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Módulo 6 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal de Tutoria

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Módulo 6 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal de Tutoria

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Tarefa 2.3.
A comunicação é essencial para o bom desenrolar da tutoria, não só no início, no estabelecer de um elo de confiança entre aluno e tutor, mas também ao longo de todo o apoio tutorial, em que o aluno deverá encontrar no professor-tutor alguém que o entende, apoia e auxilia no desenhar e alcançar dos seus objetivos. Desta forma é fundamental que o tutor se sinta confortável e confiante com o professor tutor, pelo que nada na comunicação verbal ou na comunicação não verbal deve transmitir outra mensagem que não a empatia e a confiança. Esta atmosfera de confiança e empatia é então criada através de competências de atendimento que o professor tutor deverá desenvolver, de modo a passar esta mensagem eficazmente ao tutorando.

Modo eficaz: Expressão facial – sorri. No decorrer de uma sessão de tutoria, o aluno descreve uma situação em que apresentou um trabalho à turma, em que estava nervoso e atrapalha-se ao relatar o sucedido. O professor tutor não o interrompe, mas sorri e acena de forma a  encorajar o relato do aluno.

Modo não eficaz: Expressão facial – sorri. No decorrer de uma sessão de tutoria, o tutorando descreve uma situação dolorosa em que alguns colegas o ofenderam e humilharam perante a turma, satirizando a sua forma de falar. Caso o professor tutor sorria nesta situação poderá transmitir a mensagem de que também está a satirizar a forma de falar do aluno.

Bibliografia:

Gazda, G., Balzer, F. Childers, W., Nealy, A., Phelps, R. &Walters, R. (2005), Human relations development: A manual for educators. Boston, Allyn & Bacon.

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Módulo 5  - Tarefa Estratégias de Autorregulação da Aprendizagem

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Módulo 5  - Tarefa Estratégias de Autorregulação da Aprendizagem

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1.3 Tarefa. Opção B

A elaboração de resumos é uma estratégia de autorregulação da aprendizagem de relativa eficácia, encontrando-se em quinto lugar na taxonomia de Zimmerman & Martinez-Pons (1986). Desta forma será conveniente para este aluno o desenvolvimento desta competência.

Segundo Rosário (2004) e Schunk & Zimmerman,(1997) é possível, para este pai, ensinar o filho a fazer resumos, promovendo o desenvolvimento da referida competência. No entanto, uma vez que não foi o aluno a realizar a elaboração dos resumos o seu conhecimento é apenas declarativo da estratégia de aprendizagem, que lhe foi transmitido por instrução direta, não sabendo como as utilizar (conhecimento procedimental) nem quando as utilizar (conhecimento condicional), necessários para atingir o seu objetivo, neste caso ter positiva. Por outro lado, enquanto o pai continuar a fazer-lhe os resumos, mesmo que esteja a mostrar-lhe como se fazem, o aluno nunca passará da fase de observação para a fase modelação (imitação), o segundo estádio do processo de desenvolvimento da autorregulação, e muito menos para a fase de prática guiada (autocontrolo - terceiro estádio), nem para a prática independente (autorregulação - quarto estádio). Ou seja, para que o aluno alcance o último estádio é essencial que possa realizar prática independente, neste caso que elabore os resumos sozinho.

Bibliografia:

Rosário, P. (2004), Estudar o estudar: (Des)venturas do Testas, Porto: Porto Editora.

Schunk, D.H & Zimmerman, B.J. (1997), Social origins of self-regulatory competence, Educational Psychologist (32).

Zimmerman, B.J. & Pons, M.M. (1996), Development of a Structured Interview for Assessing Student Use of Self-Regulated Learning Strategies, American Educational Research Journal (23).

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Módulo 4 -  Tarefa Modelos de autorregulação da aprendizagem

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Módulo 4 -  Tarefa Modelos de autorregulação da aprendizagem

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1.4. Tarefa. Opção C
Interpretando o vídeo do ataque concertado das orcas segundo o modelo PLEA de Rosário (2004) construí a seguinte tabela:

Bibliografia: Rosário, P. (2004), Estudar o estudar: (Des)venturas do Testas, Porto: Porto Editora.

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1.7 - Opção A
É natural no Ser Humano procurar explicações para os acontecimentos da sua vida, seja para estar bem consigo, seja para se defender quando confrontados. Segundo Weiner podemos procurar o significado das atribuições causais dadas pelos alunos a diversos acontecimentos, que serão um primeiro passo para os ajudar a compreender como ultrapassar as suas dificuldades. Aqui ficam os cinco exemplos pedidos:

1. “Tive Excelente, valeu a pena estudar!” - Locus de causalidade interno, estável e controlável. O aluno sente que o seu esforço foi compensado e que o que faz influencia os seus resultados, o que gera sentimentos de orgulho e espetativas positivas de desempenho futuro.

2. “Não sabia que a ficha era hoje” - Locus de causalidade interno, instável e controlável. O aluno tem noção deveria saber a data da ficha e que, de alguma forma a responsabilidade é sua, sentido vergonha pelas consequências de não se ter esforçado. Poderá facilmente reverter esta situação na próxima oportunidade.

3. “Sou burro!” – Locus de causalidade interno, estável e incontrolável. O aluno aceita as suas dificuldades como fazendo parte de si. Não há nada que possa fazer para as mudar e sentirá raiva ou frustração por nada conseguir fazer, não exercendo sequer qualquer esforço no sentido de reverter a situação.

4. “A ficha era canja!” – Locus de causalidade externo, estável e incontrolável. O aluno irá sentir-se agradecido, uma vez que a causalidade era externa, mas como também é estável vai depreender que se irá prolongar no tempo e portanto que não precisa de estudar porque o próximo teste será igualmente fácil.

5. “ A professora embirra comigo!” - Locus de causalidade externo, estável e controlável. A culpa é da professora, logo os resultados obtidos pelo aluno não serão responsabilidade dele, no entanto sente que poderia controlar isso, o que lhe provoca tristeza e uma baixa-autoestima.

Bibliografia: Weiner, B. (1985). Na Attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological review, 92, 548 -573.

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Módulo 2 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal de Tutoria

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Módulo 2 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal de Tutoria

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2.3 Tarefa
A fase da Facilitação é talvez a fase mais delicada do processo de tutoria, uma vez que é aquela em que se estabelece a relação entre tutor e tutorando. O comprometimento desta fase pode dificultar todo o processo de tutoria. Exemplo de cinco obstáculos que poderão surgir nesta fase e o que fazer:
1. O aluno não fala. Este será o maior obstáculo que pode surgir, uma vez que sem comunicação por parte do aluno será muito difícil haver progressão à fase seguinte. O tutor deverá informar-se junto do diretor de turma, previamente, das dificuldades do aluno, da sua vida familiar e também dos seus gostos e atividades, que podem servir de ponte para o início da comunicação. O último jogo de futebol da primeira liga ou a melhor tática para passar de nível num jogo de computador podem tornar o ambiente suficientemente confortável para que o aluno comece a falar. Acima de tudo é necessária uma postura confiante e relaxada por parte do tutor, de forma a que o tutorando não se sinta confrontado ou intimidado.
2. O aluno apenas fala de assuntos que não estão relacionados com os seus problemas, música, desporto, jogos, sites de Internet. Este é um excelente ponto de partida para se estabelecer uma relação de confiança entre o tutor e o tutorando. O tutor deve informar-se sobre os assuntos abordados pelo aluno e firmemente, de forma assertiva, direcionar a conversa para as questões mais problemáticas: quando é que ouves música, quem é que te deu a conhecer esse grupo. o que é que achas que eles querem dizer nessa canção, como é que isso se relaciona com o que sentes,  o que é que os teus pais pensam dessa música?
3. O aluno fala da sua vida, mas apenas dos aspetos positivos. Neste caso levar o aluno a relatar com maior detalhe determinada situação positiva pode trazer ao de cima situações menos boas que sucederam antes ou depois. Poderemos sugerir, por exemplo, uma avaliação detalhada da semana, usando o diagrama da mão: o polegar para um aspeto positivo, o indicador para uma chamada de atenção, o dedo médio para um aspeto negativo, o anelar para um com compromisso a tomar e o dedo mínimo para um detalhe a assinalar. Essa avaliação deverá ficar registada e ser discutida na semana seguinte.
4. O aluno relata os seus problemas mas de forma fantasiosa, alterando e inventando aspetos da situação. Nesta situação o tutor deverá tentar de todas as formas possíveis informar-se sobre a situação real e questionar o aluno sobre as incongruências sem o confrontar. Muitas vezes funciona colocar a realidade como alternativa e questioná-lo como poderia reagir perante esse cenário. Outras vezes é possível chamá-lo para a realidade sem o julgar por isso. Foi mesmo assim ou, se calhar, foi antes desta forma? Agora a sério, conta lá como é que isto aconteceu... Se os alunos não se estiverem a sentir julgados tendem a contar a verdade. Se tiverem a noção de que temos forma de apurar a realidade, fazem mesmo questão de nos contar a sua versão dos factos e tentar solucionar a situação o mais rapidamente possível.
5. O aluno não tem consciência de que tem qualquer problema, achando "normal" o seu percurso escolar. Neste caso será possível levar o aluno a tomar consciência da sua situação fazendo-o relacionar os acontecimentos com as consequências a curto, médio e longo prazo. Por mais que o aluno tente isolar-se das consequências dos seus atos, existe habitualmente noção de quais são e de que em que medida é que isto os vais afetar. A tomada de consciência desta situação  é  o primeiro passo para a evolução à fase seguinte, transição.

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Módulo 1 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

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Módulo 1 - Tarefa Competências de Relação Interpessoal na Tutoria

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2.3. Opção A
Autoexploração do tutorando – Nesta primeira fase, essencial para o delinear do problema, o tutor deve saber ouvir, sem julgar. É importante nesta fase deixar de lado os conselhos e os chavões e escutar atentamente o tutorando, questionando-o de forma a tornar mais claros os seus problemas, capacidades, desejos. Nesta altura poderá ser útil repetir o que lhe é relatado por outras palavras, para que o tutorando tome consciência daquilo que diz e faz.

Compreensão e envolvimento do tutorando – À medida que o tutorando toma consciência dos seus problemas, cabe ao tutor incentivá-lo a pensar na sua resolução. Nesta fase é muito importante que o tutor não aponte diretamente os problemas ao tutorando, nem coloque a questão em termos de “culpa”. Apesar de ser necessário que o tutorando se responsabilize pelas suas dificuldades, o assumir de uma “culpa” incompreendida pode levar a que o tutorando adote uma postura defensiva que impedirá a a ação.

Ação do tutorando – Sendo esta a fase em que se revela ou não eficaz a tutoria, é necessário que o plano de ação seja traçado em conjunto, orientado pelo tutor mas implementado pelo tutorando. Aqui o tutor deve chamar especial atenção para a importância de uma regular avaliação dos resultados, sob pena de o elaborar do plano de ação seja tomado como produto da tutoria, sem que seja alguma vez implementado ou avaliado. Não basta saber o que está errado e como solucionar é preciso faze-lo realmente e mostrar resultados.

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1.6. Opção A
“As famílias felizes parecem-se todas; as famílias infelizes são infelizes cada uma à sua maneira.”

Leão Tolstoi in Anna Karenina

Da mesma forma, cada um dos nossos tutorandos será infeliz à sua maneira, cada qual com os seus problemas. Fazer tutoria não depende da aplicação de uma receita, de instruções precisas, de ingredientes medidos, mas tem muito a ver com compreensão e empatia. Para cada tutorando é necessário um plano estruturado, adaptado não só à problemática do aluno mas também aos seus sonhos, projetos, talentos e expectativas. Este plano terá de ser constantemente monitorizado, avaliado e reformulado, passo a passo, acompanhando a evolução positiva do aluno e recuperando as naturais hesitações e retrocessos.