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Empathy: The First Step to Building Sustainable and Transformative DEIJ Practices in Our Schools

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Résumé du Grand Témoin du regroupement - Enregistrement

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Résumé du Grand Témoin du regroupement - Enregistrement

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Closing session - #RegroupementMlfamerica2022 - 15 avril 2022

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Daft Punk - Get Lucky (Miracles of Modern Science cover)

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Groupe de recherche Mlf America - Pédagogie Amie des langues - 2021-2022

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Get Lucky (feat. Pharrell Williams & Nile Rodgers)

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Get Lucky (feat. Pharrell Williams & Nile Rodgers)

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English Translation of the oral presentation

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Réfléchir pour transformer - Session de clôture - April 15, 2022

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What the modern world has forgotten about children and learning.

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Create a new spreadsheet and edit with others at the same time -- from your computer, phone or tablet. Get stuff done with or without an internet connection. Use Sheets to edit Excel files. Free from Google.

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Offre de développement professionnel  Mlfmonde 22-23

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One and the Same _ Strategy and Lesson Plans.pdf

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The word empathy is used a lot, but what does it really mean? Empathy is a concerned response to another person's feelings. It involves thinking, feeling, and even a physical reaction that our bodies have to other people when we relate to how they feel. To have empathy, we have to notice and understand others' feelings, but that isn't enough. We also need to care about and value them. Con men and torturers are very good at taking others' perspectives, but they don't have empathy for them.

Building empathy

Children and teenagers naturally have the capacity for empathy, but that doesn't mean they develop it on their own. They learn how to notice, listen, and care by watching and listening to adults and peers, and they take cues from these people about why empathy is important. All school adults - teachers, bus drivers, cafeteria workers, administrators, and others - play a role in helping students develop and display empathy.

One role school adults can play is helping students expand their circle of concern. People are inclined to feel more empathy for those who are similar to them or in close proximity to them. But when it comes to building a school community and developing caring students, that's not enough. In strong school communities, students (and adults) have empathy for everyone - including those who are different in background, beliefs, or other ways. When educators show that they care about everyone in the school community and expect students to do the same, it can help students open their eyes and ears to others, including those who are sometimes treated as invisible.

Another important role is encouraging students to take the leap from having empathy to acting on it. Too often, we assume that young people will automatically know what to do when they feel concern for a peer or an adult, and then do it. But we all sometimes fall into the empathy-action gap, when we care about a person or cause but don't do anything to help. Educators can help young people overcome this gap by modeling and encouraging them to take action, whether it's standing up for someone who is teased, helping to solve a problem, or simply listening to someone who is feeling down.

Barriers to empathy

Even with this kind of encouragement, some things can get in the way of noticing others, feeling empathy, and acting on that empathy. These barriers include feeling different or distant from another person. They also include feeling overwhelmed or distressed by concern for another person, because that can make it hard to act.

To help prevent and overcome these and other barriers, educators can help students

Notice and reject stereotypes

Respect and value differences

Widen their circle of concern

Listen closely to peers and adults

Manage difficult feelings like sadness, anger, and frustration

Navigate social situations ethically and fairly

Five essential steps for schools

1. model empathy

When frustrated with students, pause and take a deep breath and try to see the situation from their perspective before responding.

When a student is upset, reflect back his feelings or the rationale for his behavior before redirecting the behavior.

Be aware of students' non-verbal cues and follow up on them. For example, if a student is slumping in her chair and appearing withdrawn or angry, say something like "I noticed that you are quieter than usual today. Is something bothering you?" rather than immediately reprimanding her.

Ask for students' input when appropriate and feasible (for example, when establishing classroom rules or generating ideas for group projects) - and really listen. Find opportunities to incorporate their feedback and respond to their needs.

2. Teach what empathy is and why it matters

Clearly explain that empathy means understanding and caring about another person's feelings and taking action to help. Explain how it improves the classroom and school community.

Stress the importance of noticing and having empathy for people beyond immediate friends, including those who are different or who are too often invisible.

Give examples of how to act on empathy, such as helping, showing kindness, or even simply listening.

3. Practice

Create opportunities to practice taking another's perspective and imagining what others are thinking. Play charades and do role plays, read and discuss books, and use "what would you do" style vignettes or case studies.

Name the barriers to empathy, like stereotypes, stress, or fears of social consequences for helping an unpopular peer. Share specific strategies to overcome them. For example, encourage students to privately offer kind and supportive words to a student who was bullied.

Foster emotional and social skills, like dealing with anger and frustration and solving conflicts. Use an evidence-based social and emotional learning (SEL) program and teach specific routines for calming down and resolving disputes. Use advisories and guidance counseling to develop social and ethical skills.

4. Set clear ethical expectations

Be clear that you expect students to care about one another and the entire school community. Don't just put it in the mission statement or on a poster - talk about it, model it, praise it, and hold students to it.

Do an exercise with students to help them reflect on who is inside and outside their circle. Discuss why and how they can expand the circle of who they care about.

Establish specific guidelines for unacceptable language and behaviors. Ban slurs or hurtful language like "that's retarded" or "he's so gay," even when said ironically or in jest - and step in if you hear them. Encourage students to think about why these words can be hurtful.

Enlist students in establishing rules and holding each other accountable.

Use restorative justice practices and peer mediation when conflicts arise.

5. Make school culture and climate a priority

Collect data from students and staff at least once a year about whether they feel safe, respected, and cared about at school.

Take time to examine the data and make efforts to address problem areas identified by students and staff.

Avoid over-emphasizing comparative evaluation, getting ahead by beating others, or other pressures that can erode trust and undermine empathy.

Authored by: Stephanie Jones, Rick Weissbourd, Suzanne Bouffard, Jennifer Kahn, and Trisha Ross Anderson of the Making Caring Common Project at the Harvard Graduate School of Education. This resource is based on a research and program review supported by the Ashoka Empathy Initiative. Last reviewed October 2018.

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How to Build Empathy and Strengthen Your School Community - Making Caring Common

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To help educators learn how to build empathy among their school communities, the Making Caring Common Project at the Harvard Graduate School of Education reviewed existing research on empathy and the strategies of evidence-based programs that promote it. Our work shows that there's more to developin

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Idea in Brief

The Problem

Racial discrimination-defined as differential evaluation or treatment based solely on race, regardless of intent-remains prevalent in organizations and occurs far more frequently than most White people suspect.

The Opportunity

Intractable as it seems, racism in the workplace can be effectively addressed. Because organizations are autonomous entities that afford leaders a high level of control over norms and policies, they are ideal places to promote racial equity.

The Way Forward

Effective interventions move through stages, from understanding the underlying condition, to developing genuine concern, to focusing on correction.

Intractable as it seems, the problem of racism in the workplace can be effectively addressed with the right information, incentives, and investment. Corporate leaders may not be able to change the world, but they can certainly change their world. Organizations are relatively small, autonomous entities that afford leaders a high level of control over cultural norms and procedural rules, making them ideal places to develop policies and practices that promote racial equity. In this article, I'll offer a practical road map for making profound and sustainable progress toward that goal.

I've devoted much of my academic career to the study of diversity, leadership, and social justice, and over the years I've consulted on these topics with scores of Fortune 500 companies, federal agencies, nonprofits, and municipalities. Often, these organizations have called me in because they are in crisis and suffering-they just want a quick fix to stop the pain. But that's akin to asking a physician to write a prescription without first understanding the patient's underlying health condition. Enduring, long-term solutions usually require more than just a pill. Organizations and societies alike must resist the impulse to seek immediate relief for the symptoms, and instead focus on the disease. Otherwise they run the risk of a recurring ailment.

To effectively address racism in your organization, it's important to first build consensus around whether there is a problem (most likely, there is) and, if so, what it is and where it comes from. If many of your employees do not believe that racism against people of color exists in the organization, or if feedback is rising through various communication channels showing that Whites feel that they are the real victims of discrimination, then diversity initiatives will be perceived as the problem, not the solution. This is one of the reasons such initiatives are frequently met with resentment and resistance, often by mid-level managers. Beliefs, not reality, are what determine how employees respond to efforts taken to increase equity. So, the first step is getting everyone on the same page as to what the reality is and why it is a problem for the organization.

But there's much more to the job than just raising awareness. Effective interventions involve many stages, which I've incorporated into a model I call PRESS. The stages, which organizations must move through sequentially, are: (1) Problem awareness, (2) Root-cause analysis, (3) Empathy, or level of concern about the problem and the people it afflicts, (4) Strategies for addressing the problem, and (5) Sacrifice, or willingness to invest the time, energy, and resources necessary for strategy implementation. Organizations going through these stages move from understanding the underlying condition, to developing genuine concern, to focusing on correction.

Let's now have a closer look at these stages and examine how each informs, at a practical level, the process of working toward racial equity.

Problem Awareness

To a lot of people, it may seem obvious that racism continues to oppress people of color. Yet research consistently reveals that many Whites don't see it that way. For example, a 2011 study by Michael Norton and Sam Sommers found that on the whole, Whites in the United States believe that systemic anti-Black racism has steadily decreased over the past 50 years-and that systemic anti-White racism (an implausibility in the United States) has steadily increased over the same time frame. The result: As a group, Whites believe that there is more racism against them than against Blacks. Other recent surveys echo Sommers and Norton's findings, one revealing, for example, that 57% of all Whites and 66% of working-class Whites consider discrimination against Whites to be as big a problem as discrimination against Blacks and other people of color. These beliefs are important, because they can undermine an organization's efforts to address racism by weakening support for diversity policies. (Interestingly, surveys taken since the George Floyd murder indicate an increase in perceptions of systemic racism among Whites. But it's too soon to tell whether those surveys reflect a permanent shift or a temporary uptick in awareness.)

Even managers who recognize racism in society often fail to see it in their own organizations. For example, one senior executive told me, "We don't have any discriminatory policies in our company." However, it is important to recognize that even seemingly "race neutral" policies can enable discrimination. Other executives point to their organizations' commitment to diversity as evidence for the absence of racial discrimination. "Our firm really values diversity and making this a welcoming and inclusive place for everybody to work," another leader remarked.

Despite these beliefs, many studies in the 21st century have documented that racial discrimination is prevalent in the workplace, and that organizations with strong commitments to diversity are no less likely to discriminate. In fact, research by Cheryl Kaiser and colleagues has demonstrated that the presence of diversity values and structures can actually make matters worse, by lulling an organization into complacency and making Blacks and ethnic minorities more likely to be ignored or harshly treated when they raise valid concerns about racism.

Many White people deny the existence of racism against people of color because they assume that racism is defined by deliberate actions motivated by malice and hatred. However, racism can occur without conscious awareness or intent. When defined simply as differential evaluation or treatment based solely on race, regardless of intent, racism occurs far more frequently than most White people suspect. Let's look at a few examples.

In a well-publicized résumé study by the economists Marianne Bertrand and Sendhil Mullainathan, applicants with White-sounding names (such as Emily Walsh) received, on average, 50% more callbacks for interviews than equally qualified applicants with Black-sounding names (such as Lakisha Washington). The researchers estimated that just being White conferred the same benefit as an additional eight years of work experience-a dramatic head start over equally qualified Black candidates.

Research shows that people of color are well-aware of these discriminatory tendencies and sometimes try to counteract them by masking their race. A 2016 study by Sonia Kang and colleagues found that 31% of the Black professionals and 40% of the Asian professionals they interviewed admitted to "Whitening" their résumés, either by adopting a less "ethnic" name or omitting extracurricular experiences (a college club membership, for instance) that might reveal their racial identities.

These findings raise another question: Does Whitening a résumé actually benefit Black and Asian applicants, or does it disadvantage them when applying to organizations seeking to increase diversity? In a follow-up experiment, Kang and her colleagues sent Whitened and non-Whitened résumés of Black or Asian applicants to 1,600 real-world job postings across various industries and geographical areas in the United States. Half of these job postings were from companies that expressed a strong desire to seek diverse candidates. They found that Whitening résumés by altering names and extracurricular experiences increased the callback rate from 10% to nearly 26% for Blacks, and from about 12% to 21% for Asians. What's particularly unsettling is that a company's stated commitment to diversity failed to diminish this preference for Whitened résumés.

Organizations move through these stages sequentially, first establishing an understanding of the underlying condition, then developing genuine concern, and finally focusing on correcting the problem.

This is a very small sample of the many studies that have confirmed the prevalence of racism in the workplace, all of which underscore the fact that people's beliefs and biases must be recognized and addressed as the first step toward progress. Although some leaders acknowledge systemic racism in their organizations and can skip step one, many may need to be convinced that racism persists, despite their "race neutral" policies or pro-diversity statements.

Root-Cause Analysis

Understanding an ailment's roots is critical to choosing the best remedy. Racism can have many psychological sources-cognitive biases, personality characteristics, ideological worldviews, psychological insecurity, perceived threat, or a need for power and ego enhancement. But most racism is the result of structural factors-established laws, institutional practices, and cultural norms. Many of these causes do not involve malicious intent. Nonetheless, managers often misattribute workplace discrimination to the character of individual actors-the so-called bad apples-rather than to broader structural factors. As a result, they roll out trainings to "fix" employees while dedicating relatively little attention to what may be a toxic organizational culture, for example. It is much easier to pinpoint and blame individuals when problems arise. When police departments face crises related to racism, the knee-jerk response is to fire the officers involved or replace the police chief, rather than examining how the culture licenses, or even encourages, discriminatory behavior.

Appealing to circumstances beyond one's control is another way to exonerate deeply embedded cultural or institutional practices that are responsible for racial disparities. For example, an oceanographic organization I worked with attributed its lack of racial diversity to an insurmountable pipeline problem. "There just aren't any Black people out there studying the migration patterns of the humpback whale," one leader commented. Most leaders were unaware of the National Association of Black Scuba Divers, an organization boasting thousands of members, or of Hampton University, a historically Black college on the Chesapeake Bay, which awards bachelor's degrees in marine and environmental science. Both were entities that could source Black candidates for the job, especially given that the organization only needed to fill dozens, not thousands, of openings.

Diana Ejaita

A Fortune 500 company I worked with cited similar pipeline problems. Closer examination revealed, however, that the real culprit was the culture-based practice of promoting leaders from within the organization-which already had low diversity-rather than conducting a broader industry-wide search when leadership positions became available. The larger lesson here is that an organization's lack of diversity is often tied to inadequate recruitment efforts rather than an empty pipeline. Progress requires a deeper diagnosis of the routine practices that drive the outcomes leaders wish to change.

To help managers and employees understand how being embedded within a biased system can unwittingly influence outcomes and behaviors, I like to ask them to imagine being fish in a stream. In that stream, a current exerts force on everything in the water, moving it downstream. That current is analogous to systemic racism. If you do nothing-just float-the current will carry you along with it, whether you're aware of it or not. If you actively discriminate by swimming with the current, you will be propelled faster. In both cases, the current takes you in the same direction. From this perspective, racism has less to do with what's in your heart or mind and more to do with how your actions or inactions amplify or enable the systemic dynamics already in place.

Workplace discrimination often comes from well-educated, well-intentioned, open-minded, kindhearted people who are just floating along, severely underestimating the tug of the prevailing current on their actions, positions, and outcomes. Anti-racism requires swimming against that current, like a salmon making its way upstream. It demands much more effort, courage, and determination than simply going with the flow.

In short, organizations must be mindful of the "current," or the structural dynamics that permeate the system, not just the "fish," or individual actors that operate within it.

Empathy

Once people are aware of the problem and its underlying causes, the next question is whether they care enough to do something about it. There is a difference between sympathy and empathy. Many White people experience sympathy, or pity, when they witness racism. But what's more likely to lead to action in confronting the problem is empathy-experiencing the same hurt and anger that people of color are feeling. People of color want solidarity-and social justice-not sympathy, which simply quiets the symptoms while perpetuating the disease.

One way to increase empathy is through exposure and education. The video of George Floyd's murder exposed people to the ugly reality of racism in a visceral, protracted, and undeniable way. Similarly, in the 1960s, northern Whites witnessed innocent Black protesters being beaten with batons and blasted with fire hoses on television. What best prompts people in an organization to register concern about racism in their midst, I've found, are the moments when their non-White coworkers share vivid, detailed accounts of the negative impact that racism has on their lives. Managers can raise awareness and empathy through psychologically safe listening sessions-for employees who want to share their experiences, without feeling obligated to do so-supplemented by education and experiences that provide historical and scientific evidence of the persistence of racism.

For example, I spoke with Mike Kaufmann, CEO of Cardinal Health-the 16th largest corporation in America-who credited a visit to the Equal Justice Initiative's National Memorial for Peace and Justice, in Montgomery, Alabama as a pivotal moment for the company. While diversity and inclusion initiatives have been a priority for Mike and his leadership team for well over a decade, their focus and conversations related to racial inclusion increased significantly during 2019. As he expressed to me, "Some Americans think when slavery ended in the 1860s that African Americans have had an equal opportunity ever since. That's just not true. Institutional systemic racism is still very much alive today; it's never gone away." Kaufmann is planning a comprehensive education program, which will include a trip for executives and other employees to visit the museum, because he is convinced that the experience will change hearts, open eyes, and drive action and behavioral change.

Empathy is critical for making progress toward racial equity because it affects whether individuals or organizations take any action and if so, what kind of action they take. There are at least four ways to respond to racism: join in and add to the injury, ignore it and mind your own business, experience sympathy and bake cookies for the victim, or experience empathic outrage and take measures to promote equal justice. The personal values of individual employees and the core values of the organization are two factors that affect which actions are undertaken.

Strategy

After the foundation has been laid, it's finally time for the "what do we do about it" stage. Most actionable strategies for change address three distinct but interconnected categories: personal attitudes, informal cultural norms, and formal institutional policies.

To most effectively combat discrimination in the workplace, leaders should consider how they can run interventions on all three of these fronts simultaneously. Focusing only on one is likely to be ineffective and could even backfire. For example, implementing institutional diversity policies without any attempt to create buy-in from employees is likely to produce a backlash. Likewise, focusing just on changing attitudes without also establishing institutional policies that hold people accountable for their decisions and actions may generate little behavioral change among those who don't agree with the policies. Establishing an anti-racist organizational culture, tied to core values and modeled by behavior from the CEO and other top leaders at the company, can influence both individual attitudes and institutional policies.

Just as there is no shortage of effective strategies for losing weight or promoting environmental sustainability, there are ample strategies for reducing racial bias at the individual, cultural, and institutional levels. The hard part is getting people to actually adopt them. Even the best strategies are worthless without implementation.

I'll discuss how to increase commitment to execution in the final section. But before I do, I want to give a specific example of an institutional strategy that works. It comes from Massport, a public organization that owns Boston Logan International Airport and commercial lots worth billions of dollars. When its leaders decided they wanted to increase diversity and inclusion in real estate development in Boston's booming Seaport District, they decided to leverage their land to do it. Massport's leaders made formal changes to the selection criteria determining who is awarded lucrative contracts to build and operate hotels and other large commercial buildings on their parcels. In addition to evaluating three traditional criteria-the developer's experience and financial capital, Massport's revenue potential, and the project's architectural design-they added a fourth criterion called "comprehensive diversity and inclusion," which accounted for 25% of the proposal's overall score, the same as the other three. This forced developers not only to think more deeply about how to create diversity but also to go out and do it. Similarly, organizations can integrate diversity and inclusion into managers' scorecards for raises and promotions-if they think it's important enough. I've found that the real barrier to diversity is not figuring out "What can we do?" but rather "Are we willing to do it?"

Sacrifice

Many organizations that desire greater diversity, equity, and inclusion may not be willing to invest the time, energy, resources, and commitment necessary to make it happen. Actions are often inhibited by the assumption that achieving one desired goal requires sacrificing another desired goal. But that's not always the case. Although nothing worth having is completely free, racial equity often costs less than people may assume. Seemingly conflicting goals or competing commitments are often relatively easy to reconcile-once the underlying assumptions have been identified.

As a society, are we sacrificing public safety and social order when police routinely treat people of color with compassion and respect? No. In fact, it's possible that kinder policing will actually increase public safety. Famously, the city of Camden, New Jersey, witnessed a 40% drop in violent crime after it reformed its police department, in 2012, and put a much greater emphasis on community policing.

The assumptions of sacrifice have enormous implications for the hiring and promotion of diverse talent, for at least two reasons. First, people often assume that increasing diversity means sacrificing principles of fairness and merit, because it requires giving "special" favors to people of color rather than treating everyone the same. But take a look at the scene below. Which of the two scenarios appears more "fair," the one on the left or the one on the right?

Diana Ejaita

People often assume that fairness means treating everyone equally, or exactly the same-in this case, giving each person one crate of the same size. In reality, fairness requires treating people equitably -which may entail treating people differently, but in a way that makes sense. If you chose the scenario on the right, then you subscribe to the notion that fairness can require treating people differently in a sensible way.

Of course, what is "sensible" depends on the context and the perceiver. Does it make sense for someone with a physical disability to have a parking space closer to a building? Is it fair for new parents to have six weeks of paid leave to be able to care for their baby? Is it right to allow active-duty military personnel to board an airplane early to express gratitude for their service? My answer is yes to all three questions, but not everyone will agree. For this reason, equity presents a greater challenge to gaining consensus than equality. In the first panel of the fence scenario, everybody gets the same number of crates. That's a simple solution. But is it fair?

In thinking about fairness in the context of American society, leaders must consider the unlevel playing fields and other barriers that exist-provided they are aware of systemic racism. They must also have the courage to make difficult or controversial calls. For example, it might make sense to have an employee resource group for Black employees but not White employees. Fair outcomes may require a process of treating people differently. To be clear, different treatment is not the same as "special" treatment-the latter is tied to favoritism, not equity.

One leader who understands the difference is Maria Klawe, the president of Harvey Mudd College. She concluded that the only way to increase the representation of women in computer science was to treat men and women differently. Men and women tended to have different levels of computing experience prior to entering college-different levels of experience, not intelligence or potential. Society treats boys and girls differently throughout secondary school-encouraging STEM subjects for boys but liberal arts subjects for girls, creating gaps in experience. To compensate for this gap created by bias in society, the college designed two introductory computer-science tracks-one for students with no computing experience and one for students with some computing experience in high school. The no-experience course tended to be 50% women whereas the some-experience course was predominantly men. By the end of the semester, the students in both courses were on par with one another. Through this and other equity-based interventions, Klawe and her team were able to dramatically increase the representation of women and minority computer-science majors and graduates.

The second assumption many people have is that increasing diversity requires sacrificing high quality and standards. Consider again the fence scenario. All three people have the same height or "potential." What varies is the level of the field and the fence-apt metaphors for privilege and discrimination, respectively. Because the person on the far left has lower barriers to access, does it make sense to treat the other two people differently to compensate? Do we have an obligation to do so when differences in outcomes are caused by the field and the fence, not someone's height? Maria Klawe sure thought so. How much human potential is left unrealized within organizations because we do not recognize the barriers that exist?

"Toward a Racially Just Workplace"
Laura Morgan Roberts and Anthony J. Mayo
HBR.org, November 2019

Finally, it's important to understand that quality is difficult to measure with precision. There is no test, instrument, survey, or interviewing technique that will enable you to invariably predict who the "best candidate" will be. The NFL draft illustrates the difficulty in predicting future job performance: Despite large scouting departments, plentiful video of prior performance, and extensive tryouts, almost half of first round picks turn out to be busts. This may be true for organizations as well. Research by Sheldon Zedeck and colleagues on corporate hiring processes has found that even the best screening or aptitude tests predict only 25% of intended outcomes, and that candidate quality is better reflected by "statistical bands" rather than a strict rank ordering. This means that there may be absolutely no difference in quality between the candidate who scored first out of 50 people and the candidate who scored eighth.

The big takeaway here is that "sacrifice" may actually involve giving up very little. If we look at people within a band of potential and choose the diverse candidate (for example, number eight) over the top scorer, we haven't sacrificed quality at all-statistically speaking-even if people's intuitions lead them to conclude otherwise.

Managers should abandon the notion that a "best candidate" must be found. That kind of search amounts to chasing unicorns. Instead, they should focus on hiring well-qualified people who show good promise, and then should invest time, effort, and resources into helping them reach their potential.

CONCLUSION

The tragedies and protests we have witnessed this year across the United States have increased public awareness and concern about racism as a persistent problem in our society. The question we now must confront is whether, as a nation, we are willing to do the hard work necessary to change widespread attitudes, assumptions, policies, and practices. Unlike society at large, the workplace very often requires contact and cooperation among people from different racial, ethnic, and cultural backgrounds. Therefore, leaders should host open and candid conversations about how their organizations are doing at each of the five stages of the model-and use their power to press for profound and perennial progress.

A version of this article appeared in the September-October 2020 issue of Harvard Business Review.

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How to Promote Racial Equity in the Workplace

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Many White people deny the existence of racism against people of color because they assume that racism is defined by deliberate actions motivated by malice and hatred. However, racism can occur without conscious awareness or intent. When defined simply as differential evaluation or treatment based solely on race, regardless of intent, racism occurs far more frequently than most White people suspect.

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Sify | How AI and machine learning is eroding a crucial skill

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Making Caring Common is a project of the Harvard Graduate School of Education. We help parents, caregivers, educators, and community members raise kids who care about others and the common good.

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Clémence - « La vie comme elle vient » + sous-titres

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Session d'ouverture - Conversation (en français)

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Préparer pour demain – accompagner aujourd’hui – MLF America – 2022-04-13

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Préparer pour demain Accompagner aujourd’hui Cette ère du numérique, à la fois porteuse de possibilités et de défis, semble parfois nous échapper. Alors, pourquoi s’engager dans la transformation pédagonumérique de notre milieu? Peut-être pour accompagner efficacement nos jeunes afin qu’ils assum...

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Transformer l’obligation en opportunité - Marie-Claude Rancourt - 13.04.2022

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Préparer pour demain, accompagner aujourd’hui - Benoit Petit - 13.04.2022

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🔔 ATTENTION!
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Traditionnellement, l'ananas serait un symbole d'accueil et d'hospitalité, particulièrement chez les guadeloupéens. Le concept de la charte de l'ananas, ou pineapple chart, dont on entend de plus en plus parler en éducation, réfère donc à la volonté d'un enseignant d'accueillir ses collègues dans son " chez soi ", c'est-à-dire sa classe, pour partager une pratique.

Pour " l'invité ", pas de compte-rendu à produire, pas besoin de prendre des notes, et il ou elle peut même apporter un peu de travail à rattraper et se concentrer sur la portion de la période qui l'intéresse plus particulièrement. C'est une activité tout à fait informelle.

Comment réaliser une charte de l'ananas?

Concrètement, il s'agit de créer une affiche sur laquelle un tableau est dessiné, par exemple des cases représentant le mois en cours. On l'installe à un endroit facilement accessible aux enseignants.

Ensuite, ceux qui désirent participer inscrivent vis à vis la journée correspondante le thème ou la technique spéciale qu'ils aborderont avec leurs élèves et qui pourrait éventuellement intéresser d'autres collègues. Par exemple, l'emploi de lunettes de réalité virtuelle, un atelier de robotique, un Skype avec un invité spécial, etc.

Les autres enseignants pourront, au moment convenu, se rendre dans la classe et observer de façon à ne pas déranger le déroulement normal.

Un exemple de charte de l'ananas que vous pouvez sauvegarder.

Il n'est pas nécessaire que les thèmes proposés dans ce tableau soient en lien avec le numérique, bien au contraire! Cependant, l'approche peut assurément servir à encourager les premiers petits pas de ceux qui préfèrent voir comment ça se passe avant de se lancer avec leur propre groupe d'élèves.

Voyez sur Pinterest des exemples de tableaux de type " pineapple chart " pour vous inspirer!

La charte de l'ananas, selon Stéphanie Dionne de l'École branchée. Réalisé lors du CréaCamp gestionnaires en mai 2019.

Avez-vous déjà utilisé cette technique dans votre milieu? N'hésitez pas à partager votre expérience et vos conseils dans les commentaires ci-dessous pour en faire une expérience des plus positives!

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Charte de l'ananas : développer l'expertise interne par une culture d'accueil

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🔔 ATTENTION! La dernière mise à jour de ce contenu date d'environ 4 ans. Il est possible que certains éléments ne soient plus à jour! Traditionnellement, l'ananas serait un symbole d'accueil et d'hospitalité, particulièrement chez les guadeloupéens.

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Commençons par une question à choix multiple. Que dire à un ami qui hésite à se faire vacciner parce que, même s'il ne veut pas attraper la COVID-19, il craint que le vaccin ne soit peut-être pas sécuritaire ?

A) La science est claire à ce sujet. Les vaccins sont plus sûrs que la COVID.

B) OK, tu es ambivalent. Tu veux te protéger de la COVID, mais le vaccin t'inquiète et tu veux être rassuré.

C) Ne lis pas tout ce qu'on dit sur Facebook. Je vais t'envoyer des articles fiables.

D) T'es rendu antivax ? C'est à cause de gens comme toi qu'on ne s'en sortira jamais.

J'aurais répondu spontanément A ou C. Deux mauvais choix, me fait remarquer le D r Arnaud Gagneur, surnommé le " chuchoteur de vaccins ". Coauteur d'un " chatbot ", un agent conversationnel publié dans le New York Times pour savoir quoi dire (ou ne pas dire) à un ami qui hésite encore à se faire vacciner, le D r Gagneur remet ça cette semaine avec un projet novateur de chuchotement virtuel pour aller à la rencontre des hésitants 1.

Ce qu'on découvre en jouant le jeu, c'est que la chose à dire si vous souhaitez que votre ami change d'avis n'est pas celle que vous auriez nécessairement dite... La bonne réponse ici est B. Une réponse d'abord fondée sur l'empathie et le respect de l'autonomie de l'ami à qui vous voulez du bien.

C'est contre-intuitif, c'est vrai, concède le D r Gagneur, pédiatre, titulaire d'un doctorat en virologie et chercheur au Centre hospitalier universitaire de Sherbrooke. Mais l'approche humaniste a le mérite d'être plus efficace qu'une approche plus directive ou moralisatrice, aussi bien intentionnée soit-elle.

Le D r Gagneur l'a déjà démontré il y a une dizaine d'années dans ce qui était au départ un simple projet pilote auprès de nouveaux parents en Estrie qu'il a mis sur pied après avoir été ébranlé par la mort d'un bébé non vacciné 2.

Il a réalisé que lorsque l'on ne dit pas aux parents quoi faire, mais qu'on écoute leurs préoccupations, on arrive à améliorer l'intention de vaccination de plus de 10 %.

Le projet pilote a si bien fonctionné que c'est devenu un programme provincial reconnu appelé EMMIE (pour Entretien motivationnel en maternité pour l'immunisation des enfants).

Le chuchoteur de vaccins remet donc ça cette semaine pour transposer ce savoir-faire à l'effort de vaccination contre la COVID-19 qui s'essouffle alors que l'on est en pleine sixième vague, que le nombre d'hospitalisations est en forte hausse et que l'on n'a surtout pas le luxe de s'essouffler.

Près de la moitié des adultes au Québec n'ont toujours pas reçu leur dose de rappel. Comme s'ils se disaient : " C'est bon, j'ai eu mes deux doses. Est-ce qu'on peut passer à autre chose ? "

Si on a tous bien hâte de passer à autre chose, ce n'est surtout pas le moment de relâcher, rappelle le D r Gagneur.

" Avec la cinquième vague en janvier et février, tout le monde pensait que ça allait être fini. On se disait : c'est bon, tout le monde est vacciné et tous ceux qui n'ont pas été vaccinés vont avoir la COVID et ça va aller. Mais on s'aperçoit que non. La sixième vague arrive et ça va flamber complètement. Ce n'est donc vraiment pas fini malheureusement. "

Dans un tel contexte, le nouveau projet du D r Gagneur arrive à point. Dès le 13 avril, dans le cadre du projet de recherche MIICOVAC, tout citoyen non vacciné (ou non pleinement vacciné) ou qui hésite à faire vacciner ses enfants peut prendre un rendez-vous virtuel de 30 minutes avec un conseiller en vaccination sur le site CanVax 3. Le conseiller ne le jugera pas. Il ne lui fera pas un sermon. Son rôle est de comprendre ses préoccupations et de répondre à ses questions, en s'appuyant sur les plus récentes données probantes.

Ce projet, soutenu par l'Agence de la santé publique du Canada, en partenariat avec le réseau de scientifiques canadiens CoVaRR-Net, sera dans un premier temps en phase d'essai. " C'est la première fois au niveau mondial qu'on va tester cette stratégie ", se réjouit le D r Gagneur.

Fort du succès d'une approche semblable auprès des nouveaux parents, le chercheur a bon espoir que cela permettra aussi de faire diminuer l'hésitation à la vaccination contre la COVID-19.

" Les études sur l'entretien motivationnel ont montré que les deux attitudes qui permettent le plus de changer un comportement, c'est l'empathie et le respect de l'autonomie. Plus on cherche à comprendre la personne et à l'aider dans le respect de ses décisions et sans lui imposer quoi que ce soit, plus on a de chances de la faire changer d'avis et de comportement. "

La majorité des personnes non vaccinées n'ont rien à voir avec l'antivax conspirationniste pur et dur, rappelle le D r Gagneur. " Il y a bien sûr des personnes très, très antivaccins, qui s'y opposent de façon très virulente. Mais elles sont une minorité, environ 2 à 3 % de la population. Le souci, c'est qu'il y a un amalgame et une stigmatisation. Dès qu'une personne n'est pas complètement vaccinée et se pose des questions sur la vaccination, elle est cataloguée antivax. Ça ne l'incite pas à plus d'ouverture ou à aller se faire vacciner. Ça peut même radicaliser un peu les gens et augmenter la proportion d'antivaccins. "

Parmi ceux qui hésitent, on compte beaucoup de gens qui se posent simplement des questions. " Ça va de "c'est quoi l'utilité de se faire vacciner ? " à des considérations d'atteintes aux libertés ou un ras-le-bol des procédures mises en place. Il y a aussi un grand manque d'information ainsi que de la désinformation qui circule énormément. C'est ce qu'on essaie de contrer un peu avec ce projet. "

Tout ça sans jamais dire à la personne quoi faire. Appelé lui-même à discuter avec des gens qui, au départ, ne voulaient rien savoir du vaccin, le D r Gagneur se garde bien de leur demander à la fin de la conversation ce qu'ils comptent faire. Il leur dit simplement : " Merci pour la discussion. Je te laisse faire ton choix. "

" C'est très rigolo parce que souvent, je reçois un texto une ou deux semaines après, soit d'une capture d'écran de leur prise de rendez-vous ou une photo de leur bras avec un petit pansement. "T'as vu, j'ai eu mon vaccin !" Alors que moi, j'avais rien demandé ! "

Comme quoi, qui ne demande rien n'a pas toujours rien.
1. Consultez le " chatbot " publié dans le New York Times (en anglais) 2. Lisez " Le chuchoteur de vaccins " 3. Consultez le projet de recherche MIICOVAC sur le site Canvax

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Pour l'ami non vacciné qui hésite encore - La Presse+

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Commençons par une question à choix multiple. Que dire à un ami qui hésite à se faire vacciner parce que, même s'il ne veut pas attraper la COVID-19, il craint que le vaccin ne soit peut-être pas sécuritaire ? A) La science est claire à ce sujet.

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Une traduction de Marc Denis

Vous pouvez utiliser ce livre avec le guide La cohérence - Guide pour passer à l'action que vous trouverez ici.

Matériel complémentaire
Figure 1.1 Développer la cohérence
Figure 2.1 Orientation ciblée
Figure 3.1 Cultures collaboratives
Figure 4.1 Enrichissement de l'apprentissage
Figure 5.2 Obligation de reddition de compte
Figure 6.4 Le leadership au service de la cohérence

Résumé

" Les systèmes scolaires qui éprouvent des difficultés sont souvent rongés par l'incohérence - stratégies mal assorties, cultures concurrentes, initiatives illogiques. Dans leur ouvrage fort instructif, Fullan et Quinn expliquent clairement comment le Cadre de cohérence permet de résoudre le problème. S'appuyant sur de solides recherches et sur les leçons tirées de pratiques efficaces, La cohérence propose un modèle exhaustif pour guider les éducateurs dans leurs rôles d'apprenants et de leaders tout au long du processus d'amélioration de leurs écoles. "
Susan Moore Johnson, Jerome T. Murphy Research Professor, Harvard Graduate School of Education

Notre époque complexe exige des solutions claires. Si un problème de surcharge ou d'éparpillement vous empêche de réaliser vos projets les plus importants, il faut envisager une nouvelle façon d'exercer votre leadership. La clé d'un processus de changement fructueux et durable est le Cadre de cohérence, un plan d'action dynamique et flexible composé de quatre volets essentiels :

-établir une orientation précise en vue de définir un objectif commun ;
-instaurer des cultures collaboratives, tout en précisant les rôles individuels et collectifs ;
-enrichir l'apprentissage en vue d'accélérer l'amélioration et de stimuler l'innovation ;
-instaurer une reddition de comptes interne qui permettra de mieux composer avec les exigences externes.

Le présent ouvrage fournit aux enseignants et aux administrateurs d'établissements scolaires les connaissances et les outils nécessaires pour exercer un leadership efficace dans le système d'éducation actuel.

Table des matières

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2018, 208 pages, D4741, ISBN 978-2-7605-4741-4

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" Les systèmes scolaires qui éprouvent des difficultés sont souvent rongés par l'incohérence - stratégies mal assorties, cultures con­currentes, initiatives illogiques. Dans leur ouvrage fort instructif, Fullan et Quinn explique...

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Résumé

Découvrez le monde de l'apprentissage pour mieux l'améliorer et élargir vos horizons.

Les meilleurs spécialistes du changement systémique et de l'apprentissage, de concert avec leurs partenaires du milieu scolaire du monde entier, ont créé ce complément essentiel à leur emballant livre à succès L'apprentissage en profondeur : s'ouvrir au monde, changer le monde. Ce guide pratique explique comment développer la capacité des enseignants, des écoles, des conseils scolaires et des systèmes à concevoir des expériences d'apprentissage en profondeur, à mesurer les progrès et à cerner les conditions nécessaires pour stimuler et soutenir l'innovation.

S'engager dans l'apprentissage en profondeur : des outils pratiques et stimulants regorge de ressources afin d'aider les éducateurs à créer et à mettre en œuvre des expériences d'apprentissage en profondeur signifiantes qui favoriseront le développement d'une posture et d'un savoir-faire essentiels pour quiconque aspire à devenir un agent de changement capable de résoudre les problèmes dans une ère de mondialisation. Facile à utiliser, ce guide est rempli d'outils, de conseils, de protocoles et d'exemples du monde réel. Il comprend :

Un cadre pour l'apprentissage en profondeur permettant de développer les six compétences globales nécessaires pour s'épanouir dans un monde complexe, soit le caractère, la citoyenneté, la collaboration, la communication, la créativité, et la pensée critique.

Des grilles de progression des apprentissages en profondeur pour aider les éducateurs à analyser les travaux des élèves et à mesurer les progrès.

Des grilles d'évaluation critériées de la conception de l'apprentissage, des modèles et des exemples illustrant la façon d'intégrer les quatre éléments de la conception de l'apprentissage (partenariats d'apprentissage, pratiques pédagogiques, environnements d'apprentissage, exploitation du numérique).

Des grilles d'évaluation critériées des conditions, des outils d'autoévaluation de l'enseignant et des guides de planification pour aider les éducateurs à instaurer et à maintenir l'apprentissage en profondeur dans les écoles et les conseils scolaires, et pour stimuler l'engagement.

Ravivez la joie d'apprendre chez les élèves aussi bien que chez les adultes. Engagez-vous dans l'apprentissage en profondeur pour créer des expériences signifiantes, libérer le potentiel des élèves et transformer non seulement l'apprentissage, mais le monde également.

Table des matières

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2021, 324 pages, D5469, ISBN 978-2-7605-5469-6

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S'engager dans l'apprentissage en profondeur

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Découvrez le monde de l'apprentissage pour mieux l'améliorer et élargir vos horizons. Les meilleurs spécialistes du changement systémique et de l'apprentissage, de concert avec leurs partenaires du milieu scolaire du monde entier, ont cr&eac...

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Huit compétences pour un leadership partagé

Les nouvelles formes d'organisation centrées sur les équipes et sur l'innovation exigent de revoir notre façon de concevoir le leadership. Les grandes équipes ont réussi ce pari. Que ce soit dans le secteur manufacturier, dans celui des services, du commerce, de l'éducation, de la santé ou dans les milieux communautaires, ces équipes au " savoir-agir " particulier excellent dans leur domaine. Qu'est-ce qui les caractérise ? Quel est leur secret ?

Le leadership partagé s'avère un puissant levier de performance et mène à l'innovation, à la responsabilisation et à l'engagement des individus, tout en agissant comme un antidote à la compétition interne. Dans un monde de plus en plus exigeant, il est aussi une façon de reconnecter l'organisation avec l'humain.

Dans ce livre, l'auteure présente un modèle unique de maturité des équipes en leadership partagé. Elle y décode les compétences collectives à maîtriser, en plus d'exposer clairement le rôle que devraient jouer les responsables hiérarchiques.

Depuis plus de vingt ans, Édith Luc travaille auprès d'équipes de toutes sortes afin d'améliorer leur performance et celle de leur organisation. Docteure en psychologie sociale, elle collabore également avec le milieu de l'éducation, notamment avec HEC Montréal, HEC Paris, les universités d'Ottawa, de Sherbrooke et de Moncton, et le collège La Cité à Ottawa. Elle a publié aux PUM Le leadership partagé (2010) et La pratique du leadership partagé :u ne stratégie gagnante (2013).

Papier

ISBN : 978-2-7606-4011-5

36,95 $ / 33,00 €

PDF

ISBN : 978-2-7606-4012-2

25,99 $ / 17,99 €

E-Pub

ISBN : 978-2-7606-4013-9

25,99 $ / 17,99 €

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- huit compétences pour un leadership partagé

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Huit compétences pour un leadership partagé Les nouvelles formes d'organisation centrées sur les équipes et sur l'innovation exigent de revoir notre façon de concevoir le leadership. Les grandes équipes ont réussi ce pari. Que ce soit dans le secteur manufacturier, dans celui des services, du commerce, de l'éducation, de la santé ou dans les milieux communautaires, ces équipes au " savoir-agir " particulier excellent dans leur domaine.

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Une traduction de Marc Denis

Résumé

Ce guide pratique est destiné à aider les éducateurs du milieu scolaire à combler l'écart entre les connaissances et les actions en transformant leurs écoles en communautés d'apprentissage professionnelles (CAP). Il s'inspire du travail accompli par les acteurs du domaine des CAP auprès d'enseignants, de directions d'école et de membres du personnel des services centraux.

Cette troisième édition, la première traduite en français, en plus d'inclure deux nouveaux chapitres - sur les évaluations formatives communes et les aspects clés à examiner en ce qui concerne l'embauche, l'accueil et la rétention du personnel -, offre des suggestions utiles au sujet de l'intégration d'apprentissages plus en profondeur, une mise à jour des assises de recherche (avec plus d'une centaine de nouvelles références), des outils et des modèles explicites provenant de commissions scolaires performantes, etc. Son format est pratique ; chaque chapitre présente une étude de cas ainsi que les détours et les raccourcis à éviter.

Riche en solutions et en stratégies applicables dans le monde réel, ce manuel deviendra une ressource inestimable pour tous les éducateurs et les équipes d'enseignants.

Table des matières

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2019, 336 pages, D4723, ISBN 978-2-7605-4723-0

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Feuilleter cet ouvrage Une traduction de Marc Denis Résumé Ce guide pratique est destiné à aider les éducateurs du milieu scolaire à combler l'écart entre les connaissances et les actions en transformant leurs écoles en communautés d'apprentissage professionnelles (CAP).

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Qu'est-ce que le projet CAR?

Le projet " CAR : collaborer, apprendre, réussir " vise à soutenir la culture de collaboration en éducation, à renforcer le leadership pédagogique des acteurs dans les organisations scolaires et à favoriser l'adoption de pratiques organisationnelles et pédagogiques qui contribuent à l'amélioration des apprentissages, de la réussite et de la diplomation des jeunes. Consultez la section À propos pour en apprendre davantage!

Ce site a été conçu pour soutenir les membres de l'équipe-école dans la mise en œuvre d'approches collaboratives au sein de leur établissement. Les ressources que vous découvrirez visent le renforcement de la culture de collaboration, du leadership pédagogique et de l'expertise collective au bénéfice de la réussite des élèves.

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Accueil - Possibilités d'apprentissage et de collaboration - CAR

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Qu'est-ce que le projet CAR? Le projet " CAR : collaborer, apprendre, réussir " vise à soutenir la culture de collaboration en éducation, à renforcer le leadership pédagogique des acteurs dans les organisations ...

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Résumé

Pour implanter une communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) afin de répondre aux besoins éducatifs du XXI e siècle, particulièrement l'amélioration de la réussite des élèves, il faut redéployer le génie pédagogique de votre école au service de l'intelligence collective. La mise en place d'une CAP amène votre équipe à travailler ensemble en visant un but commun, un peu comme le font les outardes par leur formation en " V ", tirant profit des vents afin d'avancer plus facilement et plus rapidement vers leur destination.

Ce guide vous fait mieux connaître ce qu'est une CAP et, surtout, vous offre les outils qui vous accompagneront dans la mise en œuvre de celle-ci. Les trois stades de progression, de même que chacun des indicateurs de la Grille d'observation de l'évolution de l'école en communauté d'apprentissage professionnelle (GOCAP), sont décrits en détail. Des méthodes pour fixer, observer et évaluer les résultats sont également proposées.

L'éducation étant un facteur crucial du succès des personnes et de la société, il ne faut pas hésiter à rebâtir la culture de votre école et à redessiner son mode de fonctionnement pour parvenir à offrir un enseignement de qualité. Ce livre vous invite à vous questionner, avec votre équipe-école, pour situer les démarches entreprises dans votre milieu, pour clarifier les défis que vous avez à relever et pour repérer les éléments de solutions favorisant l'évolution de votre école comme CAP.

Table des matières

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2012, 228 pages, D3531, ISBN 978-2-7605-3531-2

Ce qu'on en dit...

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Résumé Pour implanter une communauté d'apprentissage professionnelle (CAP) afin de répondre aux besoins éducatifs du XXI e siècle, particulièrement l'amélioration de la réussite des élèves, il faut redéployer le génie pédagogique de votre école au service de l'intelligence collective.

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Feuilleter cet ouvrage

Résumé

L'apprentissage en profondeur attire l'attention d'éducateurs et de décideurs du monde entier. Au-delà de la définition de ce concept, le présent ouvrage aborde la question de la mobilisation d'un changement complexe et systémique afin de transformer l'apprentissage au bénéfice de tous les élèves.

L'apprentissage en profondeur est un partenariat mondial qui vise à transformer le rôle des enseignants pour en faire des activateurs qui seront amenés à concevoir des expériences propres à consolider les compétences globales des étudiants par la résolution de problèmes du monde réel. Cette méthode complète soutient la transformation de la pratique en éducation et les moyens authentiques de mesurer l'apprentissage à l'échelle de l'école, du conseil scolaire et du système. Elle présente des outils pratiques et des processus qui engagent les élèves, leurs familles et les enseignants dans de nouvelles collaborations. L'ouvrage comprend, entre autres :

la présentation du Cadre de l'apprentissage en profondeur ;

des exemples et des études de cas tirés de classes de la maternelle à la 12e année dans 1 200 écoles réparties dans sept pays ;

des conseils pour rejoindre les élèves de milieux défavorisés ou ayant des aptitudes différenciées ;

des exemples de protocoles et de grilles d'évaluation ;

des ressources illustrant la conception de l'apprentissage en profondeur et la pratique d'un leadership innovant.

Les partenariats et les environnements d'apprentissage, les nouvelles pratiques pédagogiques et l'exploitation des aptitudes numériques permettent à l'apprentissage en profondeur de rejoindre les élèves comme jamais auparavant et les préparent à construire leur avenir d'une manière active et engagée.

Table des matières

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2018, 274 pages, D4964, ISBN 978-2-7605-4964-7

Ce qu'on en dit...

Les 6 compétences du 21e siècle mentionnées dans le livre L'apprentissage en profondeur sont expliquées dans cette capsule par des élèves de l'école Forest Hill Senior de la commission scolaire Lester B. Pearson. Elle a été réalisée en collaboration avec le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ) dans le cadre du projet CAR.

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L'apprentissage en profondeur attire l'attention d'éducateurs et de décideurs du monde entier. Au-delà de la définition de ce concept, le présent ouvrage aborde la question de la mobilisation d'un changement complexe et systémique af...

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Résumé

Nuance montre Fullan au sommet de son art - il s'agit d'un ouvrage impressionnant, axé sur l'action et la clarté, qui incite les leaders à prendre conscience de ce qui se passe devant leurs yeux. Le contexte [...] est un facteur clé en matière de gestion du changement et, dans ce livre, Fullan met en relief les subtilités de la " nuance " qui va de pair avec le " jugement ", sans lequel n'importe quel leader est voué à la catastrophe. Tout responsable de système scolaire avisé devrait se procurer ce livre et en donner un à chacun de ses leaders.

- Tim Brighouse, Angleterre

Dans Nuance, Fullan illustre avec richesse comment le leadership nuancé accueille la complexité et intègre les forces concurrentes d'une manière qui favorise une compréhension en profondeur, l'apprentissage collaboratif et la reddition de comptes ainsi que la mise en œuvre de solutions durables plutôt que superficielles. L'ouvrage ne propose pas une recette ; il inspire et appelle à l'action.

- Viviane Robinson, professeure émérite, Université d'Auckland, Nouvelle-Zélande

Comment les leaders parviennent-ils à voir clairement dans un environnement de plus en plus complexe ? Nous vivons dans un monde où prendre des décisions requiert du jugement, où il faut, pour mobiliser les gens, miser sur leur savoir, leur ingéniosité et leur engagement. En tant que leader, comment pouvez-vous plonger pour vous attaquer avec plus de profondeur aux défis qui vous attendent ? La réponse se trouve dans la nuance.

Michael Fullan revient avec un guide éminemment accessible, fascinant et pratique sur les trois qualités du leader nuancé : la capacité à favoriser la détermination conjointe, l' adaptabilité et la capacité à instaurer une culture de reddition de comptes.

En s'appuyant sur une myriade d'exemples et d'études de cas, cet ouvrage fait ressortir les habitudes et les attitudes cachées des leaders qui parviennent à mettre en œuvre le changement de façon durable.

Table des matières

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2020, 168 pages, D5248, ISBN 978-2-7605-5248-7

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Nuance montre Fullan au sommet de son art - il s'agit d'un ouvrage impressionnant, axé sur l'action et la clarté, qui incite les leaders à prendre conscience de ce qui se passe devant leurs yeux. Le contexte [...] est un facteur clé en mati&e...

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Voici l'édition d'automne 2021 du magazine EngagED Learning!

1 re année, numéro 1.
32 pages couleurs, plus couverts

SOMMAIRE

Articles

In which Professional Development Activities do Québec Teachers Participate?

Taking a Break to Move Forward. An Approach to Help You Plan Your Professional Development More Effectively

What Forms of Professional Development Can be Promoted in Your Community?

10 Questions to Consider to Level up Your Teaching

Professional Development: At the Heart of the École Secondaire Vanier's Digital Transformation

Management's Role in Professional Development Turn Obligation into Opportunity

How to Knit: A Template for Digital Competency

Beginners 101: How to Confront and Overcome the Discomfort of Starting Something New

Shaping Meaningful Professional Learning with Technology

Chroniques

Our Favourites: Sites and apps

Let's Think About It!: Myra'a inspiration

Final Mark: How Educational Leaders Can Actually Change the System, According to Michael Fullan

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Kickstarting your Professional Development - Automne 2021 (V1N1) en anglais

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Voici l'édition d'automne 2021 du magazine EngagED Learning! 1 re année, numéro 1. 32 pages couleurs, plus couverts SOMMAIRE Articles In which Professional Development Activities do Québec Teachers Participate? Taking a Break to Move Forward. An Approach to Help You Plan Your Professional Development More Effectively What Forms of Professional Development Can be Promoted in Your Community?

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Voici l'édition d'automne 2021 du magazine École branchée!

24 e année, numéro 1.
32 pages couleurs, plus couverts

SOMMAIRE

Articles

À quoi ressemblent les activités de développement professionnel auxquelles participent les enseignants du Québec?

Prendre une pause pour mieux avancer. Une démarche pour planifier efficacement son développement professionnel

Quelles formes de développement professionnel faut-il mettre de l'avant dans son milieu?

10 questions à se poser pour améliorer son enseignement

Le développement professionnel au cœur de la transformation numérique de l'école secondaire Vanier

Le rôle des directions dans le développement professionnel : Transformer l'obligation en occasion

5 postures à privilégier pour une pédagogie active

Façonner le développement professionnel de façon significative grâce à la technologie

Chroniques

Le CréaCamp Découverte de l'École branchée, saison 2021-2022

Tel-Jeunes - Un pas de plus vers toi : Guider les jeunes vers les bons services pour eux

Dans nos favoris : Sites et apps à découvrir

À bien y penser : l'inspiration de Myra

La note finale : Comment les leaders de l'éducation peuvent réellement changer le système, selon Michael Fullan

et plus encore!

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Entreprendre sa formation continue du bon pied - Automne 2021 (V24N1)

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Voici l'édition d'automne 2021 du magazine École branchée! 24 e année, numéro 1. 32 pages couleurs, plus couverts SOMMAIRE Articles À quoi ressemblent les activités de développement professionnel auxquelles participent les enseignants du Québec? Prendre une pause pour mieux avancer. Une démarche pour planifier efficacement son développement professionnel Quelles formes de développement professionnel faut-il mettre de l'avant dans son milieu?

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Préparer pour demain – accompagner aujourd’hui – MLF America – 2022-04-13

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Préparer pour demain Accompagner aujourd’hui Cette ère du numérique, à la fois porteuse de possibilités et de défis, semble parfois nous échapper. Alors, pourquoi s’engager dans la transformation pédagonumérique de notre milieu? Peut-être pour accompagner efficacement nos jeunes afin qu’ils assum...

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Alors que l'écœurantite covidienne est à son comble et que la seule issue est la vaccination, il peut être tentant de lancer à ceux qui ralentissent le groupe : " Faites-vous vacciner, bande d'imbéciles ! "

C'est tentant, mais ça ne donne absolument rien. Et ça repose sur un mythe voulant que les réfractaires au vaccin soient des idiots.

Si l'on veut en finir avec cette pandémie et atteindre l'immunité collective, il faudra veiller à mieux convaincre ceux qui hésitent.

Comment y arriver ? C'est une question que le D r Arnaud Gagneur, professeur à l'Université de Sherbrooke et pédiatre d'origine française installé au Québec depuis 13 ans, a dû se poser après avoir été secoué par une tragédie. Une tragédie qui, bien qu'évitable, n'a pas pu être évitée.

À l'époque où il travaillait en France, le pédiatre a vu aux soins intensifs un bébé de six mois mourir d'une méningite à pneumocoque, maladie pour laquelle il existe pourtant un vaccin.

" Quand j'ai essayé de comprendre avec la maman pourquoi le bébé n'était pas vacciné, elle m'a simplement dit : "Je ne savais pas..." "

La mère n'était pas nécessairement contre le vaccin. Mais comme son bébé avait eu un rhume au moment où il devait le recevoir, elle pensait que ça pouvait attendre.

" Ça m'a vraiment marqué. Je me suis dit que le manque d'information sur la vaccination était vraiment un problème très important ", observe le pédiatre qui a un doctorat en virologie et est aussi chercheur au Centre hospitalier universitaire de Sherbrooke (CHUS).

Dès son arrivée au Québec, le D r Gagneur s'est attelé à trouver une stratégie pour réduire l'hésitation vaccinale.

De toute évidence, il fallait mieux informer les gens. Mais comment ?

Leur donner un cours magistral sur la vaccination, ça ne marche pas.

Faire peur en citant les conséquences des maladies, ça ne marche pas.

Faire la morale, encore moins.

Personne ne veut être montré du doigt comme un mauvais citoyen. Personne ne veut se sentir jugé parce qu'il a des doutes sur la vaccination.

" Ça aboutit à un clivage de la société avec les provaccins et les antivaccins. Tout le monde se tape sur la tête, personne ne cherche à se comprendre et ça ne fonctionne pas. "

Ce qui fonctionne ? " Les études ont vraiment montré que les deux attitudes qui permettent à quelqu'un de changer, c'est l'empathie et le respect de l'autonomie. "

C'est en misant là-dessus que le D r Gagneur et son équipe ont mis sur pied il y a dix ans une stratégie de promotion de la vaccination en maternité (Promovac). Cela a eu un tel succès que ce qui était au départ un simple projet pilote en Estrie est devenu un programme provincial, implanté dans toutes les maternités au Québec, qui a suscité l'intérêt de plusieurs pays.

Le D r Arnaud Gagneur

Le programme appelé EMMI (pour Entretien motivationnel en maternité pour l'immunisation des enfants) a aussi mené à une diminution importante (près de 30 %) du niveau d'hésitation.

Pour développer sa stratégie, le D r Gagneur s'est inspiré des travaux de psychologues dans le domaine de la dépendance. " Ils avaient bien vu que dire à quelqu'un : "Ne fume pas ! Ne bois pas ! Ne te drogue pas ! Ce n'est pas bon pour toi ni pour ta famille !", ça ne marche pas. "

Ce qui marche beaucoup mieux, c'est l'entretien motivationnel. Une approche bienveillante qui vise à essayer d'abord et avant tout de comprendre la personne. Ne pas lui dire quoi faire, mais plutôt essayer d'échanger pour l'aider à trouver elle-même les ressources pour changer et les solutions à son hésitation.

On a ainsi réalisé qu'une simple rencontre de 20 minutes avec un conseiller en vaccination à l'hôpital après l'accouchement peut être très bénéfique. " On arrive avec un discours sur la vaccination complètement ouvert où l'on va surtout répondre aux questions des parents. On ne va pas les juger. On va vraiment chercher à leur donner les informations qui répondent à leurs besoins. Le cœur de l'intervention, c'est de renforcer la motivation des personnes à prendre leur propre décision sur la vaccination et une décision qui a du sens pour elles. "

A priori, on pourrait penser que c'est moins efficace qu'une approche plus directive, en mettant son poing sur la table. Mais c'est exactement le contraire qui se produit. " Paradoxalement, en respectant l'autonomie des gens, en ne les jugeant pas, en leur disant que c'est leur choix et qu'il leur appartient, c'est là que les gens changent le plus souvent d'avis et choisissent de se faire vacciner. "

Le phénomène est bien connu en psychologie. Lorsqu'une personne se sent jugée ou qu'elle sent qu'elle n'est pas libre de faire ses propres choix, elle risque de s'opposer. Pas forcément parce qu'elle est contre. Mais parce que cela devient sa seule façon d'affirmer son autonomie.

La majorité de ceux qui hésitent à se faire vacciner n'ont rien à voir avec les " antivax " purs et durs avec qui le dialogue est impossible. On parle de gens qui, bien souvent, croient à la science, mais ont des questions tout à fait pertinentes et légitimes. Des questions auxquelles il faut répondre. " Ce qui est important, c'est d'accepter l'hésitation. C'est normal que les gens hésitent ! "

On peut bien sûr tirer des leçons de tout ça pour réduire l'hésitation vaccinale covidienne. Le D r Gagneur travaille en ce moment à un projet avec l'UNICEF, les CDC américains ainsi que d'autres partenaires universitaires au Canada et ailleurs dans le monde afin de mettre sur pied des formations pour les professionnels de la santé pour qu'ils utilisent l'entretien motivationnel pour parler du vaccin contre la COVID-19.

Récemment, les travaux du chercheur ont aussi attiré l'attention du psychologue américain Adam Grant, collaborateur au New York Times et auteur de Think Again - The Power of Knowing What You Don't Know. Le psychologue a consacré un chapitre à l'approche douce et efficace du D r Gagneur que l'on a surnommé aux États-Unis " le chuchoteur de vaccins ".

Pour tenter de faire changer d'avis un ami réfractaire à la vaccination, le psy a lui-même invité le D r Gagneur à s'entretenir avec l'ami en question.

Le " chuchoteur " n'a pas réussi à le convaincre. Mais ce n'était pas un échec pour autant. Avant de lui parler, l'ami réfractaire évaluait à 0 % la probabilité de se faire vacciner contre la COVID-19. Après, il lui a dit : " Je pense que je ne suis plus à 0 % ! "

" Pour moi, c'est un immense succès. Parce qu'on ne peut pas, après une seule discussion avec une personne très opposée à la vaccination, faire en sorte qu'elle aille se faire vacciner. Mais au moins, j'avais semé une graine. Il s'est dit : "OK, peut-être que je peux y réfléchir autrement." "

Après la discussion, le D r Gagneur a continué à échanger des courriels avec l'ami réfractaire, toujours de façon respectueuse, en s'inspirant des mots du philosophe Marcel Conche, qu'il aime beaucoup. " Dialoguer, c'est considérer l'autre comme étant autant capable de vérité que soi-même. "

Devant ceux qui hésitent, rien ne sert de hurler. Il faut chuchoter à point. Un doute à la fois.

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Alors que l'écœurantite covidienne est à son comble et que la seule issue est la vaccination, il peut être tentant de lancer à ceux qui ralentissent le groupe : " Faites-vous vacciner, bande d'imbéciles ! " C'est tentant, mais ça ne donne absolument rien.

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GESTIONNAIRES SCOLAIRES

Mission, vision, valeurs, mandat, équipe, et partenaires.

Accompagnement, conférences et formations.

Références, dossiers, ressources et communauté de pratique.

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Misons ENSEMBLE sur le développement d'un leadership pédagonumérique autour d'une vision partagée

Qu'est-ce que le leadership pédagonumérique ?

C'est la capacité d'influencer différents acteurs à s'engager collectivement pour la réussite éducative à l'ère du numérique.

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Service national du RÉCIT pour les gestionnaires scolaires - Exercer son leadership pédagonumérique

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The power of believing that you can improve

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Carol Dweck researches “growth mindset” — the idea that we can grow our brain’s capacity to learn and to solve problems. In this talk, she describes two ways to think about a problem that’s slightly too hard for you to solve. Are you not smart enough to solve it … or have you just not solved it yet? A great introduction to this influential field.

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1 Dans cet article, le terme " jeune " sera utilisé pour désigner les élèves de 12 à 18 ans. Aussi, (...)

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1Les jeunes 1 d'aujourd'hui sont amenés à jouer un rôle prépondérant face aux problématiques sociales et environnementales 2, entre autres parce qu'ils représentent la génération qui a le plus à gagner, ou à perdre, des décisions prises par les générations plus âgées (Corner et al., 2015). Ils sont également vulnérables compte tenu qu'ils devront vivre plus longtemps avec les conséquences de ces décisions et que leur voix n'est, malheureusement, que peu prise en considération (Corner et al., 2015 ; Hayward, 2012).

3 L'éducation à l'environnement (environmental education) (EE), l'éducation relative à l'environnem (...)

2C'est dans ce contexte que le développement du pouvoir agir ( empowerment) des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales est devenu une priorité en éducation à l'environnement 3 (Stevenson et al., 2013). En fait, cette idée est si bien établie qu'il devient, selon Ferreira (2013), difficilement convenable de la remettre en question. Cependant, ce concept demeure, encore à ce jour, peu défini de façon opérationnelle dans le domaine de l'éducation à l'environnement en ce sens que de nombreux chercheurs qui s'en réclament n'en fournissent qu'une définition simple et n'en ressortent pas les principales dimensions (Ferreira, 2013). Qui plus est, il ne semble pas y avoir de consensus entre ces chercheurs sur ce qui est entendu par pouvoir agir. Certains chercheurs en éducation à l'environnement réfèrent au sentiment d'efficacité personnelle (Corner et al., 2015 ; Goldman, Pe'er & Yavetz, 2015 ; Mead et al., 2012 ; Tsevreni, 2011), tandis que d'autres privilégient le concept d' agentivité (Blanchet-Cohen, 2008 ; Doyle, 2015 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012 ; Lotz-Sisitka, 2017 ; Oliveira et al., 2015 ; Vongalis-Macrow, 2013) ou encore celui de développement du pouvoir agir (Birdsall, 2010 ; Blanchet-Cohen & Brunson, 2014 ; Dimick, 2012 ; Hayden, 2011 ; Schreiner et al., 2005). Or, pour permettre des transformations véritables au regard des discours et des pratiques éducatives, il devient nécessaire de cerner au plan théorique ce qui est entendu par pouvoir agir, de préciser et de distinguer les concepts qui y sont liés afin d'éviter de tomber dans le piège d'un allant-de-soi (Samman & Santos, 2009).

3Pour Zeyer et Kelsey (2013), il semble clair que l'éducation formelle telle qu'elle se réalise actuellement dans les classes peut conduire au désengagement et à un certain désespoir des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales et cette situation est à leurs yeux moralement indéfendable. Dès lors, il faut réfléchir à savoir comment il est possible de développer, à l'école, un sentiment plus positif envers les environnements naturels et culturels, tout comme la capacité à agir, ensemble, face à ceux-ci.

4À cet égard, l'étude des dimensions affectives face aux problématiques sociales et environnementales s'impose de plus en plus dans la littérature scientifique (Brown, 2016 ; Garvel & Pruneau, 2004 ; Ojala, 2016). Selon Zeyer et Kelsey (2013), il apparaît pertinent de poursuivre les recherches autour des dimensions affectives puisque trop souvent l'éducation aux sciences et à l'environnement qui se réalise dans les classes produit l'effet inverse de ce qui est attendu, c'est-à-dire qu'elle conduit à une diminution de ce que nous appellerons le sentiment de pouvoir agir des jeunes. Pour ces chercheurs, il faudrait chercher à mieux comprendre pourquoi il en est ainsi et développer des pratiques éducatives tenant compte de ces résultats. En ce sens, la conceptualisation du sentiment de pouvoir agir constitue une étape incontournable pour développer le pouvoir agir des jeunes. C'est ce qui sera réalisé dans la portion empirique de la thèse de la première auteure de cet article. Mais pour l'instant, dans cet article qui se veut une réflexion d'ordre théorique issue de cette thèse en construction, sont décrits les concepts de développement de pouvoir agir, d' agentivité et de sentiment d'efficacité personnelle,concepts fréquemment utilisés dans les domaines connexes à l'éducation à l'environnement. La théorie des capabilités permet par la suite de préciser les liens existants entre ces concepts et à illustrer la pertinence du recours au concept de sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales.

5Deux phases de recension des écrits, réalisées en août 2016 et en mai 2017, ont permis la réflexion théorique présentée dans cet article. Elles ont été principalement axées sur les concepts, tant en français qu'en anglais, de développement du pouvoir agir ( empowerment), d' agentivité ( agency), de sentiment d'efficacité personnelle ( self-efficacy belief et autres formulations), de sentiment de pouvoir agir ( sense of empowerment), d'activisme ( activism) et d'engagement ( engagement et autres formulations). Différentes bases de données, telles que EBSCO (ERIC, Academic Search Complete, Psychology and Behavioral Sciences Collection), CAIRN, Érudit, Repère, Dissertations & Thesis (ProQuest) et Web of Science, ont été consultées. Divers handbook, ouvrages collectifs et livres ont également été retenus à la suite de recherches effectuées dans Google Scholar et dans les bibliothèques universitaires. Près de 800 articles, chapitres ou autres textes ont été répertoriés à partir des concepts retenus et environ 200 se sont avérés pertinents à la présente recherche.

6Puisque les trois concepts que sont le développement du pouvoir agir, l' agentivité et le sentiment d'efficacité personnelle ne sont pas toujours conceptualisés finement, a priori du moins, dans les écrits consultés en éducation à l'environnement, il est devenu nécessaire d'explorer des travaux issus d'autres domaines. Par exemple, des travaux dans les domaines de la psychologie communautaire (Rappaport, 1981, 1987), du développement social (Calvès, 2009 ; Ibrahim & Alkire, 2007 ; Samman & Santos, 2009 ; Sen, 1985, 2010), des études féministes (Damant, Paquet & Bélanger, 2001), de l'anthropologie (Genard, 2013 ; Lancy, 2012), de la psychosociologie (Le Bossé, 2004), de la neuropsychologie (Frith, 2014), de la sociologie (Emirbayer & Mische, 1998 ; Giddens, 1984) et de la psychologie sociale (Bandura, 2003) ont été consultés. Ceci dit, quelques travaux issus de domaines connexes à l'éducation à l'environnement qui ont contribué à l'articulation au plan théorique de l'un ou l'autre des concepts ont également été explorés (Bai, 2012 ; Blanchet-Cohen, 2008 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012). Certaines de ces contributions se sont révélées plus pertinentes que d'autres (parce que plus détaillées, plus rigoureuses et mieux argumentées) et sont davantage présents dans cet article. Pensons par exemple à Bandura qui est à l'origine du concept de sentiment d'efficacité personnelle, à Sen (et Nussbaum) à qui nous devons l'approche des capabilités ou encore à Ibrahim et Alkire qui ont produit une vaste recension des écrits autour des concepts d' agentivité et de développement du pouvoir agir.

4 Pour davantage d'explications sur la traduction d'empowerment en développement du pouvoir agir, v (...)

7En 2004, Le Bossé a élaboré une première réflexion théorique sur les traductions possibles du terme empowerment. Des différentes traductions qu'il analyse (appropriation, appropriation psychosociale, habilitation, pouvoir, pouvoir d'influence, pouvoir d'agir), c'est celle de " pouvoir d'agir " qui est retenue comme la plus pertinente. Cependant, l'expression " pouvoir d'agir " ne serait pas tout-à-fait adéquate pour définir correctement l' empowerment puisque celui-ci fait simultanément référence au processus et aux résultats qu'il produit, ce qui n'est pas le cas, selon Le Bossé, de l'expression " pouvoir d'agir ". Il conviendrait donc davantage d'utiliser l'expression " développement du pouvoir agir " pour mieux faire valoir cette idée de processus 4. Dufort et Guay (2001) en proposent également une brève analyse linguistique fort éclairante :

D'un point de vue linguistique, cette expression peut être décomposée en trois éléments. Le premier est le radical power qui signifie " pouvoir " en anglais. Le second est le préfixe em qui, ajouté au radical power, exprime un mouvement d'accession au pouvoir. L'association de ces deux éléments forme le verbe empower qui désigne généralement une augmentation d'une forme ou l'autre de pouvoir. Le dernier élément est le suffixe ment qui suggère la présence d'un résultat tangible lié à l'augmentation du pouvoir (p. 83).

8Dans la section qui suit, quelques définitions du concept de développement du pouvoir agir sont présentées.

9L'ouvrage intitulé Black Empowerment : Social Work in Oppressed Communities (Solomon, 1976) est réputé comme l'un des premiers à décrire l'idée de développement du pouvoir agir (Cantelli, 2013). Solomon y abordait la portée de l'idée de développement du pouvoir agir dans la dénonciation des inégalités et injustices vécues par les Afro-américains. Elle proposait alors des méthodes participatives pour contrer les inégalités et les injustices. Par la suite, le développement du pouvoir agir est défini de manière plus générale, en psychologie communautaire, comme la capacité des personnes et des communautés à exercer un contrôle sur la définition et la nature des changements qui les concernent (Rappaport, 1987). En sciences de l'éducation, Legendre (2005) ajoute que le concept de développement du pouvoir agir se rapporte autant au développement d'un état psychologique, comme le sentiment de compétence, qu'à la modification des conditions de l'environnement permettant de redistribuer ce pouvoir (Legendre, 2005, p. 560).

10Dans une note de synthèse autour de ce concept, Ibrahim et Alkire (2007) ont répertorié 32 définitions différentes du développement du pouvoir agir entre le début des années 1990 et 2007. De leur point de vue, " d'autres définitions de l' empowerment ne se concentrent pas seulement sur la liberté d'action de la personne, mais sur les conditions matérielles, sociales et institutionnelles concrètes requises pour exercer son agentivité " (traduction libre de Ibrahim & Alkire, 2007, p. 11). Alsop, Bertelsen et Holland (2006) décrivent entre autres le développement du pouvoir agir comme un concept ayant deux composantes principales, la première pouvant être considérée comme une extension de l' agentivité (la capacité d'agir en fonction de ce qu'un individu valorise et a des raisons de valoriser), la deuxième portant sur l'environnement ou les structures sociales qui offrent ou non à l'individu la possibilité d'exercer son agentivité (Ibrahim & Alkire, 2007). En ce sens, pour certains auteurs, le développement du pouvoir agir pourrait avoir une influence sur l' agentivité des individus (Alsop et al., 2006).

11Comme le suggère Alkire (2005), en développant le pouvoir agir, il y a augmentation d'une forme d' agentivité (dite sociale selon Alkire), dans un contexte ou une situation particulière. Cependant, en augmentant l'agentivité, il n'est pas dit qu'il y aura véritablement développement du pouvoir agir. Pour ce faire, il devrait y avoir intervention sur le contexte ou les possibilités offertes par l'environnement. Le développement du pouvoir agir est à la fois le processus d'accroissement de l' agentivité, mais également des autres capabilités d'individus et de collectivités afin qu'ils puissent effectuer des choix et, s'ils le désirent, transformer ces derniers en actions et résultats désirés, et le résultat de ce processus.

13Considéré comme central pour comprendre comment les individus agissent, s'engagent et participent socialement, l' agentivité ( agency) semble constituer un outil conceptuel indispensable en éducation à l'environnement pour le développement du pouvoir agir. Ce concept est cependant peu défini dans la littérature scientifique en éducation à l'environnement (Bai, 2012 ; Blanchet-Cohen, 2008 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012 ; Lotz-Sisitka, 2017). Néanmoins, des écrits des domaines de la psychologie sociale (Bandura, 2003 ; Miller, Das & Chakravarthy, 2011), de l'éducation (Arnold & Clark, 2014 ; Doyle, 2015 ; Reunamo, 2007), de la neuropsychologie (Frith, 2014), du développement social (Ibrahim & Alkire, 2007 ; Samman & Santos, 2009) et de la sociologie (Giddens, 1984) ont contribué à définir le concept d' agentivité. Au fil du temps, l' agentivité aurait été associée à diverses thématiques de recherche dont " l'autonomie, la motivation, la volonté, les finalités, l'intentionnalité, le choix, l'initiative, la liberté et la créativité " (traduction libre de Emirbayer & Mische, 1998, p. 962), rendant sa conceptualisation assez éclatée. Comme le mentionne Hayward, diverses disciplines s'attardent à examiner comment les individus exercent leur agentivité.

Les psychologues attirent l'attention sur la façon dont nous exprimons notre agentivité par des actions d'habitude, d'imagination et de jugement ; les économistes ont examiné le rôle de l'agentivité sur le marché ; la science politique considère l'agentivité comme une expression du pouvoir ; la théorie du développement de l'enfant explore comment les occasions d'exercer l'agentivité améliorent notre compréhension et notre bien-être ; les géographes reconsidèrent l'agentivité comme une source de résilience créative face aux catastrophes ; tandis que les sociologues ont attiré notre attention sur le potentiel et les limites de notre agentivité dans le contexte social (traduction libre de Hayward, 2012, p. 65).

14C'est au cours des années 1980 que le concept d' agentivité (et celui de sentiment d'efficacité personnelle) sont décrits dans le domaine de la psychosociologie. De nombreuses théories avaient préalablement été élaborées au fil des années pour expliquer l'action humaine. L'idée de contrôle des actions était alors centrale et, comme le précise Bandura (2003), chercheur à l'origine du concept de sentiment d'efficacité personnelle, les recherches réalisées à propos de cette idée " ont pour thème majeur la croyance des individus en leur capacité d'être à l'origine de causalités " (p. 12). Dans la prochaine section, le concept d' agentivité est donc précisé, d'abord en exposant les principales définitions répertoriées dans la littérature scientifique, puis en en déclinant les composantes issues de la synthèse des écrits se rapportant à ce concept, de manière à le distinguer du sentiment d'efficacité personnelle, mais également de cerner leurs interrelations.

15Sen (1985, 2010), qui a contribué de façon importante à la conceptualisation de l' agentivité, la définit comme l'habileté d'un individu à agir en fonction de ce qu'il considère comme valable. En éducation à l'environnement, Hayward (2012) la définit pour sa part comme une capacité à développer une pensée indépendante et une capabilité à choisir librement d'agir en fonction de ses idées. Il s'agit donc d'une habileté, d'une capacité ou d'une capabilité propre à un individu. La plupart des chercheurs consultés aborde alors l'individu comme un agent et souligne l'intégration de cet agent dans une collectivité (par exemple : Alkire, 2008 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012 ; Sen, 2010). Cet agent agirait, non pas sous la contrainte, mais librement en fonction de ses propres désirs ou objectifs. L' agentivité serait également intrinsèquement sociale, relationnelle et dynamique puisqu'elle se centre sur l'engagement d'agents inscrits dans un contexte social et temporel précis (Samman & Santos, 2009).

16Généralement, les chercheurs qui se sont intéressés à l' agentivité supposent que l' agent, pour poser une action, doit d'abord en avoir la capacité ou l'habileté (Alkire, 2008 ; Cantelli, 2013 ; Glithero, 2015 ; Hayward, 2012). Cet agent aurait la capacité d'aménager les conditions de faisabilité des diverses réalisations (Alkire, 2008) ou encore la capacité de se distinguer des actions des autres pour agir en fonction de ses propres idées ou valeurs (Hayward, 2012). Selon Glithero et Hayward, l'idée de capacité doit être appréhendée dans son contexte social et collectif. De leur point de vue, la capacité des jeunes citoyens à agir ensemble se développe lorsque ces derniers ont l'occasion de participer aux prises de décision qui se présentent dans leur communauté. De même, cette agentivité peut s'accentuer si elle est encouragée de manière soutenue, à l'école par exemple. Ainsi, il s'agirait d'une capacité qui dépend avant tout du contexte social et collectif en ce sens qu'un contexte peut être plus facilitant (ou capacitant) qu'un autre dans le développement de l' agentivité.

17L' agentivité s'exerce également sous forme de contrôle direct et de pouvoir efficace qui mènent à la réalisation des buts fixés (Alkire, 2008 ; Sen, 1985). Le contrôle direct serait en fait le contrôle des procédures par lesquelles l'agent fait des choix et agit (Sen, 1985). Ainsi, selon plusieurs chercheurs dont Alkire, si les actions posées ne sont pas contrôlées directement par l'individu, on ne peut parler d' agentivité chez cet individu. Le pouvoir efficace serait quant à lui exercé lorsque l'action est en concordance avec ce qui est choisi par l'agent (Sen, 1985). Ainsi, l'action doit être non seulement contrôlée par l'individu, mais elle doit également être directement liée à ce qui était prévu au départ par l'individu. Ce contrôle ou ce pouvoir, ainsi que la liberté qui en découle, sont donc contraints par les libertés des autres ainsi que par les ressources disponibles (Hayward, 2012).

18La question du choix serait tout aussi centrale dans la compréhension de l' agentivité (Bandura, 2001 ; Miller et al., 2011). En fait, il y aurait agentivité lorsqu'il y a possibilité de faire les choses autrement et donc lorsque d'autres possibilités s'offrent également à l'agent (Miller et al., 2011). De plus, l' agentivité ne peut être définie que par rapport à des résultats attendus (Alkire, 2008). Ces buts deviennent en quelque sorte des éléments motivateurs ou des régulateurs de comportement. Toutefois, comme le précise Bandura, ces buts peuvent ne pas être atteints, ce qui n'enlève rien à l'agentivité du geste, mais peut contribuer à diminuer le sentiment d'efficacité personnelle face à une action précise.

19Le passage à l' action est aussi un élément central de l' agentivité. Sans ce passage à l'action, il ne peut être question d' agentivité, mis à part s'il s'agit d'une agentivité indirecte ou mandatée, c'est-à-dire lorsqu'un individu demande à quelqu'un d'autre d'agir à sa place puisqu'il en est lui-même incapable (Bandura, 2003). En ce sens, le fait de prendre la décision de ne pas agir ne serait pas un acte d' agentivité. Cela étant dit, d'agir d'une certaine manière en sachant qu'une autre possibilité d'action s'offre à nous constituerait un acte d' agentivité.

20La réflexivité d'un agent sur sa propre action est une autre composante essentielle de l' agentivité. Au même sens que l'entend Schön (1983), la réflexivité, ou pratique réflexive, suppose que l'agent est en dialogue avec la situation dans laquelle il est immergé lors de l'action. Il est à l'écoute des différents éléments du contexte et arrive à organiser son action à partir de toute la complexité d'une situation (Schön, 1983). L'adéquation entre les pensées qui résultent de cette réflexion et les actions permettrait, lorsque répétée, le développement du sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2001), concept directement rattaché à celui d' agentivité.

21Le sentiment d'efficacité personnelle serait également essentiel pour se sentir responsable de nos actions et être tenu responsable de celles-ci. Le fait qu'il existe d'autres possibles et que nous, en tant qu'individus, choisissions librement d'agir (la question de la liberté de choix pourrait être discuté longuement) en fonction de l'un de ces possibles nous rendrait responsable de notre action et ferait de nous des agents. D'intégrer les jeunes dans des expériences où ils sont appelés à agir, à prendre des décisions, à être impliqués dans les processus démocratiques, comme le préconise Hayward (2012), contribuerait à augmenter l' agentivité face à un contexte particulier. La prochaine section vise à mieux décrire le concept de sentiment d'efficacité personnelle, condition essentielle à cette agentivité.

22Le troisième concept exploré dans cet article est celui de sentiment d'efficacité personnelle. Ce concept est intimement lié à celui d' agentivité et est également présent dans la littérature en éducation à l'environnement, mais y est rarement défini de manière précise. Le recours à des écrits scientifiques relevant d'autres domaines s'est donc avéré nécessaire. Le sentiment d'efficacité personnelle désigne, selon Bandura (2003) qui a largement contribué à définir ce concept, " la croyance de l'individu en sa capacité d'organiser et d'exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités " (p. 12). Le sentiment d'efficacité personnelle n'est pas directement lié aux aptitudes qu'un individu possède, mais plutôt à ce qu'il croit qu'il peut faire avec celles qu'il possède. En ce sens, le sentiment d'efficacité personnelle se distingue de l' agentivité. En effet, il est spécifique aux croyances de l'individu en ses capacités ou aptitudes à agir (Galand & Vanlede, 2004). Sans un sentiment d'efficacité personnelle minimal, l' agentivité ne peut s'accomplir pleinement. En ce sens, il demeure le plus important des mécanismes d' agentivité (Bandura, 2003).

23Toutefois, le sentiment d'efficacité personnelle ne peut être généralisé à toutes les actions d'un individu, mais doit plutôt être considéré en fonction du type d'action à poser (Vallerand & Blanka, 2006). Il n'est pas possible de prétendre, par exemple, que l'individu possède, de manière générale, un fort sentiment d'efficacité personnelle. Il faudrait plutôt affirmer que l'individu possède, dans telle ou telle circonstance ou pour tel ou tel type de compétence ou d'action, un fort sentiment d'efficacité personnelle.

24L'état physiologique et émotionnel a, entre autres choses, un impact important sur le développement du sentiment d'efficacité personnelle des individus. Cet élément nous semble d'une importance toute particulière en éducation à l'environnement considérant l'état de découragement, de cynisme et même de dépression de certains jeunes (Zeyer et Kelsey, 2013) et mérite ainsi que l'on s'y attarde au plan théorique. En fait, en travaillant sur le bien-être des individus, les chances que ceux-ci évaluent de manière positive leur capacité d'action augmenteraient. En ce sens, et c'est ce qui sera illustré dans la prochaine section, l'approche des capabilités de Sen (2010) nous semble tout-à-fait cohérente avec la théorie de Bandura (2003) puisqu'elle suppose que la liberté de bien-être des individus est liée à leur liberté d'agentivité. Toutefois, pour qu'un individu entretienne de la satisfaction face à un accomplissement, il devrait non seulement entretenir un sentiment élevé d'efficacité personnelle face à la tâche, mais également s'attendre à des résultats positifs. Il devrait en quelque sorte entretenir de l'espoir face à une situation particulière (Ojala, 2012), l'espoir constituant une dimension affective du pouvoir agir à laquelle il vaut la peine de s'intéresser.

25En plus de l'espoir en des résultats, les liens établis entre l'action posée et les résultats augmenteraient le sentiment d'efficacité personnelle en faisant sentir à l'individu qu'il possède un certain contrôle sur sa vie. Certaines actions posées pourraient ainsi plus facilement être perçues comme contrôlables selon les liens établis entre l'action et les résultats. Quelques facteurs pourraient par ailleurs limiter la perception du contrôle des actions posées par un individu. De fait, 1) s'il y a un délai entre actions et résultats ; 2) si le lien entre actions et résultats est imparfait ; 3) si les résultats sont causés par une diversité de facteurs ; ou 4) qu'il y a une indication environnementale ambiguë que des événements sont contrôlables et d'autres non (Watson, 1977), le contrôle serait difficilement attribuable aux actions posées. Il y a donc tout lieu de croire que la perception de contrôle face aux problématiques sociales et environnementales puisse être difficilement atteinte. De tenter d'illustrer l'impact de gestes quotidiens peut représenter tout un défi, surtout s'il faut les lier, encore une fois, à des résultats beaucoup plus importants que l'ampleur du geste lui-même.

26Les sentiments d'efficacité personnelle et les sentiments d'efficacité collective " ont les mêmes origines, assurent des fonctions identiques et agissent par des processus similaires " (Bandura, 2003, p. 709). Ce serait le fait de partager une intention avec d'autres individus qui permettrait de passer d'un sentiment d'efficacité personnelle à un sentiment d'efficacité collective pouvant mener ultimement à un agir ensemble. Un fort sentiment d'efficacité personnelle pour participer à des changements sociétaux pourrait contribuer à l'augmentation du sentiment d'efficacité collective (Bandura, 2001). Le sentiment d'efficacité collective demeure toutefois primordial pour le fonctionnement en société.

Ainsi, les croyances des gens en leur efficacité collective influencent le type d'avenir qu'ils envisagent, la manière dont ils gèrent leurs ressources, les plans et stratégies qu'ils élaborent, la quantité d'énergie qu'ils investissent dans les activités de leur groupe, leur persévérance lorsque les efforts collectifs ne produisent pas de rapides résultats ou rencontrent une opposition vigoureuse, et leur vulnérabilité au découragement (Bandura, 2003, p. 709).

27Comme l'a souligné Hayward (2012), la croyance que l'on peut influencer, ou non, le système politique se développe tôt dans la vie, et cette croyance a toute son importance pour une éducation qui se veut transformatrice et visant plus de justice sociale et environnementale. Toutefois, " Étant donné que les enfants n'ont pas beaucoup de connaissances politiques et qu'ils ne participent pas aux activités de ce domaine, leur évaluation de leur efficacité politique et du système politique doit donc être façonnée par d'autres sources d'influence " (Bandura, 2003, p. 728). La croyance des jeunes qu'ils peuvent influencer le système politique ou d'autres structures sociales sera affectée par la présence d'adultes significatifs dans l'entourage. Des parents ou d'autres adultes qui s'engagent ou discutent de politique auront un impact sur la façon dont les jeunes perçoivent l'efficacité des individus face à ce monde. L'école peut ainsi jouer un rôle significatif puisque " Les croyances des enfants en leur capacité à influencer le fonctionnement gouvernemental peuvent aussi être partiellement généralisées à partir de leurs tentatives d'influencer des adultes à l'école ou dans un autre cadre institutionnel " (Bandura, 2003, p. 728). Comme le mentionnait Hayward, les jeunes apprennent à faire de la politique en faisant de la politique. De bien connaître les rouages des systèmes peut aider, mais les exercices de prises de décision ou d'influence réels peuvent avoir nettement plus d'impact sur le sentiment d'efficacité collective menant à un agir ensemble que les connaissances développées sur les systèmes politiques et leur fonctionnement.

5 À la base économique, la théorie des capabilités a influencé les domaines du développement social (...)

6 La justice dans la théorie des capabilités est une justice comparative plutôt que transcendantale (...)

28Sen (1985, 2010), économiste et philosophe, ainsi que Nussbaum (2000), philosophe, parviennent par l'entremise de la théorie des capabilités qu'ils ont élaborée dans les années 1980 5, à illustrer la pertinence de prendre en considération les réelles opportunités et libertés qu'ont les individus pour accomplir ce qu'ils considèrent comme valable plutôt que de miser essentiellement sur l'accès de ces individus à des ressources (Sen, 1985). Cette approche, qui s'est d'abord inscrite dans une perspective d'amélioration des conditions humaines, permet de s'intéresser à la justice 6 dans la distribution des ressources, mais également aux libertés d'opportunités et de processus que possèdent les individus. Sen (2010) désirait, en élaborant cette théorie, soutenir l'idée que les structures sociales devraient toujours être pensées pour développer les capabilités des individus, c'est-à-dire leur liberté de pouvoir accomplir (ou pouvoir être) ce qu'ils considèrent comme valable (Comim et al., 2011). Dans le même sens, selon Gangas (2016), " les capabilités réfèrent au potentiel et au pouvoir réel qu'une personne possède et à ce qu'elle est capable de faire et de réaliser en termes de choix qu'elle valorise " (traduction libre de Gangas, 2016, p. 24).

29Comim et al. (2011) illustrent toute la pertinence de la théorie des capabilités pour les jeunes puisque ces derniers sont souvent peu consultés et même peu considérés dans l'organisation des structures sociales. Ainsi, en s'inspirant de cette théorie, les jeunes doivent être considérés comme des acteurs sociaux à part entière et doivent pouvoir développer toutes les capabilités nécessaires à une participation active en société. Ils doivent également être consultés sur les moyens d'augmenter leurs capabilités et diminuer les injustices auxquelles ils font face (Comim et al., 2011).

30La pertinence de la théorie des capabilités, pour les fins de la présente réflexion théorique, réside aussi dans le fait qu'elle ne concerne pas que les actions que les jeunes posent, mais qu'elle défend également l'importance que les jeunes puissent choisir ou non d'agir en fonction de ce qu'ils considèrent comme valable (Sen, 2010). Cette liberté de choix sous-tend l'idée que les jeunes doivent tout de même détenir toutes les capabilités nécessaires à l'action, même s'ils décident de ne pas agir. Ces capabilités sont à la fois relatives aux ressources et commodités, aux structures sociales et politiques, aux opportunités qui leur sont offertes, à ce qui est nécessaire pour le bien-être et ce qui est nécessaire pour qu'ils puissent transformer leurs choix en actions menant aux résultats désirés. Ultimement, s'ils possèdent toutes ces capabilités, les jeunes devraient entretenir un fort sentiment de pouvoir agir, concept qui sera développé dans la portion empirique de la thèse qui inspire le présent article. Mais d'abord, tel qu'illustré à la figure 1, nous avons tenté de situer chacun des trois concepts développés par rapport à l'approche des capabilités de Sen. La figure 1 qui suit propose une illustration de la conceptualisation proposée.

Figure 1 - La théorie des capabilités et l'émergence
du concept de sentiment de pouvoir agir

31Tel qu'illustré dans la figure 1, la théorie des capabilités prend en considération les individus inscrits dans plusieurs structures sociales. La politique, les institutions, les lois, les traditions, les normes sociales, les relations de pouvoir et les biens publics ne sont, au sein de cette théorie, que quelques-uns des facteurs ayant un impact sur les individus et les collectivités (Le Bossé, 2004). Cet environnement comprend également des ressources et des commodités, dont l'accès n'est pas équitable pour tous les individus.

33Tel qu'illustré dans la figure 1, l' agentivité est directement liée à la liberté de processus et de réalisation. C'est elle qui permet à l'individu d'agir en fonction de ce qu'il considère comme valable. Elle dépend directement du sentiment d'efficacité personnelle pour pouvoir se réaliser. Sans ce sentiment, l' agentivité serait moindre, voire nulle, puisqu'il constitue la croyance de l'individu en sa capacité d'agir. Un individu peut difficilement agir en fonction de ce qu'il considère valable s'il ne se croit pas capable d'agir.

34Le développement du pouvoir agir est quant à lui, plus englobant. Il est à la fois, le processus d'accroissement de l' agentivité et de l'accès aux ressources et commodités, et le résultat de cet accroissement. Il serait un processus visant à augmenter les capabilités des individus, que celles-ci soient liées directement à une action ou qu'elles soient liées à un état, soit à la possibilité d'agir. Le développement du pouvoir agir permettrait donc de développer à la fois les libertés de bien-être et d'opportunités et les libertés de processus et de réalisation.

37Ainsi, comme le souligne Vongalis-Macrow (2010) en lien avec l'éducation au développement durable, bien que certaines structures sociales, politiques et économiques soient considérées comme des obstacles aux libertés des jeunes (leur accordant peu d'autonomie pour adopter, ou non, des changements qui peuvent faire la différence), il ne s'agit pas des seules structures dans lesquelles les jeunes évoluent. L'école, en tant que structure sociale que les jeunes côtoient quotidiennement ou presque, demeure l'endroit le plus propice, avec la structure familiale, pour instaurer des possibilités de développement de l' agentivité, mais également pour offrir du bien-être et davantage d'opportunités aux jeunes. Si les conditions favorables sont mises en place à l'école pour développer le sentiment de pouvoir agir des jeunes face aux problématiques sociales et environnementales, l'école pourrait contribuer par le fait même au développement des différentes libertés des jeunes et, possiblement, s'il s'agit de problématiques valables aux yeux des jeunes, à une agentivité plus forte face aux problématiques sociales et environnementales.

38En considérant cela, il serait pertinent de revoir nos manières de concevoir les pratiques éducatives lorsqu'il est question notamment des problématiques sociales et environnementales à l'école. En misant ainsi sur le développement de leur sentiment de pouvoir agir, les élèves pourraient devenir des agents capables de juger eux-mêmes des moments où ils doivent mieux comprendre, s'investir, faire des efforts et s'engager collectivement.

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Le développement du pouvoir agir, l'agentivité et le sentiment d'ef...

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To cope with complex environmental issues that have a direct impact on cultural and natural environments, education for empowerment seems to be an unavoidable avenue (Schreiner, Henriksen & Kirkeby Hansen, 2005). However, to allow transformations in terms of educational discourses and practices, it seems necessary to clarify and define the limits of the conceptual tools identified as relevant by researchers in the field (Stevenson, Brody, Dillon & Wals, 2013).

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On voit apparaître un peu partout sur les réseaux sociaux des drapeaux jaune et bleu en soutien à l'Ukraine. Certains publient des photos des villes bombardées, ou encore des liens pour faire un don pour venir en aide aux réfugiés. Est-ce une forme de militantisme et d'engagement ? Quelle en est la portée ? Et que penser de ceux qui affichent leur bonheur en vacances en ces temps de relâche scolaire ?

Changer de photo pour soutenir une cause est devenu " un rituel ", explique Mireille Lalancette, professeure de communication politique à l'Université du Québec à Trois-Rivières. " C'est une façon de prendre part à un mouvement. Les gens expriment leur soutien, on l'a vu dans #BlackLivesMatters et dans #metoo. Ça peut être interprété comme une forme d'activisme paresseux. C'est se donner la possibilité de s'exprimer par rapport à une cause qui nous tient à cœur et de montrer au monde entier que nous ne sommes pas indifférents. "

Pour Nellie Brière, consultante en communications numériques et réseaux sociaux, publier le drapeau de l'Ukraine signifie qu'on partage la douleur des Ukrainiens. " On vit dans un pays où il y a une grande diaspora ukrainienne. On a envie de les soutenir. Certains ont des amis qui vivent l'horreur. On est touché, on les soutient comme on peut, car il est très difficile d'agir directement ", affirme-t-elle.

Emmanuelle Parent, doctorante et chargée de cours en communication à l'Université de Montréal, pense qu'il y a en ce moment un grand sentiment d'impuissance. " Les gens se demandent quel rôle ils peuvent jouer dans ces évènements ", estime la cofondatrice du Centre pour l'intelligence émotionnelle en ligne (Le CIEL).

" En quelques clics sur les plateformes, il est possible de soutenir la cause. Ça donne le sentiment qu'on y est sensible. "

- Emmanuelle Parent, cofondatrice du Centre pour l'intelligence émotionnelle en ligne

Dans cette période trouble, il n'est toutefois pas question de juger qui que ce soit, rappelle Nellie Brière. " C'est une situation anxiogène. Il ne faut pas culpabiliser. Les gens ont besoin de se changer les idées, de penser à autre chose, de faire des activités avec les enfants et de le publier sur leurs réseaux sociaux, c'est normal, il y a des enjeux de santé mentale. "

Doit-on toutefois éviter de diffuser des évènements heureux de notre quotidien sur nos réseaux sociaux ? Est-ce ainsi faire preuve d'égocentrisme ?

Selon la psychologue Rose-Marie Charest, les enfants et les familles en semaine de relâche ont le droit à leur bonheur, ce qui ne les rend pas insouciants par rapport au malheur des autres. " On a vécu un traumatisme, la pandémie a été de longue durée, on a besoin de recommencer à profiter pleinement de notre vie et ça n'enlève rien aux autres ", dit-elle.

" J'ai toujours été contre la méthode d'éducation selon laquelle il fallait finir son assiette, car il y avait des enfants qui avaient faim dans le monde. Quand tu n'as plus faim, tu n'as pas besoin de te donner mal au cœur, ça ne nourrira pas plus les autres. "

- Rose-Marie Charest, psychologue

Emmanuelle Parent rappelle qu'il faut surtout faire preuve d'empathie. " On est dans un espace social où on a tous différents modes de vie et de pensée [...]. Il est bon de se rappeler que sur les réseaux sociaux, on ne sait pas tout, loin de là. Ce n'est pas parce qu'on ne publie pas le drapeau de l'Ukraine qu'on n'est pas touché par le conflit, explique-t-elle. On ne partage pas tout. Ce n'est pas parce qu'on ne publie pas notre sortie de ski qu'on ne s'est pas amusé. Il faut se distancer de cette pression qui peut causer du stress. "

" Du malheur, il y en a au quotidien dans la vie collective, individuelle, internationale. On ne va pas se couper du bonheur parce qu'il y a du malheur. C'est la semaine de relâche, relâchons-nous et essayons de nous réapproprier notre vie, mais n'oublions pas que ce n'est pas la seule vie qui existe, ni chez nous ni ailleurs. Si on peut être utile, soyons-le ", souligne Rose-Marie Charest.

Mireille Lalancette indique que lorsqu'on change sa photo de profil pour une cause, il y a un désir d'implication. " Des recherches montrent qu'on est plus susceptible de participer à une manifestation, de faire un don, d'accueillir des réfugiés, c'est un premier pas vers d'autres étapes d'activisme. Les gens vont vouloir par exemple s'impliquer dans leur communauté. "

Pour Simon Thibault, professeur au département de sciences politiques de l'Université de Montréal, ce type de mouvement sur les réseaux sociaux a un réel effet sur le plan politique. " Les drapeaux sur les profils des réseaux sociaux, c'est une manifestation d'une indignation, mais quand cette sympathie en ligne se traduit par des manifestations importantes en Europe dans la rue, là clairement, il y a un effet sur le plan politique. Quand les manifestants crient "Faites quelque chose", il y a une influence qui est plus forte et qui facilite l'action politique, la réactivité des politiciens sera plus grande. Si on voit les drapeaux sur les profils des réseaux sociaux, mais qu'il n'y a pas de relais dans la rue avec des manifestations, l'impact reste limité ", précise-t-il.

Désormais, les médias sociaux sont impliqués dans la guerre de l'information. " Quand le président ukrainien fait appel à la mobilisation aux utilisateurs de TikTok, c'est assez spectaculaire. Il y a une croyance qu'il y a un véritable effet politique ", dit-il.

Le professeur indique que dans les officines gouvernementales, on suit ce qui se passe sur les réseaux sociaux et que ça peut exercer une influence sur la politique. " De manière très locale, François Legault se plaint parfois des critiques sur son compte Facebook, ce n'est pas toujours représentatif de la majorité, mais ça peut l'être parfois. Dans ce cas-ci, il y a une indignation sur ce qui se passe en Ukraine qui est palpable à travers les capitales occidentales, et les politiciens n'y sont pas insensibles. "

Distinguer le vrai du faux

En ce qui concerne les fausses nouvelles et de la désinformation, les spécialistes interrogés pensent qu'il faut être vigilant et s'en tenir aux médias traditionnels. " Il y a des gens qui n'ont pas développé les bons réflexes de suivre des médias crédibles, ça devient complexe de faire la part du vrai et du faux. Comment naviguer en ces temps de crise, comment savoir ce qui est vrai ? Il y a de la propagande sur les réseaux sociaux, il faut faire attention à ce qui est en direct. Il y a deux camps qui s'affrontent en utilisant les réseaux sociaux de toutes sortes de manières ", explique Nellie Brière, consultante en communications numériques et réseaux sociaux. " Ça devient difficile de se fier à autre chose que les journalistes qui sont sur le terrain et aux médias qu'on connaît. "

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Quelle est notre portée sur les réseaux sociaux ? - La Presse+

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On voit apparaître un peu partout sur les réseaux sociaux des drapeaux jaune et bleu en soutien à l'Ukraine. Certains publient des photos des villes bombardées, ou encore des liens pour faire un don pour venir en aide aux réfugiés. Est-ce une forme de militant

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Une marée humaine. Une mobilisation d'une ampleur historique au Canada.. Selon l'organisation de la manifestation, ils étaient près de 500 000 dans les rues de Montréal vendredi, dont une très forte majorité de jeunes, à réclamer une stratégie efficace de lutte contre la crise climatique, mais aussi à dénoncer sans détour l'inaction environnementale des gouvernements. Un discours repris par la militante Greta Thunberg, figure marquante de cette journée de manifestation.

" Nous sommes 500 000 à dire à nos gouvernements que c'est assez ", a lancé, à la fin de la marche, le porte-parole du collectif La Planète s'invite au Parlement, François Geoffroy, qui a coordonné l'organisation de cette première grève climatique de l'histoire du pays. " On veut une loi pour nous obliger à réduire nos émissions de gaz à effet de serre et on veut un plan pour en finir avec le pétrole et le gaz ", a-t-il ajouté, en reprenant les revendications phares du collectif.

Les propos de M. Geoffroy ont été chaudement applaudis par la foule, très imposante, qui était massée à la fin du parcours de la manifestation pour le climat, en plein coeur du centre-ville de Montréal. Mais ce ne sont pas tous les manifestants qui ont pu entendre les discours, puisque le cortège s'étirait alors sur près de cinq kilomètres, soit jusqu'au point de départ de la manifestation.

Les organisateurs, qui attendaient au départ au moins 300 000 personnes, ont indiqué à la fin de la journée que " près d'un demi-million de personnes " ont finalement pris part à l'événement, ce qui en ferait la plus importante mobilisation à caractère environnemental de l'histoire canadienne. Les forces de l'ordre, bien présentes tout le long du parcours vendredi, n'ont pas fourni d'estimation de la foule.

La manifestation, qui s'est déroulée de façon pacifique, a surtout été le fait de jeunes venus de Montréal et d'ailleurs pour réclamer une véritable stratégie climatique de la part des gouvernements du Québec et du Canada, qui ont systématiquement raté les cibles de réduction des émissions de gaz à effet de serre fixées au fil du temps.

Photo: Jacques Nadeau Le Devoir Parfois maquillés, souvent armés de pancartes aux slogans humoristiques ou catastrophiques, les manifestants ont déambulé de manière pacifique, réclamant de l'action des dirigeants de la planète.

" Je suis là pour montrer que la population veut que les choses changent et qu'il est temps de prendre des actions concrètes. Ça suffit de se faire dire des niaiseries comme que le troisième lien, à Québec, est un projet vert. On en a ras-le-bol de toutes ces fausses paroles creuses ", a résumé l'un d'entre eux, François Gauvin-Rondeau, étudiant à Polytechnique Montréal.

Des têtes grises émergeaient par ailleurs dans la foule, dont celle de Judith Berlyn. Celle-ci a été conscientisée aux problèmes environnementaux par un de ses fils, Malcolm, au début des années 1980. " Il m'a expliqué il y a longtemps, quand il avait 19 ans, en 1983, qu'on détruisait la planète et qu'on allait laisser en héritage un monde ni bon, ni juste ", dit-elle pour expliquer son engagement. Elle et son mari ont marché pendant 4 heures. Malcolm était ailleurs dans la manif avec ses deux enfants. " Il angoisse beaucoup pour eux. Moi aussi ", dit la mère devenue grand-mère.

Ça suffit de se faire dire des niaiseries comme que le troisième lien, à Québec, est un projet vert

Tout au long de cette marche, qui comptait beaucoup de parents venus avec leurs enfants, d'artistes et d'élus, on a pu apercevoir des pancartes diverses dont les slogans oscillaient entre l'humour et l'expression du désespoir. Il y avait notamment des références à des phrases célèbres (Vert l'infini et plus loin encore ; Maman, t'as raté ma planète ; Terre et mer tu honoreras), des formules créatives (Make the world Greta, Les calottes sont cuites, J'aime les licornes mais elles ne sauveront pas la planète) et des slogans plus abrasifs (Non au suicide collectif, " Ce qui risque d'arriver a déjà commencé et Ne brûlez pas notre futur).

Photo: Jacques Nadeau Le Devoir

Un groupe de manifestants a également dénoncé, avec une grande maquette de navire méthanier et de gazoduc, le projet d'usine de liquéfaction de gaz albertain Énergie Saguenay. Plusieurs manifestants ont par ailleurs repris des paroles prononcées par la militante climatique Greta Thunberg, dont le " Comment osez-vous " lancé lundi aux dirigeants politiques réunis au Sommet Action Climat de l'ONU.

Greta Thunberg

Cette dernière, qui avait souligné en avant-midi que le gouvernement du Canada " n'en fait pas assez " pour lutter contre les bouleversements climatiques, a d'ailleurs été très chaudement applaudie au moment de s'adresser aux manifestants, à la fin du parcours. " Vous êtes une nation qui pourrait être un leader climatique, mais ça ne veut absolument rien dire, parce que ce sont des paroles vides de sens. Et les politiques nécessaires ne sont toujours pas en vue ", a-t-elle affirmé d'entrée de jeu.

Photo: Jacques Nadeau Le Devoir

Elle a ensuite répondu à ceux qui critiquent ouvertement les jeunes qui se mobilisent pour le climat. " Les adultes nous disent que nous perdons notre temps. Mais en fait nous changeons le monde. Nous sommes le changement et le changement arrive ", a insisté Greta Thunberg.

Photo: Jacques Nadeau Le Devoir Greta Thunberg suscite l'admiration de bien du monde autour de la planète, notamment celle du réputé environnementaliste David Suzuki, qui a pu s'entretenir avec elle au début du défilé

" Nous ne mettons pas de l'avant notre opinion ou une vision politique. La question climatique et la crise environnementale dépassent les considérations politiques. Ce que nous disons est basé sur la meilleure science climatique disponible ", a-t-elle ajouté, avant de citer, références à l'appui, le plus récent rapport du GIEC.

Nous sommes le changement et le changement arrive

La Suédoise à l'origine du mouvement mondial de grèves scolaires pour le climat a aussi invité les jeunes à poursuivre leurs actions, tout en lançant un avertissement aux décideurs politiques. " Nous ne cesserons jamais de nous battre pour le droit de vivre sur une planète habitable et pour notre droit à un avenir. Nous ferons tout en notre pouvoir pour éviter que cette crise empire. Si les gens qui détiennent le pouvoir ne prennent pas leurs responsabilités, nous le ferons. "

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500 000 citoyens emboîtent le pas à Greta Thunberg

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Une marée humaine. Une mobilisation d'une ampleur historique au Canada.. Selon l'organisation de la manifestation, ils étaient près de 500 000 dans les rues de Montréal vendredi, dont une très forte majorité de jeunes, à réclamer une stratégie efficace de lutte contre la crise climatique, mais aussi à dénoncer sans détour l'inaction environnementale des gouvernements.

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Citoyenneté à l’ère du numérique | RÉCIT | Québec Canada

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CitNum.ca est une plateforme de ressources et un espace de réflexion en matière de citoyenneté à l’ère du numérique mise sur pied par l’équipe du RÉCIT.

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Dans son rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2018-2020, Éduquer au numérique, le Conseil supérieur de l'éducation se penche sur les compétences nécessaires pour exercer sa citoyenneté dans un monde de plus en plus numérique et sur les responsabilités qui en découlent pour le système d'éducation.

La situation provoquée par la pandémie de COVID-19 a accentué la place du numérique dans plusieurs aspects de notre vie; elle a aussi montré que toutes les personnes ne sont pas suffisamment outillées pour évoluer librement dans cette nouvelle réalité. Les inégalités observées ne portent pas uniquement sur l'accès à la technologie, elles concernent surtout les compétences requises pour utiliser cette technologie autrement qu'à des fins ludiques ou de consommation. Aux yeux du Conseil, le système éducatif a la responsabilité de donner à chaque personne, à un moment ou l'autre de sa vie, l'occasion de développer la littératie numérique en question. Le Conseil formule trois orientations pour que soient réunies les conditions qui permettront au système éducatif d'assumer la responsabilité d'éduquer au numérique.

Des vidéos sont aussi disponibles dans notre section Coffre à outils.

Thèmes abordés

Littératie numérique et en contexte numérique

Inégalités numériques

Compétence numériques

Formation à distance

Intelligence artificielle

Représentations sociales du numérique

Comité ou commission : Comité du rapport sur l'état et les besoins de l'éducation

Mots-clés : Ère numérique; Éducation; 21e siècle; État de situation; Algorithmes; Données massives; Inégalités numériques; Littératie; Curriculum; Perspectives; Ressources numériques; Développement; Orientation; Apprentissage tout au long de la vie; État et besoins de l'éducation; CSE; Conseil supérieur de l'éducation

Comment citer cet ouvrage : Conseil supérieur de l'éducation (2020). Éduquer au numérique, Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2018-2020, Québec, Le Conseil, 96 p.

ISBN : 978-2-551-26592-3 (version imprimée), 978-2-550-87814-8 (version PDF)

Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2020

Date de diffusion : 04/12/2020

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Éduquer au numérique : Rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2018-2020 - CSE

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Dans son rapport sur l'état et les besoins de l'éducation 2018-2020, Éduquer au numérique, le Conseil supérieur de l'éducation se penche sur les compétences nécessaires pour exercer sa citoyenneté dans un monde de plus en plus numérique et sur les responsabilités qui en découlent pour le système d'éducation.

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Jean-Hugues Roy Professeur, École des médias, Université du Québec à Montréal

Il y a de quoi faire rêver les journalistes canadiens. Depuis un an, leurs collègues en Australie sont allés chercher pas moins de 185 millions de dollars canadiens dans les poches d'Alphabet (Google) et de Meta (Facebook).

C'est l'évaluation qu'a récemment faite Rodney Sims, le président de l'équivalent australien du Bureau de la concurrence, dans une entrevue avec le média spécialisé Press Gazette⁠1. Sims est l'architecte du News Media and Digital Platforms Mandatory Bargaining Code, la loi adoptée le 25 février 2021 qui force des géants du numérique à négocier des ententes avec les entreprises de presse de son pays.

La loi australienne, unique au monde, inspire notamment le Royaume-Uni et le Canada. En effet, le ministre du Patrimoine, Pablo Rodriguez, et son prédécesseur, Steven Guilbeault, l'ont tous deux citée comme le principal modèle d'un projet de loi sur l'information en ligne qui devrait être déposé sous peu aux Communes.

À quoi s'attendre ?

Le ministre Rodriguez a donné quelques détails sur son futur projet de loi le 23 février dernier au cours d'une conférence en ligne du groupe de réflexion Canada 2020. La législation canadienne devrait reprendre dans ses grandes lignes la loi australienne.

Elle donnerait trois chances aux plateformes. 1) Négociez un partage de vos revenus avec des entreprises de presse canadiennes. 2) Si la négociation initiale échoue, un médiateur sera nommé. 3) Si cette médiation échoue également, ce sera alors à un arbitre de " forcer une conclusion ", selon les termes du ministre.

Mais il y aura des différences. Pour bénéficier de redevances, les entreprises de presse australiennes doivent être enregistrées, ce qui revient à donner à l'État le soin de définir ce qui constitue du journalisme.

Pablo Rodriguez a répété à plusieurs reprises que ce n'était pas une voie qu'il souhaitait emprunter, et c'est une bonne nouvelle. " Ce n'est pas au gouvernement de décider qui va bénéficier de ce système, a-t-il dit. Il est fondamental de préserver l'indépendance de la presse. " Un comité consultatif indépendant de cinq personnes examine déjà l'admissibilité des entreprises de presse à différentes mesures fiscales du fédéral pour soutenir le journalisme (des crédits d'impôts, par exemple). Peut-être la loi lui donnera-t-elle du travail supplémentaire ?

Les ententes conclues jusqu'à maintenant en Australie sont confidentielles. Le ministre Rodriguez a dit que s'il souhaitait " le plus de transparence possible ". Cela est une autre bonne nouvelle. Pour s'assurer que petits et grands médias bénéficient équitablement du mécanisme à être implanté, il importe de savoir qui reçoit combien.

Les géants récalcitrants

Depuis l'adoption de la loi australienne, Google et Facebook ont effectué 64 communications de lobbyisme auprès du gouvernement fédéral, selon le registre des lobbyistes.

Mais dans des conversations que j'ai eues avec des fonctionnaires fédéraux, on m'a rappelé que la loi australienne ne nommait aucune plateforme. Il est donc envisageable que la loi canadienne s'applique à d'autres réseaux sociaux qui génèrent des revenus grâce à la circulation de contenus journalistiques.

C'est ainsi qu'il faut ajouter 13 communications de lobbyisme de la part de Microsoft (qui possède LinkedIn), 3 de Twitter et 31 de ByteDance (à qui appartient TikTok).

Ottawa s'attend donc à de la résistance de la part des multinationales du numérique. Les plateformes pourraient faire valoir que la santé financière de nombreux médias s'est améliorée en 2021. La Presse a rapporté que son bénéfice a atteint 14 millions de dollars en 2021. Le Devoir a plus que doublé le nombre de ses journalistes depuis 2016. Et le Globe and Mail compte aujourd'hui 170 000 abonnés numériques lui rapportant plus de 60 millions de dollars annuellement.

La loi australienne semble également avoir incité Google et Facebook à accroître leur soutien au journalisme canadien au cours de la dernière année. Selon le grand patron de Google News, Richard Gingras, des ententes auraient été ficelées avec pas moins de 100 médias au Canada. Et 18 organisations journalistiques du pays ont par ailleurs des ententes avec Meta, qui s'est engagé à donner 8 millions de dollars au cours des trois prochaines années.

À quoi bon adopter une loi dans ce contexte ?

Dans ce contexte moins dramatique pour les médias du pays, pourquoi a-t-on encore besoin d'une loi pour prélever des redevances auprès des géants du web ? Parce que le journalisme canadien leur rapporte beaucoup.

C'est difficile à mesurer pour Alphabet. Au cours de la conférence de Canada 2020, Richard Gingras affirmait que les recherches Google reliées à l'actualité auraient permis à son entreprise de ne récolter qu'environ 10 millions de dollars au Canada. Il faut convenir, par ailleurs, que Google partage déjà ses revenus avec les créateurs de contenus via Adsense, qui fonctionne tant dans le web que sur YouTube.

Rien de tout cela avec Meta. Selon ses plus récents rapports financiers ⁠2, l'entreprise a réalisé au Canada un chiffre d'affaires oscillant entre 4 et 4,3 milliards de dollars canadiens en 2021, selon qu'on calcule en fonction de la localisation de ses clients (les entreprises qui y achètent de la pub) ou de ses abonnés. En employant la même méthodologie que par le passé ⁠3, j'ai estimé qu'en 2021, l'information a représenté environ 5,1 % des contenus circulant dans Facebook au Canada. Cela voudrait donc dire que le journalisme canadien aurait permis à Meta de s'enrichir de 201 à 217 millions de dollars l'année dernière, des revenus que Meta ne partage pratiquement pas avec les créateurs.

Même si elle ne s'appliquait qu'à l'entreprise de Mark Zuckerberg, donc, il est plus que temps qu'une loi canadienne sur l'information en ligne soit adoptée.
1. Lisez l'article de PressGazette (en anglais) 2. Consultez les rappports financiers de Meta (en anglais) 3. Lisez l'article de The Conversation " Facebook s'enrichit grâce aux médias canadiens, mais donne peu en retour "

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Il y a de quoi faire rêver les journalistes canadiens. Depuis un an, leurs collègues en Australie sont allés chercher pas moins de 185 millions de dollars canadiens dans les poches d'Alphabet (Google) et de Meta (Facebook). C'est l'évaluation qu'a récemment f

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Workbook - Regroupement bilingue Mlf America 2022

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Big Questions Institute with Mlf America HoS_October 2021

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Regroupement Mlf America - REGISTRATION -  April 13, 14 & 15 2022

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Marie-Claude Rancourt, RECIT

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Benoit Petit, RECIT