validité de la délibération organisée selon ces modalités supposait que la moitié au moins des membres du collège y aient effectivement participé.

En outre, lorsque le collège était saisi dans le cadre d'une procédure de sanction, il ne pouvait être recouru à un procédé d'échanges de messages écrits ; il convenait alors, dans ce cas de figure, d'avoir recours à une audioconférence ou à une visioconférence ( article 5 de l'ordonnance n° 2014-1329).

II. IL A PU ÊTRE DÉROGÉ, JUSQU'AU 15 JUILLET 2020 INCLUS, AUX RÈGLES DE RÉPARTITION DES COMPÉTENCES EN VIGUEUR DANS CERTAINS ORGANISMES AFIN DE PRENDRE LES MESURES D'URGENCE NÉCESSAIRES POUR GARANTIR LA CONTINUITÉ DE LEUR FONCTIONNEMENT (ARTICLES 3 ET 4)

Les dispositions des articles 3 et 4 de l'ordonnance n° 2020-347 n'étaient applicables qu'aux C.A. (ou à tout organe délibérant en tenant lieu) ainsi qu'aux instances collégiales disposant d'un pouvoir de décision d'un établissement public (donc d'un E.P.L.E.), d'un G.I.P. ou de tout autre organisme chargé de la gestion d'un service public administratif (par exemple les écoles : à noter que le conseil d'école ne possédant un pouvoir de décision que dans un nombre très réduit de matières [ article D. 411 1 du code de l'éducation], les mesures présentant un caractère d'urgence au sens des articles 3 et 4 de l'ordonnance étaient donc être très limitées).

A. Les organes délibérants ou les instances collégiales disposant d'un pouvoir de décision ont pu déléguer leurs attributions à l'organe exécutif.
En vue de l'adoption de mesures présentant un caractère d'urgence, le conseil d'administration (ou tout organe délibérant en tenant lieu ) ainsi que toute instance collégiale disposant d'un pouvoir de décision d'un établissement public, d'un G.I.P. ou de tout autre organisme chargé de la gestion d'un service public administratif ont pu décider, s'ils le jugeaient utile, par délibération à distance, de déléguer certaines de leurs compétences à l'organe exécutif (dans les E.P.L.E. et E.P.N., au chef d'établissement), nonobstant toute disposition contraire des statuts de cet établissement, groupement ou organisme. (Ces dispositions ne s'appliquaient donc pas aux commissions administratives et autres instances collégiales ayant vocation à adopter des avis, présentées supra.)

Ont pu par exemple être regardées comme des mesures présentant un caractère d'urgence l'adoption du budget ou du compte financier, des mesures de mise en sécurité des bâtiments, etc.

Cette délégation était exécutoire dès son adoption ; elle a pris fin au plus tard le 15 juillet 2020 à minuit.

Par tout moyen, le titulaire de la délégation devait rendre compte des mesures prises au conseil d'administration, à l'organe délibérant ou à l'instance collégiale.

A noter que pour opérer cette délégation, ces organes délibérants ou instances collégiales ont pu recourir aux délibérations à distance dans les modalités définies par l'article 2 de la même ordonnance.
B. Devant l'impossibilité avérée de réunir, y compris de manière dématérialisée, l'organe délibérant ou l'instance collégiale disposant d'un pouvoir de décision, le président de cet organe ou instance a pu s'y substituer pour l'exercice de ses compétences en vue de l'adoption des mesures urgentes.
De façon subsidiaire, en cas d'impossibilité avérée de tenir les réunions du conseil d'administration (ou de l'organe délibérant en tenant lieu) ou de l'instance collégiale décisionnaire, y compris de manière dématérialisée, le président de cet organe ou instance, ou un membre le représentant, désigné, en cas d'empêchement du président, par l'autorité de tutelle parmi les membres du conseil d'administration (ou de l'organe délibérant en tenant lieu), a pu en exercer les compétences afin d'adopter des mesures présentant un caractère d'urgence, jusqu'à ce que l'organe ou instance puisse à nouveau se réunir, au plus tard le 15 juillet 2020 inclus.

Par tout moyen et dans les plus brefs délais, le président du conseil ou le membre désigné pour le remplacer devait tenir informée l'autorité de tutelle ou l'autorité dont il relevait ainsi que les membres de l'instance de sa décision de mettre en œuvre cette disposition. Il avait l'obligation de rendre compte à l'instance collégiale dès que celle-ci pouvait de nouveau être réunie.

Ces dispositions s'appliquaient en raison de l'impossibilité de réunir l'organe délibérant ou l'instance collégiale, impossibilité qu'il conviendra, en tout état de cause, de justifier en cas de de contentieux.
III. LA CONTINUITÉ DES ORGANISMES, AUTORITÉS ET INSTANCES DONT LES MANDATS DES MEMBRES ARRIVAIENT À ÉCHÉANCE PENDANT LA PÉRIODE COURANT DU 12 MARS 2020 AU 30 JUIN 2020 INCLUS (ARTICLE 6) A ÉTÉ GARANTIE
Elles avaient pour objet de surseoir au remplacement ou à la désignation de tout ou partie des membres ou d'un dirigeant, rendus difficiles du fait de l'état d'urgence sanitaire.

En effet, les mandats des dirigeants et membres des organes, collèges, commissions et instances mentionnés précédemment qui arrivaient à échéance pendant la période courant du 12 mars 2020 au 30 juin 2020 inclus ont été, nonobstant toute limite d'âge ou interdiction de mandats successifs, prorogés jusqu'à la désignation des nouveaux membres, au plus tard le 30 juin 2020.

Lorsque le remplacement de ces dirigeants et membres dont le mandat était échu pendant la période de référence impliquait de procéder à une élection, la date limite du 30 juin 2020 a été reportée au 31 octobre 2020 (4° alinéa de l'article 6). Si l'instance était composée de membres élus et de membres nommés dont les mandats étaient synchronisés, c'est l'ensemble de ces mandats qui ont pu être prorogés au plus tard jusqu'au 31 octobre 2020.

Enfin, l'article 6 de l'ordonnance a permis à ces organes, collèges, commissions et instances, pour l'adoption de mesures ou avis présentant un caractère d'urgence, de se réunir et de délibérer valablement alors même que leur composition était incomplète et ce, malgré les règles de quorum qui leur étaient applicables.

L'ordonnance n° 2020-351 du 27 mars 2020 relative à l'organisation des examens et concours pendant la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19

L' ordonnance n° 2020-351 du 27 mars 2020 (publiée au J.O.R.F. du 28 mars 2020), prise sur le fondement du l) du 2° du I de l' article 11 de la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 d'urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19, permet d'adapter, depuis le 12 mars 2020 et jusqu'au 31 décembre 2020, les modalités d'accès aux formations de l'enseignement supérieur et de délivrance des diplômes de l'enseignement supérieur pour faire face aux conséquences de l'épidémie de covid-19.

Cette analyse ne porte que sur le chapitre I er de l'ordonnance relatif à l'accès aux formations de l'enseignement supérieur et à la délivrance des diplômes de l'enseignement supérieur. Elle ne porte en revanche pas sur le chapitre II de l'ordonnance, relatif aux examens et concours d'accès à la fonction publique. Pour ce chapitre, voir la lettre de la DAJ des ministères économiques et financiers).

L'ordonnance n° 2020-351, dans son premier chapitre, s'applique aux formations de l'enseignement supérieur dispensées dans les établissements mentionnés aux livres IV et VII du code de l'éducation :

- les établissements scolaires, publics ou privés, notamment les lycées comportant des sections de techniciens supérieurs (S.T.S.) ou des classes préparatoires aux grandes écoles (C.P.G.E.) ;

- les établissements d'enseignement supérieur, publics ou privés :
a) établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P.) : universités, établissements expérimentaux, écoles et instituts extérieurs aux universités, écoles normales supérieures (E.N.S.), grands établissements (Paris-Dauphine, I.E.P. de Paris...), communautés d'universités et établissements (COMUE), universités de technologie ;
b) établissements publics administratifs (E.P.A.) relevant de la tutelle du ministère chargé de l'enseignement supérieur : écoles nationales supérieures d'ingénieurs, instituts d'études politiques (I.E.P.), etc. ;
c) établissements publics d'enseignement supérieur relevant de la tutelle d'autres ministères : écoles d'architecture, écoles supérieures militaires, etc. ;
d) établissements d'enseignement supérieur privés, qu'ils soient " libres " ou techniques.

Cette ordonnance concerne également les modalités de délivrance des diplômes de l'enseignement supérieur, qu'il s'agisse des diplômes nationaux, y compris le baccalauréat, ou des diplômes d'établissements.

I. LES MODALITÉS D'ACCÈS AUX FORMATIONS D'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE DÉLIVRANCE DES DIPLÔMES DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR PEUVENT FAIRE L'OBJET D'ADAPTATIONS PAR LES AUTORITÉS COMPÉTENTES POUR FAIRE FACE AUX CONSÉQUENCES DU COVID-19 (ARTICLE 2)A. La notion d'autorité compétente
1. Peuvent adapter les modalités d'accès aux formations de l'enseignement supérieur les autorités compétentes pour arrêter ces modalités. Il peut s'agir d'autorités soit ministérielles, soit déconcentrées (recteur ou chef d'établissement), voire, pour l'accès à certaines formations, de ces deux autorités.

Dans les filières sélectives, la sélection des candidats à laquelle peuvent procéder les établissements est opérée " selon des modalités fixées par le ministre chargé de l'enseignement supérieur " article L. 612-3 du code de l'éducation qu'il n'est pas nécessaire de modifier pour tirer les conséquences de l'épidémie de covid-19. En revanche, il revient par exemple à chaque chef d'établissement de procéder, dans le respect de ce cadre défini nationalement et auquel il ne peut être dérogé, aux adaptations des procédures d'admission des candidats dans les C.P.G.E. de son lycée ( articles D. 612-19 et suivants et D. 612-29-2 du code de l'éducation).

Pour prendre un autre exemple de filière sélective, l'admission en première année du diplôme de l'École des hautes études en sciences sociales (E.H.E.S.S.) est prononcée dans les conditions définies par le règlement intérieur ( article 5 du décret n° 85-427 du 12 avril 1985 relatif à l'École des hautes études en sciences sociales). Il appartient donc à l'autorité compétente, pour arrêter ce dernier, de procéder aux adaptations éventuellement nécessaires.

Dans les écoles recrutant après les classes préparatoires, les conditions d'admission font l'objet de textes particuliers (articles D. 651-1 du code l'éducation pour les écoles et instituts extérieurs aux universités, D. 652-1 pour les écoles normales supérieures, D. 653-1 pour les grands établissements) et relèvent, selon les établissements, soit du seul ministre chargé de l'enseignement supérieur, soit des établissements. Ainsi par exemple, dès lors que les conditions d'admission à l'École nationale supérieure des arts et métiers (ENSAM) sont fixées par le règlement pédagogique de l'établissement, approuvé par le conseil d'administration ( article 23 du décret n° 2012-1223 du 2 novembre 2012 relatif à l'École nationale supérieure d'arts et métiers), il revient à ce dernier, s'il le juge utile et sous réserve des dispositions mentionnées au point II de la présente fiche, d'adapter ces conditions d'admission.

Dans les sections de technicien supérieur (S.T.S.), les conditions de la mise en place et du déroulement de la procédure d'admission sont définies à la fois par le recteur d'académie et par les chefs d'établissement qui constituent donc les " autorités compétentes " pour apporter les adaptations rendues nécessaires par la lutte contre l'épidémie de covid-19 ( article D. 612-31 du code de l'éducation).

Les conditions d'admission en première ou en deuxième année de master ( articles L. 612-6 et L. 612-6-1 du code de l'éducation), qui peuvent dépendre des capacités d'accueil et être subordonnées au succès à un concours ou à l'examen du dossier du candidat, relèvent quant à elles de la compétence des établissements qui dispensent ces formations.
2. Les autorités compétentes pour modifier les conditions et modalités de délivrance des diplômes de l'enseignement supérieur sont les autorités chargées de fixer ces conditions et modalités.
Par exemple, le ministre chargé de l'éducation nationale est l'autorité compétente pour arrêter, et donc modifier la liste, la nature, la durée et le coefficient des épreuves du baccalauréat ( article D. 334-4 du code de l'éducation).

Les règles communes pour la poursuite des études conduisant à des diplômes nationaux ainsi que les conditions d'obtention de ces diplômes sont, quant à elles, définies par le ministre chargé de l'enseignement supérieur ( article L. 613-1 du code de l'éducation, 7° alinéa, et articles D. 651-1, D. 652-1, D.653-1 du même code). Ainsi, ce dernier est compétent pour arrêter les modalités et conditions de délivrance des diplômes nationaux de licence ( arrêté du 30 juillet 2018 relatif au diplôme national de licence), de licence professionnelle ( arrêté du 6 décembre 2019 portant réforme de la licence professionnelle), de master ( arrêté du 25 avril 2002 relatif au diplôme national de master), voire le cadre national commun à ces diplômes ( arrêté du 22 janvier 2014 fixant le cadre national des formations conduisant à la délivrance des diplômes nationaux de licence, de licence professionnelle et de master).
B. Les adaptations rendues possibles par l'ordonnance
Les adaptations nécessitées par l'état d'urgence sanitaire et la lutte contre la covid-19 peuvent justifier l'évolution de la procédure d'admission dans les formations, par exemple en remplaçant le passage d'épreuves écrites ou orales par l'examen du dossier des candidats.

S'agissant des épreuves des examens ou concours, les adaptations peuvent porter sur leur nombre (qui peut être réduit), leur nature, leur contenu, leurs conditions d'organisation (par exemple en remplaçant des épreuves en présentiel par des épreuves à distance) ou leurs coefficients. Afin de respecter l'égalité de traitement entre les candidats, l'autorité compétente doit s'assurer que l'ensemble des candidats bénéficient de conditions identiques. Ainsi, par exemple, si les épreuves sont dématérialisées, il conviendra de s'assurer que l'ensemble des candidats ont accès aux mêmes moyens, notamment informatiques ou électroniques, pour y participer.

Ces adaptations peuvent être apportées à tout moment, par dérogation au huitième alinéa de l' article L. 613-1 du code de l'éducation et, plus généralement, au principe de sécurité juridique, sous réserve toutefois d'être portées à la connaissance de l'ensemble des candidats par tout moyen (notamment par l'envoi de courriels ou la publication sur le site internet du ministère, de l'académie ou de l'établissement) dans un délai minimum de deux semaines avant le début des épreuves.

En tout état de cause, l'ensemble des adaptations apportées devront être nécessitées par les mesures prises pour limiter la propagation de l'épidémie de covid-19 et être justifiées par l'impossibilité de respecter, compte tenu de l'état d'urgence sanitaire, les modalités initialement arrêtées.
II. LES ADAPTATIONS PEUVENT, LORSQU'ELLES RELÈVENT DE LA COMPÉTENCE D'UN ORGANE COLLÉGIAL, ÊTRE ARRÊTÉES PAR LE CHEF D'ÉTABLISSEMENT (ARTICLE 3)
Dans les établissements publics d'enseignement supérieur, les règles d'évaluation des enseignements et les règles relatives aux examens sont arrêtées par un organisme collégial : la commission de la formation et de la vie universitaire (C.F.V.U.) ou l'organe délibérant en tenant lieu (articles L. 712-6 [universités], L. 716-1 [E.N.S.], L. 717-1 [grands établissements], L. 718-12 [COMUE], L. 741-1 [E.P.A.], L. 781-4 du code de l'éducation [université des Antilles]).

Si cet organe collégial ne peut délibérer à brève échéance (y compris de manière dématérialisée), les adaptations pourront directement être arrêtées par le chef d'établissement sous réserve d'en informer, par tout moyen (notamment de manière dématérialisée) et dans les meilleurs délais, l'organe collégial. Pour décider des adaptations strictement nécessaires, le chef d'établissement est dispensé de toute consultation préalable obligatoire qui serait prévue par une disposition législative ou réglementaire ( article 13 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 ; cf. même rubrique, infra : L'ordonnance n° 2020-306 sur la prorogation des délais échus pendant la période de l'état d'urgence sanitaire et l'adaptation des procédures pendant cette même période, point VII).

Il est rappelé, à cet égard, que l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 adaptant le droit applicable au fonctionnement des établissements publics et des instances collégiales administratives pendant l'état d'urgence sanitaire, a assoupli, à son article 2, les conditions dans lesquelles les organes collégiaux peuvent délibérer à distance (cf. même rubrique, supra : Les conséquences de l'ordonnance n° 2020-347 du 27 mars 2020 sur le fonctionnement des instances collégiales des E.P.L.E., des écoles et des services académiques, point I).

Si l'organe collégial a la possibilité de délibérer dans des délais compatibles avec la continuité du service, il peut néanmoins choisir de déléguer au chef d'établissement sa compétence pour apporter les adaptations rendues nécessaires par la lutte contre la covid-19.
III. L'ORGANISATION ET LE FONCTIONNEMENT DES JURYS PEUVENT ÉGALEMENT FAIRE L'OBJET D'ADAPTATIONS TANT EN CE QUI CONCERNE LEUR COMPOSITION ET L'APPLICATION DES RÈGLES DE QUORUM QUE LE RECOURS À TOUS MOYENS DE TÉLÉCOMMUNICATION (ARTICLE 4)
Les autorités compétentes pour constituer des jurys peuvent en adapter la composition et les règles de quorum. Ainsi par exemple, le président de l'université ou le directeur d'une composante (5° de l' article L. 712-2 du code de l'éducation) peut décider que le nombre de membres d'un jury sera réduit.

Enfin, étendant aux jurys les dispositions applicables aux instances administratives à caractère collégial, l' article 4 de l'ordonnance n° 2020-351 prévoit que les membres de ces jurys peuvent participer aux réunions et délibérations par tout moyen de télécommunication permettant leur identification et garantissant leur participation effective ainsi que la confidentialité des débats.

L'ordonnance n° 2020-306 sur la prolongation des délais échus pendant la période de l'état d'urgence sanitaire et l'adaptation des procédures pendant cette même période

L' ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 (publiée au J.O.R.F. du 26 mars 2020), modifiée par l' ordonnance n° 2020-427 du 15 avril 2020 portant diverses dispositions en matière de délais pour faire face à l'épidémie de covid-19 et par l' ordonnance n° 2020-560 du 13 mai 2020 fixant les délais applicables à diverses procédures pendant la période d'urgence sanitaire, a été prise sur le fondement des a) et b) du 2° du I de l' article 11 de la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 d'urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19.

Elle comporte de nombreux aménagements aux dispositions légales et réglementaires.

Champ d'application de cette ordonnance
Cette ordonnance n° 2020-306 s'applique à toutes les personnes physiques et à toutes les personnes morales publiques ou privées chargées d'un service public, à l'exception des dispositions de son titre II (cf. points V, VI et VII du présent article relatifs aux délais à l'issue desquels une décision administrative peut ou doit intervenir ou aux délais imposés par l'administration à toute personne pour se conformer à des prescriptions) qui ne concerne pas les personnes publiques et privées chargées d'un service public industriel et commercial (SPIC).

L'ordonnance s'applique ainsi notamment :

- aux établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (E.P.S.C.P.) : universités, communautés d'universités et établissements (COMUE), établissements publics expérimentaux, écoles et instituts extérieurs aux universités, écoles normales supérieures, écoles françaises à l'étranger, grands établissements, universités de technologie ;

- aux établissements publics à caractère scientifique et technologique (E.P.S.T.) qui sont des établissements publics à caractère administratif (E.P.A.) : C.N.R.S., INSERM, etc. ;

- aux groupements d'intérêt public (G.I.P.).

Durée du régime dérogatoire résultant de son application
Cette ordonnance a prévu une " période de référence " correspondant à la période comprise entre le 12 mars et le 23 juin 2020 inclus. Une grande partie des dispositions de cette ordonnance était applicable pendant toute la durée de cette période de référence.
Précisions sur la terminologie employée
- Période de référence : période du 12 mars 2020 au 23 juin 2020 inclus ;

- Interruption ou prorogation des délais : lorsqu'un délai est interrompu ou prorogé, il repart de zéro à l'issue de la période de référence ;

- Suspension des délais : lorsqu'un délai est suspendu, il recommence à courir à l'issue de la période de référence sans que le délai déjà écoulé ne soit effacé.
I. LES TERMES ET ÉCHÉANCES AUXQUELS SONT, EN PRINCIPE, SOUMISES LES PERSONNES PHYSIQUES OU MORALES ONT ÉTÉ INTERROMPUS (ARTICLE 2)
Tous les actes que devaient accomplir les personnes physiques ou morales à peine de nullité, sanction, caducité, forclusion, prescription, inopposabilité, désistement d'office, irrecevabilité, péremption, application d'un régime particulier, non avenu ou déchéance d'un droit quelconque et qui auraient dû être effectués pendant la période de référence pouvaient toujours intervenir, après la période de référence, dans le délai légalement imparti pour agir. Ce délai qui ne pouvait, en tout état de cause, excéder deux mois, a recommencé à courir à compter de la fin de la période de référence.

Ainsi, lorsque des dispositions législatives ou réglementaires imposent, par exemple, qu'une formalité soit effectuée dans un délai défini, sous peine par exemple de sanction ou d'irrecevabilité, cette formalité est regardée comme ayant été régulièrement effectuée si la personne concernée a régularisé sa situation après la fin de la période de référence dans le délai qui lui était initialement donné pour agir. Il en va de même, par exemple, pour l'exercice des recours administratifs ou juridictionnels, et ceci tant pour les personnes physiques que pour les personnes morales, y compris l'État. Les délais pour faire appel ou se pourvoir en cassation, par exemple, ont été interrompus.

Attention :

N'entraient pas dans le champ de cette mesure :

- les délais dont le terme était échu avant le 12 mars 2020 : leur terme n'a pas été pas reporté ;

- les délais dont le terme était fixé au-delà du 23 juin 2020 : ces délais n'ont été ni suspendus, ni prorogés ;

- les délais d'exécution d'une décision de justice : les délais aux termes desquels doit être pris un acte en application d'une injonction prononcée par une juridiction ne sont ni suspendus, ni prorogés (sauf cas des astreintes, cf. point III) ;

- les délais exclus en application du II de l' article 1er de l'ordonnance, notamment :

a) les délais concernant les procédures d'inscription dans un établissement d'enseignement, scolaire ou supérieur (Parcoursup, demandes de dérogation, décisions d'orientation, etc.),
b) les délais concernant les procédures d'inscription à un examen conduisant à la délivrance d'un diplôme afin de pouvoir assurer le respect d'un certain nombre d'échéances ou de formalités conditionnant la recevabilité de cette inscription,
c) les délais dont le respect conditionne l'accès aux corps, cadres d'emploi, emplois ou grades de la fonction publique ainsi que le bénéfice de mutations, détachements, mises à disposition ou autres affectations des agents publics, ceci permettant par exemple de garantir le bon déroulement du " mouvement " des personnels enseignants,
d) les délais dans lesquels doivent être présentées les demandes d'attribution de logements destinés aux étudiants et gérés par les centres régionaux des œuvres universitaires et scolaires (CROUS) : le calendrier de cette procédure d'attribution s'articule en effet avec celui des demandes d'inscription dans les établissements d'enseignement supérieur qui demeure inchangé,
e) les délais prévus dans les procédures d'appels à projets qui permettent aux personnes souhaitant concourir à la réalisation de politiques publiques de bénéficier à ce titre d'aides publiques : ainsi, restent applicables les délais des appels à projets lancés par exemple par l'Agence nationale de la recherche (A.N.R.) - sur le fondement de l' article L. 329-5 du code de la recherche et du 1° de l' article 3 du décret n° 2006-963 du 1er août 2006 portant organisation et fonctionnement de l'Agence nationale de la recherche - ou par le Secrétariat général pour l'investissement (S.G.P.I.), même si ces autorités ont également eu la possibilité de prolonger les délais initialement fixés.

Ces délais restent opposables aux usagers.
II. CERTAINES MESURES ADMINISTRATIVES OU JURIDICTIONNELLES DONT LE TERME VENAIT À ÉCHEANCE AU COURS DE LA PÉRIODE DE RÉFÉRENCE ONT ÉTÉ PROROGÉES (ARTICLE 3)
Cela a été le cas par exemple des mesures conservatoires, des mesures d'interdiction ou de suspension (hors mesures prononcées à titre de sanction) ou encore des autorisations et agréments décidés par l'administration. Ces mesures ont été prorogées de plein droit jusqu'à l'expiration d'un délai de trois mois après la période de référence, c'est-à-dire jusqu'au 23 septembre inclus.

L'administration ou le juge ont pu modifier ces mesures, ou y mettre fin, lorsqu'elles avaient été prononcées avant le 12 mars 2020.

L'administration ou le juge ont pu également décider que le terme de ces mesures n'était pas prorogé et qu'elles devaient s'appliquer comme prévu initialement. Ils ont également pu en ordonner de nouvelles en fixant un délai.

L'ordonnance imposait toutefois au juge ou à l'autorité compétente de tenir compte, dans la détermination des prescriptions ou des délais à respecter, des contraintes liées à l'état d'urgence sanitaire. Il y avait en particulier lieu de tenir compte des difficultés à se déplacer en période de confinement et de fixer des délais raisonnables.

Exemple 1 : La suspension à titre conservatoire d'un fonctionnaire (sur le fondement de l' article 30 de la loi n° 83-634 du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires) qui devait prendre fin le 31 mars 2020 a été prorogée et expirera trois mois après la fin de la période de référence, soit le 24 septembre 2020. La suspension à titre conservatoire d'un personnel de l'enseignement supérieur, d'une durée maximale d'un an (sur le fondement de l' article L. 951-4 du code de l'éducation), dont le terme expirait pendant la période de référence, a également été prolongée de trois mois après la fin de cette période.
III. LES ASTREINTES PRONONCÉES PAR LES JURIDICTIONS OU LES AUTORITÉS ADMINISTRATIVES AINSI QUE LES CLAUSES CONTRACTUELLES AYANT POUR OBJET DE SANCTIONNER L'INEXÉCUTION DU DÉBITEUR ONT ÉTÉ SUSPENDUES (ARTICLE 4)A. Ces astreintes ou clauses sont réputées n'avoir pas pris cours ou produit effet si leur délai a expiré pendant la période de référence.
La date de leur effet a été déterminée, après l'expiration de la période de référence, en fonction du délai qui restait à courir pendant cette période, si l'obligation n'a pas été exécutée d'ici là.

La période correspondant à la période de référence a donc été neutralisée.
B. Si le délai de ces astreintes ou clauses devait expirer après la période de référence, le calcul de la date d'effet des astreintes ou clauses est différent selon qu'il s'agissait de l'inexécution d'une obligation de verser une somme d'argent ou d'une autre obligation :
- Dans le cas d'une astreinte sanctionnant l'inexécution d'une obligation autre que le versement d'une somme d'argent, la date d'effet des astreintes a été reportée, après la période de référence, d'un délai équivalent à celui qui aurait dû courir pendant cette période ;

- Les astreintes assortissant une obligation de verser une somme d'argent n'ont pas été reportées. C'est donc la date d'effet initialement fixée qui s'applique.
C. Lorsque l'astreinte a commencé à courir avant le 12 mars 2020, son cours a été suspendu pendant la période de référence. L'astreinte a repris dès la fin de cette période.
Exemple 1 : Un tribunal administratif a enjoint à un établissement public de réintégrer un agent irrégulièrement évincé au plus tard le 10 mars 2020, sous astreinte de 500 euros par jour de retard. Si cette obligation n'avait pas été exécutée au 12 mars et qu'elle n'avait pas pu l'être avant le 23 juin, l'astreinte a été suspendue pendant la période de référence et a recommencé à courir le 24 juin 2020.

Exemple 2 : Un tribunal administratif a enjoint à l'État d'affecter un mineur non accompagné dans un établissement scolaire au plus tard le 15 mars 2020, sous astreinte de 50 euros par jour de retard. L'astreinte a commencé à courir le 28 juin 2020, soit quatre jours après la fin de la période de référence.

Exemple 3 : Un tribunal administratif a enjoint le 1 er avril 2020 à l'État de réintégrer un agent irrégulièrement évincé au plus tard le 15 avril, sous astreinte de 50 euros par jour de retard. L'astreinte a commencé à courir le 9 juillet 2020, soit quinze jours après la fin de la période de référence.

Exemple 4 : Un tribunal administratif a enjoint le 1 er juin 2020 à l'État de réintégrer un agent irrégulièrement évincé au plus tard le 1er juillet, sous astreinte de 500 euros par jour de retard. L'astreinte a commencé à courir le 24 juillet 2020, soit vingt-quatre jours après la date initialement fixée par le tribunal administratif (les vingt-quatre jours qui se sont écoulés entre le 1 er juin et la fin de la période de référence sont neutralisés).

Attention : Le report ou la suspension des astreintes n'implique pas le report ou la suspension des délais laissés aux administrations pour agir à la suite d'une injonction (cf. supra, point I).
IV. LES DÉLAIS DE RÉSILIATION D'UNE CONVENTION ONT ÉTÉ PROLONGÉS (ARTICLE 5)
Lorsqu'une convention ne pouvait être résiliée que durant une période déterminée ou qu'elle était renouvelée en l'absence de dénonciation dans un délai déterminé, cette période ou ce délai ont été prolongés s'ils expiraient durant la période de référence.

Exemple : Un E.P.L.E. avait conclu une convention avec une entreprise pour installer un distributeur de boissons dans l'établissement. Cette convention prévoyait qu'elle était conclue pour une durée de trois ans avec renouvellement pour des périodes d'égale durée sauf dénonciation trois mois avant le terme fixé, soit au plus tard le 31 mars 2020. Il a été possible de dénoncer cette convention au plus tard deux mois après la fin de la période de référence.

La durée pendant laquelle la convention ne pouvait être résiliée ou le délai pendant lequel elle pouvait être dénoncée ont ainsi été augmentés de deux mois après la fin de la période de référence.
V. LES DÉLAIS À L'ISSUE DESQUELS UNE DÉCISION, UN ACCORD OU UN AVIS D'UNE ADMINISTRATION POUVAIT OU DEVAIT INTERVENIR, OU ÉTAIT ACQUIS IMPLICITEMENT, ONT ÉTÉ SUSPENDUS (ARTICLE 7)
Lorsque ces délais n'étaient pas échus à la date du 12 mars 2020, ils ont été suspendus jusqu'à l'expiration de la période de référence. Ils ont alors recommencé à courir, après la période de référence, pour la durée qui restait à courir à la date de leur suspension. À la différence de ce qui était prévu, notamment pour les usagers au point I ( article 2 de l'ordonnance), le délai n'est donc pas reparti de zéro à la fin de la période de référence.

Lorsqu'ils auraient dû commencer à courir durant la période de référence, leur point de départ a été reporté à l'achèvement de celle-ci.

Les mêmes règles se sont appliquées aux délais impartis pour vérifier le caractère complet d'un dossier ou pour solliciter des pièces complémentaires dans le cadre de l'instruction d'une demande. Ces dispositions ont concerné les relations de l'administration avec les usagers, mais aussi avec les agents.

Ces règles se sont également appliquées au délai de rétractation fixé au titre de la procédure de rupture conventionnelle dans la fonction publique prévue par l'article 72 de la loi n° 2019-828 du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique.

Ainsi, aucune décision implicite d'acceptation ou de rejet n'était susceptible d'intervenir pendant cette période.

L'administration a conservé en revanche la possibilité de prendre des décisions explicites de refus ou d'acceptation, pendant toute la période, sauf si la décision tirait les conséquences du non-respect de l'une des formalités mentionnées au point I (article 2 de l'ordonnance).

Les délais résultant des obligations qui découlent d'un engagement international ou du droit de l'Union européenne n'étaient pas concernés. Ainsi par exemple, les délais de réponse à des demandes de droit d'accès en matière d'informatique et de libertés (cf. article 12 du règlement général sur la protection des données : un mois avec possibilité de prolongation de deux mois) n'ont pas été modifiés.

Exemple 1 : Un agent a présenté une demande de détachement, reçue par l'administration le 1 er février 2020. Le délai de deux mois dont disposait l'administration pour répondre, sauf à laisser par son silence naître une décision implicite d'acceptation ( article 14 bis de la loi n° 83-634), a été suspendu à compter du 12 mars 2020. Le délai a recommencé à courir après la fin de la période de référence. La décision implicite d'acceptation est née vingt jours après la reprise du délai (soit le nombre de jours qui restait à courir au 12 mars, quand le délai a été suspendu).

Exemple 2 : Le 1 er mars 2020, un étudiant a demandé au président de l'université où il était inscrit la mise à disposition de locaux de l'établissement (sur le fondement de l' article L. 811-1 du code de l'éducation). En principe, en l'absence de réponse dans le délai de deux mois à compter de la demande, cette dernière était supposée être acceptée. Toutefois, la période d'état d'urgence sanitaire n'étant pas terminée au 1 er mai, aucune décision implicite d'acceptation n'a pu naître. Le délai a recommencé à courir un mois après cette période, pour une période de cinquante jours (soit le nombre de jours qui restait à courir à compter du 12 mars 2020 pour aboutir à une décision implicite d'acceptation).

Exemple 3 : Un étudiant a déposé une demande d'inscription en première année de master le 15 janvier 2020. En principe, en l'absence de réponse à sa demande dans un délai de deux mois, celle-ci était réputée acceptée. Or, le 15 mars 2020, aucune décision implicite n'a pu naître du fait de la situation d'urgence sanitaire débutée trois jours plus tôt. La décision implicite d'acceptation est donc née, si l'établissement n'a pris aucune décision explicite, trois jours après la fin de la période de référence.
VI. LES DÉLAIS IMPOSÉS PAR L'ADMINISTRATION À TOUTE PERSONNE POUR SE CONFORMER À DES PRESCRIPTIONS DE TOUTE NATURE ONT ÉTÉ SUSPENDUS (ARTICLE 8)A. Les délais imposés par l'administration, conformément à la loi et au règlement, à toute personne pour se conformer à des prescriptions de toute nature ont été suspendus et ont recommencé à courir à compter de la fin de la période de référence, sauf lorsqu'ils résultaient d'une décision de justice.
Le point de départ des délais de même nature qui auraient dû commencer à courir pendant cette période a été reporté et a débuté à la fin de la période de référence.

Ont été concernées, par exemple, les mises en demeure adressées aux établissements d'enseignement privés qui ne sont pas liés à l'État par contrat, à la suite d'un contrôle. Il en a été de même des mises en demeure susceptibles d'être adressées aux parents d'un enfant faisant l'objet d'une instruction en famille.
B. Toutefois, l'autorité administrative a pu également modifier ces prescriptions de toute nature ou y mettre fin.
Elle a pu également, lorsque les intérêts dont elle avait la charge le justifiaient, décider que les délais qu'elle avait imposés ne seraient pas suspendus ou ordonner de nouvelles prescriptions dans le délai qu'elle a déterminé.

Dans tous les cas, l'autorité administrative a dû tenir compte, dans la détermination des obligations ou des délais à respecter, des contraintes liées à l'état d'urgence sanitaire.

Ainsi, dans le cas, par exemple, des mises en demeure adressées, à la suite d'un contrôle, aux établissements d'enseignement privés qui ne sont pas liés à l'État par contrat ou des mises en demeure adressées aux parents d'un enfant instruit en famille, l'administration a pu décider que les délais initialement fixés par cette mise en demeure devaient être respectés, par exemple parce qu'elle a estimé que l'intérêt des enfants concernés, notamment leur droit à l'instruction, était tout particulièrement menacé.

Dans une telle hypothèse, il était nécessaire d'informer de manière claire les personnes concernées que les délais qu'elles devaient respecter n'étaient pas suspendus et de rappeler quel était le délai initialement fixé. Il était également nécessaire de tenir compte des contraintes liées à l'état d'urgence sanitaire, en particulier tant que le confinement n'était pas levé, et de fixer des délais d'exécution raisonnables.
C. À noter enfin que s'agissant des suspensions mentionnées aux points V et VI, il était possible de fixer par décret la liste des catégories d'actes et des actes déterminés pour lesquels le cours des délais reprenait (article 9).VII. L'OBLIGATION DE CONSULTER CERTAINES INSTANCES A ÉTÉ SUSPENDUE S'AGISSANT DES MESURES PRISES POUR RÉPONDRE À L'ÉTAT D'URGENCE SANITAIRE (ARTICLE 13)
Les projets de textes réglementaires ayant directement pour objet de prévenir les conséquences de la propagation de la covid-19 ou de répondre à des situations résultant de l'état d'urgence sanitaire ont été dispensés de toute consultation préalable obligatoire prévue par une disposition législative ou réglementaire.

Cette dispense ne concernait pas les éventuelles consultations résultant du droit international et du droit de l'Union européenne. Elle ne concernait pas non plus la consultation du Conseil d'État ni des autorités saisies pour avis conforme.

Ainsi, il n'a pas été nécessaire de consulter le Conseil supérieur de l'éducation ou le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche pour, par exemple, modifier les dispositions réglementaires relatives à l'organisation d'un examen pour les adapter aux circonstances liées aux conséquences de la propagation de la Covid-19.

Cette dispense de consultation n'a pas concerné les textes qui n'ont pas été pris pour tirer les conséquences de l'état d'urgence. Dans cette hypothèse, les consultations ont bien dû être réalisées, le cas échéant de manière dématérialisée.

Il convient toutefois de préciser que l'article 13 de l'ordonnance n° 2020-306 a été annulé par l' ordonnance n° 440418 du J.R.C.E. en date du 16 novembre 2020 en tant qu'il prévoit une dispense de consultations préalables obligatoires prévues par une disposition législative au motif que la dispense de consultation n'entrait pas dans le champ de compétence de l'habilitation donnée au Gouvernement par la loi du 23 mars 2020. Par suite, l'article 13 doit se lire comme écartant l'application des seules procédures consultatives prévues par des dispositions réglementaires.

PRINCIPAUX TEXTES PUBLIÉS DURANT LA PÉRIODE D'ÉTAT D'URGENCE SANITAIRE [DU 23 MARS AU 10 JUILLET 2020]

Lois

Loi n° 2020-856 du 9 juillet 2020organisant la sortie de l'état d'urgence sanitaire( J.O.R.F. du 10 juillet 2020)

La loi comprend des mesures transitoires de sortie de l'état d'urgence sanitaire. Ainsi, du 11 juillet au 30 octobre 2020 inclus, le Premier ministre peut ordonner par décret plusieurs mesures afin de lutter contre l'épidémie de covid-19, à savoir :

- réglementer la circulation des personnes et des véhicules et l'accès aux transports collectifs (imposer le port du masque, imposer un test virologique aux personnes qui voyagent en avion entre la métropole et les outre-mer et entre les outre-mer - les passagers en provenance d'une collectivité d'outre-mer où ne circule pas le virus en sont dispensés, restreindre ou interdire les déplacements par avion ou par bateau...) ;

- réglementer l'ouverture des établissements recevant du public tels les restaurants, les cinémas et des lieux de réunion (mesures barrières...) ;

- réglementer les rassemblements et les réunions sur la voie publique et dans les lieux publics ;

Par ailleurs, en cas de réactivation du virus dans certaines parties du territoire, des interdictions de déplacement peuvent être décidées et les établissements recevant du public peuvent être interdits d'ouverture. En revanche, un confinement généralisé de la population ne peut plus être ordonné pendant la période de référence.

Les préfets peuvent être amenés à prendre des mesures d'application. Si elles concernent un seul département, ils peuvent être autorisés par exemple à alléger les mesures nationales si les circonstances locales le permettent ou, à l'inverse, les renforcer en cas d'apparition de clusters. Ils peuvent également fermer, au cas par cas, des établissements ne respectant pas les mesures barrières et les règles d'accès fixées par décret.

Le texte précise que toutes ces mesures peuvent faire l'objet d'un référé devant le juge administratif.

Comme durant l'état d'urgence sanitaire, le Parlement est informé sans délai des mesures prises par le Gouvernement et peut demander toute information complémentaire afin de les contrôler et de les évaluer. Le Conseil scientifique est également maintenu pendant ce régime transitoire.

Enfin, l'état d'urgence sanitaire est prorogé à Mayotte et en Guyane jusqu'au 30 octobre 2020.

La loi comprend notamment des mesures sur la prolongation exceptionnelle des contrats de recherche impactés par la crise de la covid-19 (article 36).

Loi n° 2020-546 du 11 mai 2020 prorogeant l'état d'urgence sanitaire et complétant ses dispositions ( J.O.R.F. du 12 mai 2020)

La loi modifie la date de la fin de l'état d'urgence sanitaire (initialement fixée au 23 mai 2020) pour la porter au 10 juillet 2020. Les articles L. 3131-15 à L. 3131-18 du code de la santé publique sont modifiés pour :

- compléter les mesures relatives à la réglementation des déplacements, des transports et des ouvertures des établissements recevant du public ;
- prévoir la règlementation des mesures individuelles de mise en quarantaine et de placement à l'isolement, ainsi que les voies de recours contre ces décisions.

La loi étend les catégories de personnes habilitées à constater la violation des dispositions prises sur le fondement de l'état d'urgence sanitaire.

La loi modifie également certaines dispositions de l'ordonnance n° 2020-303 du 25 mars 2020 portant adaptation de règles de procédure pénale pendant l'état d'urgence sanitaire.

Enfin, la loi comporte des dispositions relatives à la création d'un système d'information pour lutter contre l'épidémie de covid-19.

Saisi par soixante députés, le Conseil constitutionnel s'est prononcé sur la constitutionnalité de la loi dans sa décision n° 2020-800 DC du 11 mai 2020 publiée le même jour au Journal officiel.

La loi crée une nouvelle catégorie d'état d'urgence (l'état d'urgence " sanitaire ") dont le régime est inscrit au code de la santé publique, déclare cet état d'urgence sanitaire à compter de sa publication pour une durée de deux mois (article 4) et prévoit vingt-quatre habilitations à prendre des ordonnances pour le Gouvernement.

Loi organique n° 2020-365 du 30 mars 2020 d'urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19 ( J.O.R.F. du 31 mars 2020)

Le délai de trois mois imparti au Conseil d'État, à la Cour de cassation et au Conseil constitutionnel pour examiner les questions prioritaires de constitutionnalité est suspendu jusqu'au 30 juin 2020.
Cette loi constitue, avec la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020 d'urgence et la loi n° 2020-289 du 23 mars 2020 de finances rectificative pour 2020, l'ensemble législatif adopté en urgence pour faire face à l'épidémie de covid-19.
Ministère des solidarités et de la santé

LA SORTIE DE L'ÉTAT D'URGENCE SANITAIRE

Décret n° 2020-860 du 10 juillet 2020 prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans les territoires sortis de l'état d'urgence sanitaire et dans ceux où il a été prorogé ( J.O.R.F. du 11 juillet 2020)

Le décret précise les règles applicables dans les territoires où l'état d'urgence sanitaire est resté en vigueur (Guyane, Mayotte) et dans ceux qui en sont sortis. Il comporte également des dispositions relatives aux mesures permettant de faire face à une reprise de la circulation du virus. Si nécessaire, le préfet de département pourra :

- interdire les déplacements de personnes tendant à la fois à sortir d'un périmètre défini par un rayon de 100 kilomètres autour de leur lieu de résidence et à sortir du département (sauf exceptions) ;
- adopter des conditions de déplacement plus restrictives à l'intérieur d'un département lorsque les circonstances locales l'exigent ;
- interdire l'accueil du public dans certains établissements recevant du public (magasins de vente et centres commerciaux, restaurants, bibliothèques...) ;
- interdire la tenue des marchés, couverts ou non, et quel qu'en soit l'objet ;
- interdire, réglementer ou restreindre les rassemblements ou réunions au sein des établissements de culte.

LA PÉRIODE DE DÉCONFINEMENT

La période de déconfinement a été organisée en deux temps :
1. Du 11 mai 2020 au 1er juin 2020
Le déconfinement à compter du 11 mai 2020 a été organisé par le décret n° 2020-548 du 11 mai 2020 prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire ( J.O.R.F. du 12 mai 2020).

Le décret comprend les mesures relatives au déconfinement pendant l'état d'urgence sanitaire, notamment les règles relatives aux déplacements et aux transports (port du masque dans les transports en commun notamment), les dispositions relatives aux rassemblements, réunions ou activités (limitation à dix personnes de tout rassemblement, réunion ou activité à un titre autre que professionnel, article 7 ; interdiction des rassemblements de plus de 5 000 personnes sur tout le territoire, article 8), les dispositions relatives à l'accueil des enfants dans les établissements d'enseignement (article 12), des dispositions relatives à la mise à disposition de médicaments, des dispositions relatives à la tenue des services funéraires, et il définit enfin les pouvoirs exceptionnels du préfet pendant cette même période (article 27).

À noter : Les déplacements individuels sont limités à un rayon de 100 km du domicile et au département de résidence (article 3 du décret). Au-delà de cette distance, une attestation est nécessaire sur le même modèle que celui qui a été publié dans l' arrêté du 11 mai 2020 du ministre de l'intérieur ( J.O.R.F. du 12 mai 2020).

Ce décret a été complété et modifié par :

- le décret n° 2020-617 du 22 mai 2020 ( J.O.R.F. du 23 mai 2020)qui ajoute un article relatif à la mise en quarantaine et au placement à l'isolement ;

- le décret n° 2020-618 du 22 mai 2020( J.O.R.F. du 23 mai 2020)dont les dispositions permettent aux établissements de culte de recevoir du public, dans le strict respect des prescriptions sanitaires (obligation du port du masque pour les participants âgés de plus de onze ans, respect de la distanciation sociale et mise à disposition de gel hydroalcoolique). Ce décret est pris en application de l'injonction prononcée par le Conseil d'État dans ses ordonnances de référé du 18 mai 2020 (n os 440361 et 440511, n° 440366 et suivants, n° 440512 et n° 440519) ;

L'accès des usagers des établissements d'enseignement supérieur aux services de médecine préventive et de promotion de la santé, déjà rendu possible par le décret n° 2020-548 du 11 mai 2020, est également maintenu.
2. À compter du 1er juin 2020
La phase 2 du déconfinement a été organisée à compter du 1 er juin 2020 par le décret n° 2020-663 du 31 mai 2020 ( J.O.R.F. du 1 er juin 2020), qui abroge le décret n° 2020-548 du 11 mai 2020, et compte des mesures concernant particulièrement l'accueil des élèves dans les établissements scolaires (article 33) et les activités pour lesquelles l'accès des usagers dans les établissements d'enseignement supérieur est autorisé (article 34).

Ce décret du 31 mai 2020 a été modifié notamment par :

- le décret n° 2020-724 du 14 juin 2020( J.O.R.F. du 15 juin 2020) : tous les départements, à l'exception de la Guyane et de Mayotte, passent en zone verte. Les règles sanitaires sont adaptées dans les écoles élémentaires et les collèges : l'observation d'une distance d'au moins un mètre est exigée dans les salles de classe et les espaces clos entre l'enseignant et ses élèves, ainsi qu'entre chaque élève uniquement lorsqu'ils sont côte à côte ou qu'ils se font face. L'accueil est assuré par groupes qui ne peuvent pas se mélanger ;

- le décret n° 2020-759 du 21 juin 2020 ( J.O.R.F. du 22 juin 2020) : une nouvelle étape est franchie avec ce décret qui allège les conditions dans lesquelles les élèves sont accueillis. La distanciation d'un mètre est maintenue dans les écoles, collèges et lycées uniquement dans les salles de classe et dans les espaces clos lorsque les élèves sont face à face ou côte à côte : la distanciation d'un mètre n'est plus nécessaire entre élèves " dos-face ". L'accueil est assuré par groupes en cas de difficulté à respecter cette distance.
Les dispositions relatives au port du masque pour les enseignants sont également modifiées : celui-ci n'est plus nécessaire lorsqu'ils font cours à plus d'un mètre de leurs élèves. Le port du masque est en revanche nécessaire pour les collégiens et les lycéens lors de leurs déplacements, dans leurs salles de classe, ainsi que dans tous les espaces clos dont la configuration ne permet pas de respecter la distanciation physique d'un mètre.
LA PÉRIODE DE CONFINEMENT

À la suite de l'adoption de la loi instaurant l'état d'urgence sanitaire, le confinement a été organisé sur le fondement du décret n° 2020-293 du 23 mars 2020 ( J.O.R.F. du 24 mars 2020) prescrivant les mesures générales nécessaires pour faire face à l'épidémie de covid-19 dans le cadre de l'état d'urgence sanitaire, modifié plusieurs fois pendant le confinement et principalement par :

- le décret n° 2020-344 du 27 mars 2020prolongeant l'état d'urgence sanitaire du 29 mars 2020 au 15 avril 2020 ( J.O.R.F. du 28 mars 2020) ;

- le décret n° 2020-370 du 30 mars 2020( J.O.R.F. du 31 mars 2020), relatif aux règles sanitaires applicables aux navires de croisière ainsi qu'aux règles de circulation applicables à ces navires (escale, mouillage, limitation du nombre de passagers) ;

- le décret n° 2020-384 du 1er avril 2020( J.O.R.F. du 2 avril 2020), modifiant la liste des établissements pouvant recevoir du public ;

- le décret n° 2020-423 du 14 avril 2020( J.O.R.F. du 14 avril 2020), portant la date de fin du confinement au 11 mai 2020.

Le décret n° 2020-293 est le premier texte d'application de la loi du 23 mars 2020 et du nouveau régime de l'état d'urgence sanitaire prévu aux articles L. 3131-12 et suivants du code de la santé publique.

Outre les mesures portant sur les interdictions de déplacement, le décret reprend les dispositions précédemment adoptées sur la suspension de l'accueil des élèves dans les établissements scolaires relevant du livre IV du code de l'éducation et la suspension de l'accueil des usagers des activités de formation dans les établissements d'enseignement supérieur relevant des livres IV et VII du code de l'éducation et prolonge ces suspensions d'accueil jusqu'au 29 mars 2020.

La suspension de l'accueil dans les établissements d'enseignement comprend une dérogation pour les enfants de moins de seize ans des personnels indispensables à la gestion de la crise sanitaire.

Les établissements d'enseignements relevant des livre IV et VII du code de l'éducation n'assurent plus la tenue des concours et examens nationaux de l'enseignement public et privé ni des épreuves concourant au recrutement, à l'avancement et à la promotion des fonctionnaires et des magistrats jusqu'au 29 mars 2020.

Ministère de la justice

Cette ordonnance a été modifiée, notamment, par :

- l' ordonnance n° 2020-427 du 15 avril 2020( J.O.R.F. du 16 avril 2020)qui a complété la liste des délais exclus de l'application de la prorogation des délais échus pour y inclure, en particulier, la procédure de délivrance des diplômes, les demandes d'attribution de logements destinés aux étudiants et gérés par les CROUS et les appels à projets des personnes publiques. L'ordonnance précise également la notion de " voie d'accès à la fonction publique ", qui englobe les procédures de mutation, détachement, mise à disposition ou autres affectations des agents publics ;

- l' ordonnance n° 2020-560 du 13 mai 2020( J.O.R.F. du 14 mai 2020): cette ordonnance modifie le dispositif de report de divers délais et dates d'échéance, au-delà d'une " période juridiquement protégée " qui courait à compter du 12 mars 2020 et jusqu'à l'expiration d'un délai d'un mois après la fin de l'état d'urgence sanitaire. Compte tenu du report annoncé de la fin de l'état d'urgence sanitaire (qui finalement a été reporté au 10 juillet 2020), il a semblé plus sécurisant sur le plan juridique de ne plus faire référence à une période glissante, mais plutôt de faire référence à une date précise, en l'espèce le 23 juin 2020 à minuit, date qu'avaient anticipée tous les acteurs, compte tenu des dispositions de l'article 4 de la loi d'urgence précitée (qui avait déclaré l'état d'urgence sanitaire pour une durée de deux mois, soit jusqu'au 23 mai à minuit), et de la définition de la période juridiquement protégée par l' ordonnance n° 2020-306 (fin de l'état d'urgence sanitaire + 1 mois).

Cette ordonnance a été modifiée par :

- l' ordonnance n° 2020-405 du 8 avril 2020( J.O.R.F. du 9 avril 2020)ainsi que par l' ordonnance n° 2020-427 du 15 avril 2020 ( J.O.R.F. du 16 avril 2020)qui modifient, notamment, les dispositions relatives aux clôtures d'instruction pendant la période de l'état d'urgence sanitaire ;

Lorsque les cocontractants justifient la nécessité de recourir aux dispositions de l'ordonnance, les règles applicables à l'exécution des contrats publics sont assouplies afin de ne pas pénaliser les opérateurs économiques et de permettre la continuité de ces contrats.

Ainsi, les contrats dont la durée d'exécution arrive à échéance pendant la période de l'état d'urgence sanitaire peuvent être prolongés au-delà de la durée maximale fixée par le code de la commande publique et les autorités contractantes sont autorisées à s'approvisionner auprès de tiers nonobstant d'éventuelles clauses d'exclusivité.

L'ordonnance prévoit également des mesures pour faire obstacle aux clauses contractuelles relatives aux sanctions pouvant être infligées au titulaire et prévoit les modalités de son indemnisation en cas de résiliation du contrat ou d'annulation de bons de commande.

Cette ordonnance aménage le régime de l'annulation pour circonstances exceptionnelles ou force majeure des contrats de voyages avec forfait touristique régis par l'article L. 211-4 du code du tourisme, lequel prévoit un droit au remboursement des voyageurs. L'ordonnance met en place un régime unifié entre les différents contrats conclus sur le fondement du code du tourisme : lorsqu'ils ont été annulés depuis le 1 er mars 2020, le prestataire n'est plus dans l'obligation de rembourser intégralement le prix du voyage mais peut proposer un avoir valable dix-huit mois, qui sera remboursé si aucun nouveau contrat de voyage n'est conclu au terme de cette période.

Ministère de l'économie et des finances

Afin de favoriser la relance de l'économie, l'ordonnance comprend différentes mesures ayant pour objectif de faciliter l'accès des entreprises (notamment les P.M.E.) aux marchés publics, ces mesures étant applicables pendant une période d'un an à compter de la date de la fin de l'état d'urgence sanitaire.

L'article 1 er vise à faciliter l'accès aux marchés publics et aux contrats de concession pour les entreprises admises à la procédure de redressement judiciaire.

L'article 2 étend à tous les contrats globaux du code de la commande publique (C.C.P.) le dispositif en faveur des P.M.E. prévu pour les marchés de partenariat par l'article L. 2222-4 du C.C.P. Il impose qu'au moins 10 % de l'exécution du marché soient confiés à des P.M.E. ou des artisans et que la part que l'entreprise s'engage à confier à des P.M.E. ou à des artisans constitue un critère obligatoire d'attribution du contrat.

Enfin, l'article 3 permet aux acheteurs publics de ne pas tenir compte, dans l'appréciation de la capacité économique et financière des candidats aux marchés publics ou contrats de concession, de la baisse du chiffre d'affaires intervenue au titre du ou des exercices sur lesquels s'imputent les conséquences de la crise sanitaire liée à l'épidémie de covid-19.

Ministère du travail

Pris sur le fondement de l'article 9 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020, ce décret définit les catégories d'actes, de procédures et d'obligations relevant du ministère du travail qui ne sont pas impactés par la suspension des délais prévue par l'ordonnance. En l'espèce, les dérogations sont fondées sur des motifs de sécurité, de protection de la santé, de sauvegarde de l'emploi et de l'activité, de sécurisation des relations de travail et de la négociation collective et concernent principalement les décisions prises par l'inspecteur du travail.

Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse

LA MODIFICATION DES TEXTES ORGANISANT LES EXAMENS

Baccalauréat

Le décret prévoit la suppression, au titre de la session 2021, de l'épreuve anticipée de français du baccalauréat général et technologique (partie écrite et partie orale). Cette épreuve est remplacée, sous certaines conditions, par la prise en compte des notes de contrôle continu obtenues par le candidat. Les candidats qui ne peuvent prétendre à la prise en compte de leurs notes de contrôle continu passeront des épreuves de remplacement.

Le texte prévoit également que les notes de la deuxième série d'épreuves communes de contrôle continu ne feront pas l'objet d'une harmonisation.

Par ailleurs, les textes adaptant les sessions d'examen de l'année 2020 aux circonstances nées de l'état d'urgence sanitaire et du confinement sont parus, complétés chacun par une note de service :

- Décret n° 2020-641 du 27 mai 2020relatif aux modalités de délivrance du baccalauréat général et technologique pour la session 2020 ( J.O.R.F. du 28 mai 2020)modifié par le décret n° 2020-758 du 19 juin 2020( J.O.R.F. du 21 juin 2020)

CAP, BEP, brevet des métiers d'art et mention complémentaire

Brevet

Autres diplômes

LES TEXTES DE L'ÉTAT D'URGENCE SANITAIRE

Décret n° 2020-625 du 22 mai 2020 portant dérogation au principe de suspension des délais pendant la période d'état d'urgence sanitaire liée à l'épidémie de covid-19 ( J.O.R.F. du 24 mai 2020)

Le décret, pris sur le fondement de l' article 9 de l'ordonnance n° 2020-306 du 25 mars 2020 modifiée, fixe au 25 mai 2020 la date à laquelle reprennent les délais dont dispose l'administration pour instruire les déclarations d'ouverture des établissements d'enseignement privés (y compris en cas de changement de locaux) et pour former opposition au changement d'identité du directeur ainsi qu'aux modifications des activités de l'établissement (art. L. 441-3 du code de l'éducation). Le délai de quinze jours prévu au dernier alinéa de l'article L. 441-2 reprend également son cours.

Pour les dossiers déposés complets après le 12 mars 2020, le point de départ des délais est fixé désormais au 25 mai 2020.

Les conditions entourant la réouverture des établissements scolaires à compter du 11 mai 2020 ont été détaillées dans la circulaire du 4 mai 2020relative aux conditions de poursuite des apprentissages ( B.O.E.N. n° 19 du 7 mai 2020).

La circulaire du 3 juin 2020relative à la " deuxième phase "de réouverture des écoles et établissements a été publiée au B.O.E.N. n° 23 du 4 juin 2020.

LES TEXTES MODIFIANT L'ORGANISATION DES CONCOURS ORGANISÉS EN 2020

Les textes modifiant l'organisation des concours ont été publiés aux J.O.R.F. des 14 juin, 31 mai et 20 mai 2020.

Ministère de l'action et des comptes publics

L'ordonnance vise à organiser, pendant la durée du confinement, la gestion des jours de congés et des jours de réduction du temps de travail des agents placés en autorisation spéciale d'absence et de ceux qui exercent leurs fonctions en télétravail.

Cette ordonnance a pour objet d'autoriser les organes collégiaux de tous les établissements publics, quel que soit leur statut (groupements d'intérêt public, autorités administratives indépendantes, autorités publiques indépendantes, autres organismes publics, organismes privés chargés d'une mission de service public administratif), et les commissions et autres instances collégiales administratives à recourir aux modalités prévues par l' ordonnance n° 2014-1329 du 6 novembre 2014 qui fixe les modalités d'organisation des délibérations à distance des instances administratives à caractère collégial par l'utilisation des technologies de la communication par voie électronique (article 2).

L'ordonnance prévoit également en son article 3 de déroger aux règles de répartition des compétences en vigueur au sein de certains de ces organismes afin de garantir la continuité de leur fonctionnement. En particulier, les organes délibérants de ces organismes pourront décider de transférer certaines de leurs compétences au profit des organes exécutifs.

Cette ordonnance comporte enfin des règles destinées à assurer la continuité des organes délibérants ou exécutifs de certains organismes lorsque leur mandat arrive à échéance pendant la période de l'état d'urgence sanitaire (article 6).

Aux termes de l' article 60 de la loi n° 63-156 du 23 février 1963, les comptables publics sont personnellement et pécuniairement responsables des opérations réalisées dans leur poste comptable. Ainsi, tout manquement à l'un des contrôles requis par la réglementation est susceptible d'aboutir, par la voie de la procédure du débet, à ce qu'ils doivent rembourser sur leur patrimoine personnel les sommes concernées.

Cette responsabilité objective, dépourvue de toute notion de faute, a pour but une protection rigoureuse des deniers publics. Cette responsabilité n'est toutefois pas mise en jeu en cas de force majeure (ainsi que le prévoit le V de l'article 60 de la loi du 23 février 1963).

L'ordonnance dispose que la situation de crise sanitaire engendrée par l'épidémie de covid-19 constitue une circonstance de la force majeure. Ainsi, les comptables publics qui, pour mettre en œuvre les mesures rendues nécessaires par la crise, commettraient éventuellement des manquements à la réglementation, verraient leur responsabilité dégagée.

Cette protection ne concernera cependant que les cas dans lesquels un lien de causalité sera établi entre la crise sanitaire et l'éventuel manquement du comptable.

Le décret permet des adaptations des voies d'accès à la fonction publique conduisant à supprimer des épreuves orales ou à les remplacer par des épreuves écrites. Il prévoit les conditions dans lesquelles les candidats aux concours internes peuvent être admis à concourir en cas de report de ces concours. Il étend le recours à la visioconférence pour l'organisation de certains recrutements au tour extérieur, pour le recrutement des personnels hospitalo-universitaires titulaires et contractuels et pour les concours d'accès aux cycles préparatoires de la fonction publique.

Le décret permet aux employeurs de l'État et des collectivités territoriales de verser une prime exceptionnelle aux personnels ayant été soumis à des sujétions exceptionnelles dans le cadre de la lutte contre l'épidémie de covid-19 pour assurer la continuité des services publics. Le montant de cette prime est déterminé par l'employeur dans la limite d'un plafond. La prime exceptionnelle est exonérée de cotisations et contributions sociales ainsi que d'impôts sur le revenu.
La prime exceptionnelle prévue par ce décret n'est pas applicable aux emplois à la discrétion du Gouvernement ainsi qu'aux agents de certains établissements et services médicaux-sociaux qui sont concernés par un autre décret spécifique.
Décret n° 2020-437 du 16 avril 2020 pris pour l'application des articles 5 et 6 de l'ordonnance n° 2020-351 du 27 mars 2020 relative à l'organisation des examens et concours pendant la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19( J.O.R.F. du 17 avril 2020)

Le décret précise les conditions du recours à la visioconférence et aux moyens de communication électronique pour l'organisation des concours et des examens pendant l'état d'urgence sanitaire et détermine les garanties techniques et procédurales permettant d'assurer l'égalité de traitement et la lutte contre la fraude applicables à l'organisation des voies d'accès aux corps, cadres d'emplois, grades et emplois des agents publics de la fonction publique et au corps judiciaire pendant la période comprise entre le 12 mars et le 31 décembre 2020.

Le ministère de l'action et des comptes publics a publié différents textes adaptant les épreuves de concours organisés en 2020 dans les J.O.R.F. des 21 avril, 2 mai, 5 et 6 juin 2020.

Ministère de l'intérieur

Cette ordonnance permet, notamment aux étudiants étrangers, de voir la durée de validité de leur titre de séjour, lorsqu'il arrive à expiration entre le 16 mars et le 15 mai 2020, prolongée de 90 jours.

Il en va de même pour les visas de long séjour, les autorisations provisoires de séjour, les récépissés de demande de titres de séjour et les attestations de demande d'asile qui arrivent à échéance entre le 16 mars 2020 et le 15 mai 2020.

Ministère des sports

Instruction n° DS/DS2/2020/69 du 11 mai 2020 relative à la reprise progressive et adaptée aux risques liés à l'épidémie de covid-19 de la pratique des activités physiques et sportives

L'instruction précise le cadre de réouverture sous conditions des établissements d'activités physiques et sportives, de la reprise de ces activités par des publics spécifiques ainsi que de la reprise d'activité des centres de ressources, d'expertise et de performance sportive (CREPS), établissements publics au service de la continuité scolaire des jeunes sportifs et des stagiaires en formation professionnelle.

Ministère des outre-mer

L'ordonnance modifie les dispositions du code de la santé publique applicables en Nouvelle-Calédonie, à la Polynésie français et aux îles Wallis-et-Futuna pour tenir compte du nouveau régime d'état d'urgence sanitaire du code de la santé publique.

Ministère de la culture

L'ordonnance modifie les obligations de certains entrepreneurs du spectacle vivant, organisateurs ou propriétaires des droits d'exploitation d'une manifestation sportive et exploitants d'établissements d'activités physiques et sportives pour leur permettre de proposer à leurs clients, pour une période strictement déterminée et limitée dans le temps, un remboursement sous la forme d'une proposition de prestation identique ou équivalente, un avoir valable sur une période adaptée à la nature de la prestation, ne pouvant excéder six mois (pour les contrats d'accès à un établissement d'activités physiques et sportives et leurs éventuels services associés), douze mois (pour les contrats d'accès à une ou plusieurs prestations de spectacles vivants) ou dix-huit mois (pour les contrats de vente de titres d'accès à une ou plusieurs manifestations sportives et leurs services associés), dans le but d'équilibrer le soutien aux entreprises et associations des secteurs de la culture et du sport en cette période de crise dans le respect du droit des consommateurs. Cette alternative au remboursement permet en effet de sauvegarder la trésorerie des entreprises et associations concernées. Les modalités du présent dispositif ont été définies après des échanges avec les principales organisations professionnelles concernées.

Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation

L'ordonnance a pour objet de faciliter la modification des textes entourant les modalités d'accès aux formations de l'enseignement supérieur et de délivrance des diplômes de l'enseignement supérieur, y compris du baccalauréat, et de toutes les voies d'accès aux corps, cadres d'emplois, grades et emplois des agents publics et des magistrats, en cours ou engagées, dont le déroulement est affecté par l'épidémie de covid-19.

En ce qui concerne les modalités d'accès à l'enseignement supérieur et de délivrance des diplômes (article 2), leurs modifications sont soumises à la double exigence de veiller au respect du principe d'égalité de traitement entre les candidats et à l'information de ces derniers par tout moyen dans un délai d'au moins deux semaines avant le début des épreuves. Lorsque ces modifications relèvent d'un organe collégial empêché de délibérer dans des délais compatibles avec la continuité du service, l'article 3 permet que les adaptations soient arrêtées par le chef d'établissement.
S'agissant des examens et des concours de la fonction publique, à savoir les procédures de recrutement, d'avancement ou de promotion, dont la plupart ont été interrompus à compter du 12 mars 2020, l'article 5 permet de prendre les mesures nécessaires pour assurer la continuité du déroulement des voies d'accès aux corps, cadres d'emplois, grades et emplois des agents publics, dans le respect du principe constitutionnel d'égalité de traitement des candidats.
LES TEXTES MODIFIANT LA DÉLIVRANCE DES DIPLÔMES

Le décret adapte, pour l'année 2020, les modalités de délivrance du brevet de technicien supérieur (B.T.S.) en se fondant sur les résultats portés au livret scolaire ou de formation du candidat. Un modèle de livret scolaire ou de formation est annexé au décret. Les candidats ne disposant pas d'un livret scolaire ou de formation passent les épreuves du diplôme du B.T.S. organisées au début de l'année scolaire 2020-2021. Les candidats disposant d'un livret scolaire ou de formation qui ont obtenu une moyenne générale inférieure à 10 sur 20 à l'ensemble des évaluations à la fin de l'année scolaire 2019-2020 peuvent se présenter à ces mêmes épreuves sous réserve de l'autorisation du jury, fondée notamment sur des critères d'assiduité et de motivation. Les règles de validation des stages pour les candidats des années scolaires 2019-2020 et 2020-2021 sont assouplies.

La note de service du 6 juin 2020relative aux modalités de mise en œuvre de la délivrance du brevet de technicien supérieur en raison de l'épidémie de covid-19est parue au B.O.E.S.R. n° 24 du 11 juin 2020.

Le décret adapte, pour la rentrée scolaire 2020, les conditions d'accès à la formation préparant au diplôme national des métiers d'art (D.M.A.). Les demandes d'inscription ne sont examinées que sur la base du dossier écrit de chaque candidat, sans entretien.

Le décret adapte également, pour l'année 2020, les modalités de délivrance du D.M.A. en se fondant sur les résultats portés au livret scolaire ou de formation du candidat dont le modèle est annexé. Les candidats ne disposant pas d'un livret scolaire ou de formation se présentent aux épreuves du D.M.A. organisées au début de l'année scolaire 2020-2021. Les candidats n'ayant pas obtenu à la fois une moyenne égale ou supérieure à 10 sur 20 à chaque domaine de formation et une note égale ou supérieure à 8 sur 20 à chacune des unités d'enseignement qui le constituent à la session organisée à la fin de l'année scolaire 2019-2020 peuvent se présenter à ces mêmes épreuves sous réserve de l'autorisation du jury, fondée notamment sur des critères d'assiduité et de motivation. Les règles de validation des stages pour les candidats des années scolaires 2019-2020 et 2020-2021 sont assouplies.

Arrêté du 3 juin 2020 modifiant l'arrêté du 14 avril 2020 portant dérogation temporaire aux règles relatives à différentes modalités d'admission en deuxième ou troisième année des formations de médecine, de pharmacie, d'odontologie et de maïeutique ( J.O.R.F. du 9 juin 2020)

Par dérogation à l'article 4 de l'arrêté du 26 juillet 2010 relatif aux modalités d'admission en deuxième année des études médicales, odontologiques, pharmaceutiques ou de sage-femme des étudiants qui souhaitent exercer leur droit au remords, la liste des candidats admis, pour la session de l'année universitaire 2019-2020, et pour les universités centres d'examen qui en font le choix, peut être établie à l'issue du seul examen des dossiers de candidature par le jury.

LES TEXTES PROLONGEANT LES MANDATS DES MEMBRES DEs CONSEILS ET DES CHEFS DES E.P.S.C.P.

Pris sur le fondement de l'article 15 de la loi n° 2020-290 du 23 mars 2020, l'arrêté fixe la date jusqu'à laquelle les mandats des présidents, directeurs, chefs d'établissement et membres des conseils dans les établissements relevant du titre I er du livre VII du code de l'éducation sont prolongés. Pour mémoire, l'article 15 de la loi prévoyaitla prolongation de ces mandats lorsqu'ils étaient échus depuis le 15 mars 2020 ou lorsqu'ils arrivaient à échéance avant le 31 juillet 2020. Ainsi, lorsque ces établissements ont renouvelé les instances (conseil d'administration, conseil académique ou organe en tenant lieu) et proclamé les résultats avant le 23 mars 2020, les mandats sont prolongés jusqu'au 1 er juillet 2020 ; dans le cas contraire, les mandats sont prolongés jusqu'au 30 novembre 2020.

Sur le fondement de cet arrêté du 28 mai 2020, plusieurs arrêtés fixent la date de prolongation des mandats des conseils de différents établissements :

- arrêté du 12 juin 2020pour l 'École nationale supérieure des arts et métiers ( J.O.R.F. du 28 juin 2020) ;
- arrêté du 17 juin 2020 pour le Conservatoire national des arts et métiers( J.O.R.F. du 28 juin 2020) ;
- arrêté du 17 juin 2020pour l'université de Besançon ( J.O.R.F. du 28 juin 2020) ;
- arrêté du 10 juin 2020pour l'université du Havre ( J.O.R.F. du 17 juin 2020).

LES TEXTES MODIFIANT L'ORGANISATION DES CONCOURS DE L'ANNÉE 2020

- Arrêté du 8 juin 2020 modifiant les conditions d'organisation des concours externe et interne pour le recrutement de conservateurs des bibliothèques ouverts au titre de l'année 2020 par l'arrêté du 9 juillet 2019 autorisant au titre de l'année 2020 l'ouverture de concours pour le recrutement de conservateurs stagiaires, élèves de l'École nationale supérieure des sciences de l'information et des bibliothèques ( J.O.R.F. du 16 juin 2020)

- Arrêté du 8 juin 2020 modifiant les conditions d'organisation du concours externe spécial pour le recrutement de conservateurs des bibliothèques ouvert par l'arrêté du 9 juillet 2019 autorisant au titre de l'année 2020 l'ouverture du concours externe spécial pour le recrutement de conservateurs stagiaires, élèves de l'École nationale supérieure des sciences de l'information et des bibliothèques ( J.O.R.F. du 16 juin 2020)

Arrêté du 19 mai 2020 portant adaptation des épreuves du concours national d'agrégation ouvert pour l'année 2019 en vue de pourvoir des emplois de professeurs des universités dans la discipline Droit public( J.O.R.F. du 7 juin 2020)

L'arrêté prévoit notamment que, pour les auditions des candidats, un ou plusieurs membres du jury peuvent avoir recours à la visioconférence, dans les conditions prévues par le décret du 16 avril 2020, et adapter les épreuves de l'agrégation de la discipline Droit public.

Arrêté du 21 avril 2020 relatif au doctorat ainsi qu'aux modalités de présentation des travaux par un candidat dans le cadre d'une habilitation à diriger des recherches ( J.O.R.F. du 30 avril 2020)

L'arrêté prévoit les aménagements nécessaires du fait de l'état d'urgence sanitaire pour la soutenance des thèses (par tout moyen de télécommunication permettant l'identification des membres du jury et du doctorant et leur participation effective) et des habilitations à diriger des recherches.

L'article 1 er de l'arrêté prévoit également la possibilité, en raison des circonstances exceptionnelles liées à la lutte contre la propagation du virus covid-19, de prolonger la durée du doctorat sur proposition du directeur de thèse et par décision du chef d'établissement.

Arrêté du 16 mars 2020 modifiant l'arrêté du 14 janvier 2020 fixant les modalités d'inscription en vue de pourvoir des emplois de professeurs des universités dans les disciplines juridiques, politiques, économiques et de gestion pour le concours national d'agrégation pour l'année 2020 ( J.O.R.F. du 29 mars 2020)

En raison de l'épidémie de covid-19, la date limite pour envoyer sa candidature, initialement fixée au 20 mars 2020, est repoussée au 6 avril 2020.

LA VIE ÉTUDIANTE PENDANT L'ÉTAT D'URGENCE SANITAIRE

Circulaire du 11 mai 2020 modifiée, relative aux modalités d'attribution d'une aide spécifique d'urgence aux étudiants en situation de précarité à la suite de l'épidémie de covid-19(legifrance.gouv.fr)

La circulaire précise les conditions d'attributions d'une aide spécifique d'urgence au bénéfice des étudiants ayant perdu leur emploi ou n'ayant pu réaliser leur stage gratifié initialement prévu dans leur cursus de formation et des étudiants ultramarins se trouvant en métropole.

Ministère de l'agriculture et de l'alimentation

- Arrêté du 25 juin 2020 portant adaptation pour la session 2020 des épreuves des concours d'accès à la 4 e catégorie des emplois de professeur de l'enseignement technique agricole privé en raison de la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19 ( J.O.R.F. du 30 juin 2020)

- Arrêté du 25 juin 2020 portant adaptation pour la session 2020 des épreuves des concours d'accès à la 2 e catégorie des emplois de professeur des établissements d'enseignement agricole privés en raison de la crise sanitaire née de l'épidémie de covid-19 ( J.O.R.F. du 28 juin 2020)

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Secrétariat de rédaction, maquette et mise en page : Anne Vanaret, Gwénaëlle Le Moal
Ont participé à ce numéro : Olivia Allart, Sarah Bennani, Cédric Benoit, Florian Benoit, Sonia Blanchet, Sophie Decker-Nomicisio, Philippe Dhennin, Cédrine Etienne, Stéphanie Frain, Aurélie Garde, Alexandra Gaudé, Sophie Goyer-Jennepin, Stéphanie Gutierrez, Mathilde Janicot, Manon L'Hermine, Jean Laloux, Alexandra Lecomte, Guillaume Lefebvre, Chloé Lirzin, Hélène Marchal, Virginie Simon, Maude Tissandier-Le Nech, Juliette Uzabiaga

N° ISSN : 1265-6739

© 2020 Ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse et des sports- Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation - Tous droits réservés - Mentions légales

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N° 309 15 janvier

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L'année 2019 a été une année importante pour la Haute Autorité, marquée par une réforme législative d'une ampleur inédite depuis sa création. La loi du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique opère en effet une profonde rénovation du cadre déontologique des fonctionnaires et agents publics en confiant à la Haute Autorité de nouvelles prérogatives. Les allers-retours entre les secteurs public et privé peuvent être utiles, mais ils demeurent une source d'importants risques de conflits d'intérêts, que la loi a souhaité mieux encadrer. Des contrôles renforcés ont ainsi été instaurés concernant les projets de cumul d'activités et de reconversion professionnelle dans le secteur privé pour les fonctions les plus sensibles. Pour la première fois, un contrôle préalable à la nomination à certaines fonctions publiques a été introduit.

Cette loi a conduit à des évolutions institutionnelles conséquentes, tant à l'échelle du collège, qui compte désormais 12 membres en plus du président, que des services, réalisées pour mettre en œuvre efficacement ces nouveaux dispositifs.

La Haute Autorité a par ailleurs prouvé à nouveau son engagement et sa détermination dans la mission historique qui est la sienne : plus de 4 300 déclarations de situation patrimoniale et d'intérêts en 2019 ont ainsi été contrôlées. Je tiens à saluer l'amélioration de la qualité de ces déclarations, signe d'une meilleure appropriation des principes déontologiques qui s'imposent à près de 15 000 responsables publics. 73% ont été classées sans suite et 23 dossiers seulement ont été transmis à la justice pour des infractions à la probité ou relevant des lois de 2013 relatives à la transparence de la vie publique.

La Haute Autorité a également poursuivi ses efforts en matière de prévention des conflits d'intérêts, associés à un travail d'accompagnement, de pédagogie et de sensibilisation envers les responsables publics : à travers sa mission de conseil déontologique, elle délivre de nombreuses recommandations aux responsables publics et aux institutions, pour la mise en place de mesures de précaution, adaptées et personnalisées, suite à la détection de risques de conflits d'intérêts.

Le rapport 2019(1) témoigne enfin du développement de l'encadrement de la représentation d'intérêts, un dispositif ambitieux mais complexe, destiné à apporter de la transparence sur l'élaboration de la décision publique et à lutter contre les idées reçues, parfois tenaces, qui subsistent autour de cette activité. Plus de 2 100 entités sont inscrites sur le répertoire où plus de 26 000 activités d'influence y ont été déclarées. La montée en puissance des contrôles des obligations déclaratives et déontologiques des représentants d'intérêts constitue une étape importante dans la consolidation du dispositif.

Ainsi, la Haute Autorité s'est imposée depuis sa création comme un acteur institutionnel majeur au service de la probité et de la transparence. Cette dynamique doit perdurer, et les progrès accomplis doivent être approfondis au travers de plusieurs propositions : obtenir un droit de communication autonome, un pouvoir de sanction administrative pour certains manquements aux obligations déclaratives et déontologiques, renforcer la transparence en modifiant le régime de publication des déclarations de patrimoine des parlementaires et en encourageant la publicité en données ouvertes des rencontres entre responsables publics et représentants d'intérêts.

Face à la crise sanitaire sans précédent que nous traversons, la promotion d'une véritable culture de l'intégrité au sein de la sphère publique demeure plus que jamais indispensable à la confiance des citoyens dans leurs institutions, une mission que la Haute Autorité s'attachera à poursuivre inlassablement cette année encore.

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L'année 2019 a été une année importante pour la Haute Autorité, marquée par une réforme législative d'une ampleur inédite depuis sa création. La loi du 6 août 2019 de transformation de la fonction publique opère en effet une profonde rénovation du cadre déontologique des fonctionnaires et agents publics en confiant à la Haute Autorité de nouvelles prérogatives.

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Numéro 31 Janvier 2021

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Quatre ans après l'entrée en vigueur de l'Accord de Paris sur le climat, les gouvernements s'efforcent de concrétiser les engagements qu'ils ont pris afin de réduire l'empreinte carbone. Les administrations jouent un rôle majeur sur ce point et elles se doivent d'être exemplaires dans leurs choix pour la protection de l'environnement.

En effet, en leur qualité de premier employeur national, États et collectivités influencent largement l'économie durable. Chaque mesure prise, déclinée dans tous les services et sur l'ensemble du territoire, n'en est que plus efficace.

Ainsi, en , la Fédération s'est engagée contractuellement à ne plus émettre de gaz à effet de serre en 2030, soit vingt ans avant le délai qui s'appliquera à l'ensemble du pays. Une cellule de coordination est chargée de superviser la mise en œuvre de cet objectif.

Les déplacements par voie aérienne occasionnent un niveau d'émission très élevé. Pour le maîtriser, l' a mis en place début 2020 une taxe carbone (26 euros la tonne) sur les vols de fonctionnaires en mission. Elle est prélevée sur les budgets de tous les services publics et sert à financer la transition climatique du pays.

Si le nombre des réunions physiques a considérablement diminué au cours de l'année écoulée en raison de la crise sanitaire, certains pays, comme la , avait anticipé cette transformation pour des raisons environnementales. Grâce au projet REMM, la visioconférence est devenue la norme. Outre les outils facilitant la prise en main, un simulateur permet de calculer les économies réalisées afin de sensibiliser les agents publics.

Diminuer de façon significative le volume des consommables (papier, encres) a déjà un impact fort compte tenu des quantités utilisées dans l'ensemble des administrations. Le a ainsi décidé en 2018 de réduire dans un premier temps de 25 % les commandes. Une démarche qui va bien sûr de pair avec l'accélération de la dématérialisation des échanges dans les services.

Maîtriser la chaîne des achats en imposant des règles strictes aux fournisseurs pour que la totalité des déchets produits intègre une filière de recyclage mais aussi modifier les comportements du personnel en organisant un tri sélectif généralisé dans les bureaux, c'est le choix qu'a fait le Royaume-Uni . Depuis un an, les départements du Civil Service ne doivent plus rien donner aux décharges.

Pionnier en ce domaine, la s'est engagée, depuis 2016, à lutter activement contre la déforestation. Tous les marchés publics comportent aujourd'hui une clause de certification en ce sens. Toujours à la recherche de nouvelles solutions respectueuses de l'environnement, le pays vient aujourd'hui d'annoncer que le parc de véhicules de l'administration serait exclusivement remplacé par des modèles électriques.

Il est également possible d'agir sur la restauration collective. Les ont ainsi élaboré de nouvelles normes applicables aux cantines et cafeterias. Tous les ustensiles, mais aussi les circuits d'approvisionnement alimentaire et de boissons doivent répondre à un cahier des charges strict.

Un État européen ambitionne de devenir la référence en matière de numérique vert, il s'agit de la . Sa capitale, Ljubljana, est classée ville la plus écologique et le pays a investi dans le premier " State cloud ", réduisant de 27 % les dépenses en serveurs informatiques particulièrement consommateurs en énergie.

Faire de la sortie de crise un levier pour encourager la mutualisation des bonnes pratiques et intégrer plus encore la politique environnementale, la Commission européenne en a fait une des priorités de son programme " A public administration fit for the future " dans lequel elle rappelle aux administrations l' importance de leur rôle pour atteindre les objectifs fixés (1).

Le règlement COM(2020) 408 établissant un mécanisme de relance et de résilience fixe un objectif contraignant d'au moins 37 % de l'allocation totale du plan pour contribuer à l'intégration du climat

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Quatre ans après l'entrée en vigueur de l'Accord de Paris sur le climat , les gouvernements s'efforcent de concrétiser les engagements qu'ils ont pris afin de réduire l'empreinte carbone. Les administrations jouent un rôle majeur sur ce point et elles se doivent d'être exemplaires dans leurs choix pour la protection de l'environnement.

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Bulletin officiel n°4 du 28 janvier 2021

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Bulletin officiel n°4 du 28 janvier 2021

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Enseignements primaire et secondaire

Sections internationales

Liste des sections internationales dans les écoles, collèges et lycées : modification

Arrêté du 29-12-2020 - JO du 31-12-2020 (NOR : MENE2037051A)

Brevet des métiers d'art

Programmes et épreuves de l'enseignement des langues vivantes étrangères : modification

Arrêté du 16-12-2020 - JO du 7-1-2021 (NOR : MENE2035668A)

Brevet des métiers d'art

Programmes et épreuves de l'enseignement de français et d'histoire-géographie - enseignement moral et civique : modification

Arrêté du 16-12-2020 - JO du 7-1-2021 (NOR : MENE2035677A)

Brevet des métiers d'art

Programmes et épreuves de l'enseignement d'éducation physique et sportive : modification

Arrêté du 16-12-2020 - JO du 7-1-2021 (NOR : MENE2035682A)

Diplômes professionnels

Évaluation de l'enseignement d'éducation physique et sportive aux examens du baccalauréat professionnel et du brevet des métiers d'art - Organisation des épreuves en contrôle en cours de formation (CCF) et sous la forme ponctuelle - Référentiel national d'évaluation

Circulaire du 29-12-2020 (NOR : MENE2037057C)

Brevet d'initiation à la mer et certificat d'aptitude à l'enseignement d'initiation à la mer

Calendrier de la session 2021

Note de service du 26-1-2021 (NOR : MENE2100579N)

Personnels

Tableau d'avancement

Inscription aux tableaux d'avancement de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche - année 2021

Arrêté du 14-12-2020 (NOR : MENI2100558A)

Mobilité

Détachement des personnels enseignants des premier et second degrés, d'éducation et psychologues de l'éducation nationale auprès d'une administration ou d'un établissement public relevant de la fonction publique d'État, territoriale ou hospitalière, ou dans le monde associatif - année scolaire 2021-2022

Note de service du 19-1-2021 (NOR : MENH2100577N)

Mouvement du personnel

Conseils, comités, commissions

Nomination des membres de certaines commissions chargées d'établir les sujets de l'examen conduisant à la délivrance du diplôme Un des meilleurs ouvriers de France

Décision du 30-12-2020 (NOR : MENE2037207S)

Nomination et détachement

Conseillère de recteur, adjointe à la déléguée de région académique à la formation professionnelle initiale et continue de la région académique Île-de-France

Arrêté du 28-12-2020 (NOR : MENH2037209A)

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Bulletin officiel n°4 du 28 janvier 2021

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Bulletin officiel n°3 du 21 janvier 2021

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Bulletin officiel n°3 du 21 janvier 2021

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Organisation générale

Coronavirus

Poursuite de la continuité pédagogique dans les établissements face à la situation sanitaire

Circulaire du 15-01-2021 (NOR : MENE2101755C)

Commission d'enrichissement de la langue française

Vocabulaire de la santé

Liste JO du 16-12-2020 (NOR : CTNR2033638K)

Enseignement supérieur et recherche

Traitement automatisé de données

Création d'un traitement automatisé de données à caractère personnel dénommé Parcoursup

Arrêté du 31-12-2020 - JO du 12-1-2021 (NOR : ESRS2035793A)

Enseignements secondaire et supérieur

Cadre national sur les attendus des formations

Cadre national sur les attendus des formations conduisant à un diplôme national relevant du ministère chargé de l'enseignement supérieur : modification

Arrêté du 29-12-2020 - JO du 1-1-2021 (NOR : ESRS2036132A)

Enseignements primaire et secondaire

Option internationale du baccalauréat général

Programme de l'enseignement de langue et littérature américaines dans les sections internationales américaines : modification

Arrêté du 8-12-2020 - JO du 07-01-2021 (NOR : MENE2031670A)

Sections internationales américaines

Programme limitatif de l'enseignement de langue et littérature américaines - sessions 2021 et 2022

Note de service du 8-12-2020 (NOR : MENE2032956N)

Orientations et examens

Calendrier 2021 des baccalauréats général et technologique, à Saint-Pierre-et-Miquelon, dans les académies de la Guadeloupe, de la Guyane, de La Réunion, de la Martinique et de Mayotte

Note de service du 31-12-2020 (NOR : MENE2035474N)

Baccalauréat général

Physique-chimie et de sciences de la vie et la Terre : évaluation des compétences expérimentales - session 2021

Note de service du 7-1-2021 (NOR : MENE2037155N)

Baccalauréat technologique

Évaluation des compétences expérimentales de la série STL - session 2021

Note de service du 12-1-2021 (NOR : MENE2037156N)

Personnels

Personnels de direction

Accueil par voie de détachement, renouvellement de détachement et intégration - rentrée scolaire 2021

Note de service du 28-12-2020 (NOR : MENH2036064N)

Personnels de direction

Recrutement par liste d'aptitude et titularisation - rentrée scolaire 2021

Note de service du 28-12-2020 (NOR : MENH2035110N)

Mouvement du personnel

Conseils, comités, commissions

Nomination au Conseil supérieur de l'éducation : modification

Arrêté du 18-12-2020 (NOR : MENJ2037121A)

Conseils, comités, commissions

Nomination au Conseil supérieur des programmes

Arrêté du 19-1-2021 (NOR : MENB2101742A)

Conseils, comités, commissions

Composition du comité de sélection des projets Internats du XXIe siècle relevant du programme France Relance

Arrêté du 14-1-2021 (NOR : MENE2100743A)

Nomination et détachement

Conseiller de recteur, conseiller politique éducative dans les quartiers prioritaires en Île-de-France

Arrêté du 5-1-2021 (NOR : MENH2100449A)

Nomination et détachement

Déléguée de région académique à l'information et à l'orientation de la région académique Île-de-France

Arrêté du 22-12-2020 (NOR : MENH2037166A)

Nomination

Représentants de l'administration et représentants du personnel à la commission consultative paritaire compétente à l'égard des agents contractuels exerçant leurs fonctions dans les services centraux des ministères de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation : modification

Arrêté du 18-12-2020 (NOR : MENA2037157A)

Nomination

Directeur de l'Institut national supérieur du professorat et de l'éducation de l'académie de Clermont-Ferrand au sein de l'université Clermont-Auvergne

Arrêté du 19-1-2021 (NOR : ESRS2101448A)

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Bulletin officiel n°3 du 21 janvier 2021

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Bulletin officiel n°2 du 14 janvier 2021

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Bulletin officiel n°2 du 14 janvier 2021

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel n°2 du 14 janvier 2021

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Bulletin officiel n° 49 du 24 décembre 2020

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Bulletin officiel n° 49 du 24 décembre 2020

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Bulletin officiel n° 49 du 24 décembre 2020

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Bulletin officiel n°48 du 17 décembre 2020

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Bulletin officiel n°48 du 17 décembre 2020

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Bulletin officiel n°48 du 17 décembre 2020

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Bulletin officiel n°47 du 10 décembre 2020

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Bulletin officiel n°47 du 10 décembre 2020

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Bulletin officiel n°47 du 10 décembre 2020

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Bulletin officiel n°46 du 3 décembre 2020

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Bulletin officiel n°46 du 3 décembre 2020

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Bulletin officiel n°46 du 3 décembre 2020

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Missions et organisation du ministère, biographies du ministre, de la ministre déléguée et des secrétaires d'État, acteurs et partenaires du système éducatif, Histoire et patrimoine, actualités de l'éducation.

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Numéro 30 Décembre 2020

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Le télétravail, remède à l'éparpillement

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Le télétravail, remède à l'éparpillement

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Mensuel N° 286 - Novembre 2016
Si le télétravail permet de travailler avec calme et concentration, il oblige aussi à s'imposer des limites, dont la première est d'apprendre à se déconnecter.

On accole souvent le télétravail à la figure exclusive du travailleur à domicile renvoyant historiquement à celle de la couturière qui travaille chez elle et articule tâches professionnelles, domestiques et familiales. Avec la diffusion des technologiques numériques, le télétravail renvoie aujourd'hui à des situations variées ; certes, le télétravailleur à domicile, de façon exclusive ou en partie mais aussi les travailleurs nomades, ces " sans bureau fixe ", comme ils sont familièrement nommés (ceux dont l'activité nécessite de nombreux déplacements) ; le travail en télécentre ou espaces de coworking, ces " tiers-lieu " dans lesquels peuvent se rendre les salariés et professions libérales. Et puis le travail " en débordement ", ces microtâches (rédaction d'un compte rendu de réunion, envoi d'un rapport par courriel, appels téléphoniques...) réalisées depuis son domicile mais aussi dans un train, un avion ou une chambre d'hôtel. Et le temps " au " travail n'est plus qu'une composante du " temps de travail ".

De nouvelles formes de sociabilités

L'informatique " ubiquitaire " qui est partie prenante de nos vies (tous nos terminaux mobiles : portables - téléphone, ordinateur, tablette - connectés à Internet par un accès sans fil) nous permet d'être là (physiquement) et ailleurs (virtuellement, en étant connecté) ; elle facilite les pratiques de travail " à distance " et en diversifie les modes, et permet d'être potentiellement joignable n'importe où et n'importe quand. L'espace devient dès lors moins discontinu d'autant que les interactions à distance sont désormais facilitées par le développement d'une sociabilité propre à ces outils : " outillée " par les plateformes de réseaux sociaux, l'usage de chats ou d'émoticones avec même quelques codes spécifiques dont certaines communautés de travail peuvent se doter pour pallier l'absence d'émotion que véhicule l'intonation d'une voix ou des mimiques du visage...

Dans ses enjeux contemporains, le télétravail est envisagé relativement à sa portée économico-environnementale : diminution des coûts immobiliers, réduction de la congestion urbaine, instrument d'aménagement du territoire et d'attraction dans les zones rurales. Permettant plus de souplesse dans l'organisation du temps de travail des salariés et une meilleure articulation entre vie personnelle et professionnelle, le télétravail serait aussi un levier pour des gains de productivité.

Parmi les freins à son développement, nombre d'analyses mettent en avant une spécificité culturelle du management français qui voit dans le télétravail un risque possible de diminution de l'implication et de la loyauté du salarié, ou, du point de vue des organisations syndicales, des effets pervers éventuels en termes d'augmentation de la charge de travail ou risque de destruction du lien social. Mais au-delà de ces considérations et statistiques qui peinent à attraper des données pertinentes sur le nombre de " télétravailleurs " (à côté du télétravail formel cadré par un accord d'entreprise, il y a le " télétravail gris ", négocié de gré à gré et de plus en plus présent dans les entreprises), que sont les réalités des télétravailleurs ?

Concentration et lutte contre la fragmentation

Il y a certes la flexibilité que le télétravail permet pour ajuster de façon plus souple l'activité professionnelle aux activités personnelles, domestiques et familiales. Mais cette flexibilité du temps de travail n'est pas sans poser de difficulté au télétravailleur. Elle correspond à une fragmentation des activités dans la journée pour assurer la prise en charge de certaines charges familiales. Être présent au domicile mais pas forcément toujours disponible pour la famille demande souvent aux télétravailleurs de construire un discours de légitimation.

Le domicile peut être un lieu de dispersion mais il peut être avant tout moins perturbateur que le bureau dans les locaux de l'entreprise. Il y a bien évidemment les configurations de travail en open space mais aussi pour certains managers, une fréquence d'interactions de plus en plus élevée pour opérer des microrégulations que les courriels, souvent porteurs d'ambiguïté, génèrent. Pour ces personnes, travailler au domicile permet de lutter contre la fragmentation du travail et de se concentrer sur des activités complexes qui réclament du calme et de la concentration : " À 8 h 30, l'ordinateur s'allume, ma femme et le môme sont partis, et là je vais être beaucoup plus efficace qu'au bureau. C'est calme. Pas d'appels [sur le téléphone fixe] (Alain, télétravail 3 jours par semaine). "

Apprendre à se déconnecter

Mais " à distance ", le salarié semble aussi soumis à une " télédisponibilité " permanente. S'imposer des limites est d'autant plus difficile qu'un usage intense des outils de communication a créé, comme pour nombre de salariés en entreprise, une forme de dépendance. Bernard, 57 ans, directeur achat, alternant à domicile : " Évidemment, le BlackBerry pousse à travailler tout le temps. Il y a la petite lumière rouge qui clignote, m'indiquant que j'ai reçu un e-mail ou un appel. À l'issue d'une journée de télétravail et quand je suis sur le canapé avec ma famille, c'est dur de résister et de ne pas regarder. " Car " l'injonction " ressentie à répondre semble d'autant plus forte que la journée s'est passée hors du lieu de travail. Et que les enquêtés font souvent part d'un véritable sentiment de reconnaissance et de loyauté à l'égard de leur entreprise qui autorise, voire " tolère ", le travail à distance.

Également dans le dossier

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Le télétravail, remède à l'éparpillement

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Mensuel N° 286 - Novembre 2016 Si le télétravail permet de travailler avec calme et concentration, il oblige aussi à s'imposer des limites, dont la première est d'apprendre à se déconnecter. On accole souvent le télétravail à la figure exclusive du travailleur à domicile renvoyant historiquement à celle de la couturière qui travaille chez elle et articule tâches professionnelles, domestiques et familiales.

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Webinaire - Comment impulser une dynamique d'équipe quand on est soi-même épuisé ?

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Webinaire - Comment impulser une dynamique d'équipe quand on est soi-même épuisé ?

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Proposé par Manag'Educ

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Perspectives des politiques de l'éducation en France

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Perspectives des politiques de l'éducation en France

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Publication de l'OCDE

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Parcours de formation à "l’environnement juridique de l’inspecteur"

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Parcours de formation à "l’environnement juridique de l’inspecteur"

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IH2EF

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Dans le cadre de l'exercice de leurs missions, les inspecteurs doivent maitriser de nombreuses dimensions liées à la sphère juridique de leur action :

- identifier les domaines où s'exprime la responsabilité juridique

- apprécier les marges de manœuvre rendues possibles par les textes

- identifier les éléments de droit incontournables qui s'imposent pour prendre une décision ou porter un avis en toute légalité

- ou encore apprécier le risque juridique encouru et construire une organisation capable de le prévenir.
>>>> Consulter la formation en ligne préinscription en ligne jusqu'au 13 janvier 2021.

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L'IH2EF ouvre un parcours de formation à "l'environnement juridique de l'inspecteur"

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Dans le cadre de l'exercice de leurs missions, les inspecteurs doivent maitriser de nombreuses dimensions liées à la sphère juridique de leur action : - identifier les domaines où s'exprime la responsabilité juridique - apprécier les marges de manœuvre rendues possibles par les textes - identifier les éléments de droit incontournables qui s'imposent pour prendre une décision ou porter un avis en toute légalité - ou encore apprécier le risque juridique encouru et construire une organisation capable de le prévenir.

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Le système éducatif dans les académies ultra-marines - Communication à la commission des finances du Sénat

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Le système éducatif dans les académies ultra-marines - Communication à la commission des finances du Sénat

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Cour des comptes

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Le système éducatif dans les académies ultramarines

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À la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes a enquêté sur l'organisation, le fonctionnement, le coût et les résultats du système scolaire outre-mer. Des caractéristiques géographiques, climatiques ou socio-économiques y rendent la mission éducative plus ardue que dans la plupart des académies métropolitaines.

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Apprentissage des adultes et Environnements numériques

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Apprentissage des adultes et Environnements numériques

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Apprentissage des adultes et Environnements numériques
Numéro thématique coordonné par :

Annie Jézégou, Professeur des Universités en Sciences de l'Education et de la Formation, Laboratoire CIREL (EA 4354) - équipe Trigone, Université de Lille.

Louise Sauvé, Professeur en Technologies Educatives, Centre d'expertise et de recherche sur l'apprentissage à vie (SAVIE), Télé-Université du Québec

Ce numéro spécial " Apprentissage des adultes et Environnements numériques" de la revue TransFormations comporte plusieurs articles scientifiques issus de recherches en e-Formation des adultes et des jeunes adultes.

Au sens large, la e-Formation porte sur " des environnements d'apprentissage en ligne dont une des principales propriétés est d'utiliser les technologies multimédia et l'Internet pour faciliter l'accès à des ressources et des services éducatifs. Ces environnements intègrent des outils logiciels qui permettent la gestion et le suivi d'une formation en ligne, l'accès à des ressources pédagogiques médiatisées, des possibilités technologiques d'interactions synchrones et asynchrones, de travail et de collaboration à distance ou encore de production et de partage de contenus" (Jézégou, 2019, dir, Traité de la e-Formation des adultes, p. 9).

En particulier, les articles de ce numéro traitent la question générale des interactions entre les dynamiques des apprenants et ces environnements.
Les coordinatrices de ce numéro thématique remercient les experts de leur précieuse collaboration par le travail d'évaluation de chacune des soumissions à l'origine des articles publiés de ce numéro thématique. Elles remercient également le programme Interreg Dig-e-Lab qui a soutenu sa publicartion dans le cadre du Fonds européen de développement régional - Met steun van het Europees Fonds voor Regionale Ontwikkeling.

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Apprentissage des adultes et Environnements numériques Numéro thématique coordonné par : Annie Jézégou, Professeur des Universités en Sciences de l'Education et de la Formation, Laboratoire CIREL (EA 4354) - équipe Trigone, Université de Lille.

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Il y a de la vie (scolaire) dans l’espace !

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Il y a de la vie (scolaire) dans l’espace !

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Publication Eduveille de l'IFE

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L'ensemble des chercheur·ses (en éducation) est formel : il y a de la vie scolaire dans l'espace (des établissements) ! Comment cette vie-là est-elle apparue dans les espaces scolaires ? Dans quel big-bang s'est-elle développée ? La professionnalisation des personnels de vie scolaire, notamment celle des conseiller·es principal·es d'éducation (CPE), date de plusieurs dizaines d'années, même si elle s'est construite plus tôt, dans d'anciennes conceptions de l'école où surveiller signifiait surtout punir.

Aujourd'hui, cette professionnalisation semble reconnue et bien définie, et le rôle de la " vie scolaire " bien établi, dans l'écoute et pour l'épanouissement des élèves. De récentes publications de recherche viennent en témoigner : un numéro sur l'histoire du métier de CPE depuis 50 ans paru en 2019 ; un ouvrage sur l'inclusion sans exclusion des élèves publié en 2020 ; un numéro sur les nouvelles professionnalités des CPE paru en 2020. En outre, la période de confinement du printemps 2020 a montré aussi bien l'importance du lien entre les établissements scolaires et les familles, assuré au quotidien par les personnels de vie scolaire, que la nécessité pour les élèves de se rencontrer et de se socialiser dans les espaces scolaires physiques, pris en charge par les mêmes personnels (voir l'enquête de l'IFE : " École et confinement ").

Mais quelques évènements récents viennent nous faire douter de la reconnaissance des personnels assurant des missions de vie scolaire, rejouant à nouveau le partage strict des tâches entre pédagogique et éducatif, c'est-à-dire entre les enseignant·es et le reste du personnel des établissements (parfois encore nommé " personnel non-enseignant " par leur ministère) : l'oubli de la prise en compte des conseiller·es principal·es d'éducation (CPE) dans le vade-mecum pour la continuité pédagogique au printemps 2020, et la répartition inégale de la prime informatique : pour les psychologues, oui ; pour les CPE, non ; pour les enseignant·es devant élèves, oui ; pour les enseignant·es documentalistes supposé·es un peu moins que les autres devant élèves, non.

On le voit, la vie scolaire est un sujet presqu'aussi vaste que les espaces scolaires dans lesquels elle évolue, et le Dossier de veille n° 136, Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires, ne prétend pas évoquer toutes les thématiques qui y sont reliées. Adoptant un détour par l'analyse du partage des espaces physiques, il interroge la manière dont ces espaces sont investis à la fois par les élèves et les personnels, laissant deviner des changements profonds dans les relations entre école et société.
(Également disponible en ligne sur le blog Edupass : https://edupass.hypotheses.org/2125)
Et en ce qui me concerne, je signe avec ce dernier Dossier de 2020 la fin de mon travail dans l'équipe Veille & Analyses de l'IFE, et je vais découvrir s'il y a de la vie (collective) hors de la Veille... Car le travail que j'ai réalisé depuis 8 ans dans cette équipe a été mené dans un esprit incroyablement collectif, où la structure même de l'équipe (et ce, dès le début en 2003) repose en grande partie sur les échanges et l'intelligence collective, bien avant que ce mot ne soit associé à celui d'innovation. Je souhaite à mes collègues qui restent de pouvoir résister à cette vague des projets toujours neufs et souvent numériques qui afflue à l'IFE aussi depuis plusieurs années et l'entraine vers un esprit individualiste, et j'ose espérer qu'elles et ils ne se retrouveront pas seul·es dans cette tâche difficile mais essentielle : maintenir à la fois un esprit collectif et un cadre serein indispensables aux publications de l'équipe.

Que vous soyez dans ou hors de l'IFE, que vous fassiez ou non appel à nous pour écrire un article ou intervenir dans une de vos formations, colloques, journées d'étude, émissions de radio, que vous participiez ou non avec nous à des projets passionnants de recherche ou de médiation en France ou en Europe (merci à celles et ceux qui ont partagé ces moments forts avec moi !), que vous lisiez ou non notre Bulletin de veille, que vous soyez inscrit·es ou non à notre annuaire de chercheur·ses EduObs, que vous nous invitiez ou non à un de vos comités de pilotage ou comités scientifiques d'enquêtes de recherche, que vous ayez utilisé ou non une des publications de l'équipe Veille & Analyses dans votre métier, n'hésitez pas à leur témoigner votre soutien dans cette période difficile.

J'ai de la chance d'avoir travaillé avec des collègues de la Veille vraiment formidables, et je les remercie pour tout ce qu'elles et ils m'ont apporté tout au long de ces années : Laure Endrizzi, Annie Feyfant, Marie Gaussel, Anne-Françoise Gibert, Claire Joubaire, Lisa Marx, Marie Musset, Claire Ravez, Olivier Rey, Rémi Thibert.

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Il y a de la vie (scolaire) dans l'espace !

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L'ensemble des chercheur·ses (en éducation) est formel : il y a de la vie scolaire dans l'espace (des établissements) ! Comment cette vie-là est-elle apparue dans les espaces scolaires ? Dans quel big-bang s'est-elle développée ? La professionnalisation des personnels de vie scolaire, notamment celle des conseiller·es principal·es d'éducation (CPE), date de plusieurs dizaines d'années, même si elle s'est ...

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 Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires

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 Écouter les élèves dans les différents espaces scolaires

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Dossier de veille de l'IFÉ
n° 136, décembre 2020