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La evaluación como un problema didáctico

Para evidenciar la comprensión de los materiales de lectura propuesto, contextualizar y revisar los procesos meta cognitivos que pusieron en juego en esta clase, los invito observar detenidamente el siguiente colage , para luego confeccionar una presentación utilizando PREZI ( www.prezi.com ).

En la presentación deberán analizar la imagen a la luz del texto: "La autenticidad de la evaluación", utilizarlas en sus fundamentaciones y evidenciar su postura respecto del tema propuesto.

Para realizar la tareas tendrás 7 días, cumplido el plazo enviarás el links de tu trabajo a la docente para su posterior revisión

¿Que vamos a mirar de tu trabajo?

* Coherencia teórica entre el texto teórico y la producción multimedial.

* Articulación entre los textos y las imágenes.

* Calidad comunicacional de la presentación.

* Creatividad y diseño.

* Entrega en tiempo

# data[].attributes.body
REPENSANDO LA “ENSEÑANZA PODEROSA”

Objetivo:

Reflexionar acerca de los conceptos "enseñanza poderosa" y "evaluación poderosa" por medio

de la lectura comprensiva y el diálogo con diferentes textualidades y soportes .

Consignas de evaluación:

1. Leer atentamente la poesía “El mal estudiante” de Jacques Prévert.

2. Sobre la base de la poesía leída:    A)  Responder a las siguientes preguntas: ¿qué clases
de alumnos aparecen representados en el poema? ¿qué idea de profesor se
postula? ¿qué concepción de enseñanza se postula? ¿qué concepción de evaluación
se postula?     B) Relacionar con una anécdota breve, similar, que haya vivido personalmente
o de la que hayas sido testigo en su época de estudiante y relatarla.

3. Releer lo visto en la clase 3 y luego realizar un mapa conceptual usando la herramienta
C-map que en que se expongan las condiciones para una “enseñanza poderosa”
(Maggio)

4. Integrar lo realizado en el punto 2 y 3 en un Power Point. En la primera parte del Power
Point se colocará el poema y un breve texto que lo analice, de acuerdo a las
preguntas antes respondidas. Luego, se eligirá un gráfico, cuento o poema que
se refiera a la enseñanza poderosa, se lo explicará brevemente y se agregarán
los contenidos referidos a las condiciones para la enseñanza poderosa.

“El mal estudiante”- Jacques Prévert

Dice que no con la cabeza

pero dice que sí con el corazón

dice que sí a lo que le gusta

y dice que no al profesor

está de pie

le hacen preguntas

y le plantean todos los problemas

de pronto se echa a reír

y borra todo

cifras y palabras

fechas y nombres

frases y trampas

entre el alboroto de los niños prodigio

con tizas de todos colores

sobre la pizarra negra de la desgracia

dibuja el rostro de la felicidad.

Criterios de evaluación:

Comprensión y sistematización de conceptos teóricos.

Capacidad de relacionar textos artísticos (poesías, gráficos) con los conceptos teóricos vistos.

Creatividad y habilidad para el manejo de herramientas tecnológicas.

Adecuación a la consigna.

Modalidad:
Individual

Tiempo: 1 semana
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También se puede acceder a la poesía desde aquí:

http://formadores-ocupacionales.blogspot.com.ar/2010/04/el-mal-estudiante-poesia-de-jacques.html

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jacques Prévert (Francia, 1900-1977) no fue un buen estudiante. Apenas obtuvo un certificado de estudios primarios, abandonó la escuela y se convirtió en autodidacta. Cuentan que le gustaba decir que había hecho sus estudios en la calle con los surrealistas, con quienes integró aquel movimiento artístico que propugnaba la abolición de toda frontera entre la vida y el arte. Participó en las actividades del grupo surrealista entre 1925 y 1929, un período en el cual no escribió pero -se podría decir- fermentó el núcleo duro de sus "imágenes", aquellas que, luego, desplegaría en poesías, guiones cinematográficos, adaptaciones teatrales y canciones populares.

Se apartó del surrealismo -conducido entonces férreamente por André Breton- e ingresó en el Grupo Octubre, una iniciativa de teatro popular -en la línea del teatro proletario del alemán Edwin Piscator y del teatro épico de Bertolt Brecht-, que lo impulsaría a escribir textos declamados a varias voces donde se encarnizaba contra políticos conocidos y respetables burgueses.

De la revolución surrealista a la revolución rusa había un paso que intentó franquear. Pero su experiencia en la Rusia de 1935 -ya en vías de acelerada burocratización- y las posiciones del comunismo francés lo desilusionaron. En el 36, firmará un llamamiento donde se denunciaban los procesos de Moscú.

Por esos años, comienza a escribir sus primeros guiones cinematográficos, particularmente con el realizador Marcel Carné, de cuya asociación surgirían "Extraño drama" (1937), "El muelle de las brumas" (1938), "Los visitantes de la noche" (1942), entre tantas otras películas.

Hasta los años cuarenta, no manifiesta interés en reunir en algún volumen las poesías que circulan a montones en las revistas de la época. De allí que, cuando decide hacerlo, aparecen, repentinamente, uno tras otro: "El caballo de Troya" (abril de 1946), "Historias" (junio de 1946) y, sobre todo, "Palabras" (mayo de 1946), uno de los libros que lo haría popular más allá de las fronteras de Francia.

Hasta su muerte siguió apelando a los diferentes medios de expresión que descubría e inventaba: collages, cine, teatro, literatura. Y siguió también denunciando la intervención francesa en Indochina y Argelia, o apoyando activamente los reclamos de los estudiantes que se levantaron en mayo de 1968.

Según Bretón, su obra "utiliza de manera soberana el atajo que puede hacernos sentir en un abrir y cerrar de ojos toda la sensibilidad y el fulgor de la infancia, alimentando indefinidamente el depósito de la rebeldía".

De sus poesías, seleccionamos "El mal estudiante", una vindicación de aquellos niños o jóvenes, curiosos del mundo y ávidos buscadores, indisciplinados en el sentido más pleno del término, que suelen ser, el quebradero de cabeza de los docentes.

Dice que no con la cabeza
pero dice que sí con el corazón
dice que sí a lo que le gusta
y dice que no al profesor
está de pie
le hacen preguntas
y le plantean todos los problemas
de pronto se echa a reír
y borra todo
cifras y palabras
fechas y nombres
frases y trampas

entre el alboroto de los niños prodigio
con tizas de todos colores
sobre la pizarra negra de la desgracia
dibuja el rostro de la felicidad.

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El mal estudiante, poesía de Jacques Prévert

# data[].attributes.attachment_link.description
Jacques Prévert (Francia, 1900-1977) no fue un buen estudiante. Apenas obtuvo un certificado de estudios primarios, abandonó la escuela y se convirtió en autodidacta. Cuentan que le gustaba decir que había hecho sus estudios en la calle con los surrealistas, con quienes integró aquel movimiento artístico que propugnaba la abolición de toda frontera entre la vida y el arte.

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“Evaluación como problema didáctico”

Objetivos:

*Pensarnos como productores de nuestras prácticas de evaluación.

*Reflexionar acerca de nuestra practica evaluativa.

*Comprender el concepto de evaluación autentica.

*Identificar las diferencias entre una evaluación autentica y la realizada hasta el momento.

Actividad:

*Leer de manera comprensiva el material bibliográfico de la clase 3 y el capítulo de Carles Monereo Font “La autenticidad de la evaluación”.

*Luego de subrayar las ideas principales cada alumno deberá, partiendo de las mismas, realizar una presentación en Google Drive.

*Creada la presentación se debe socializar con los compañeros en el foro y deben comentar las realizaciones de los demás.

Criterios de evaluación:

*Valorar las opiniones de los demás.

*Capacidad de fundamentar las opiniones individuales.

*Reconocer el concepto de evaluación autentica.

*Claridad y brevedad en la elaboración de las ideas.

Tiempo: 1 semana.

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Evaluación como problema didáctico.

# data[].attributes.body
Clase 3: Evaluación como problema Didáctico. Evaluación auténtica

Consigna:

Actividad disparadora: Observar una pintura o escuchar atentamente una melodía, son también modos de leer. Siguiendo el estilo de la clase 3, les proponemos:

Ver el video y escuchar la canción de "Calle 13: Latinoamérica"

http://www.youtube.com/watch?v=dOiapn9mCl0

Luego, observar la obra "Drago" de Xul Solar

http://www.minutouno.com/notas/18971-xul-solar-drago

Para finalizar, observaremos un documental del canal Encuentro, llamado "El saber", perteneciente a la serie "Escuela de maestros"

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/buscar?rec_id=100223

Resuelve luego:

1) Defina cuál es el concepto o los conceptos que se comparten en la canción, la pintura y el documental. Fundamente. Intercambio de experiencias.

2) Entre otros conceptos, el material seleccionado evidencia la realidad de la diversidad, tanto en Latinoamérica como en el Universo de diversas Escuelas de nuestro país. ¿Es posible pensar en un modelo de Escuela homogeneizadora? ¿Cómo deberíamos, entonces, pensar a la Evaluación?

Intercambio de puntos de vista.

Actividad Domiciliaria:

3) Tome una evaluación o examen que usted aplicó en sus cursos y defina si puede considerarse una evaluación poderosa. Si considera que puede ser una evaluación de estas características, fundamente. Si no lo es, modifique esa evaluación y transfórmela en una Evaluación Poderosa.

4) ¿Qué modificaciones necesariamente deben realizarse en las propuestas de enseñanza si proponemos una Evaluación Poderosa?

Intercambio de experiencias.

Actividad de Cierre:

5) Elabore una producción artística que dé cuenta de los conceptos trabajados. Puede ser un vídeo, pintura, poesía, relato, un audio, una nube de etiquetas para compartir o una intervención artística en la escuela.

La metodología de evaluación no se corresponde con una sola instancia de examen, sino actividades disparadoras, domiciliarias y de síntesis y cierre. También se conjugan instancias individuales y grupales.

Criterios de Evaluación:

- Expresa diferentes ideas ante la lectura del arte (canción, pintura, documental) e intercambia con sus pares.

-Aplica sustentos teóricos adecuados para argumentar ideas, tomando autores propuestos (Maggio, Resnick, Burbules, Monereo ) y experiencias propias.

-Propone una producción artística con las características de la enseñanza poderosa: Abordaje Teórico actual, original, conmovedor y perdurable.

- Las producciones evidencian pensamientos de orden superior (complejo, controvertido, incierto, matizado)

# data[].attributes.body
Objetivo: Analizar el impacto de la lectura del texto en la refexión docente sobre la evaluación . Actividad:Individual

Consignas:+En el texto de : Monereo, C. La autenticidad dela evaluación en CASTELLÓ M. (Coord) (2009) La evaluación auténtica enenseñanza secundaria y universitaria. Barcelona, Edebé, Innova universitas.
www.sinte.es/websinte/images/pdf/monereo14.pdf -Proceder a su lectura y análisis. +Realizar un mapa conceptual con las principales ideas y subirlo al grupo en la red social habilitada al efecto, para analizar de manera colectiva aportes posteriormente. -Realizar una síntesis de la propuesta del autor, en no más de 350 palabras en el espacio habilitado en el Blog de la cátedra para el efecto. -Completar el cuadro (con información del texto), colocado en Google Drive, especialmente los ejemplos que se solicita.
Las actividades deberán estar completas para el 10/06/14.
Criterios de evaluación a tener en cuenta:
-Cumplimiento de los tiempos brindados

-Uso y Justificación de las ideas formuladas por el autor y propias.
-Claridad en la expresión escrita

# data[].attributes.body
EVALUACIÓN COMO PROBLEMA DIDÁCTICO

Objetivos:

Describir situaciones de aplicación de lo estudiado.

Comprender el concepto de evaluación auténtica.

Identificar las diferencias entre una evaluación auténtica y la realizada hasta el momento.

Reconocer las ventajas de la incorporación de las TIC  en las prácticas de enseñanza y de evaluación.

Valorar el trabajo colaborativo como estrategia de evaluación.

Actividades Individuales:

Ver y analizar el Video de Monereo Font.

Leer y analizar el documento “La Autenticidad de la Evaluación” de Carlos Monereo Font.

Revisar los conceptos de evaluación auténtica y enseñanza poderosa vistos en la clase 3.

Leer el siguiente artículo: http://www.unex.es/conoce-la-uex/estructura-academica/centros/cum/informacion-academica/tf-estudios/tfms/tfms/TFM%20Concha%20Giovanetti.pdfa

Actividad Grupal

El tutor compartirá un enlace a un driver para que cada grupo construya una V de Gowin.

Criterios e Instrumentos de Evaluación

Expone una pregunta central coherente con el concepto que se pretende estudiar y la importancia de la incorporación de las tic en la evaluación.

Reconoce el concepto de evaluación auténtica.

Distingue la filosofía que subyace bajo este concepto.

Expone los acontecimientos donde se pueden aplicar este concepto.

Realiza observaciones y afirmaciones que hacen referencia al acontecimiento estudiado.

Expone situaciones donde se pueda dar a la respuesta a la pregunta central.

Los datos y resultados registrados son parte de la respuesta a la pregunta central.

Valora el trabajo colaborativo entre sus iguales.

Las intervenciones son pertinentes y pensadas.

Tiempo para la realización: 1 Semana

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La evaluación auténtica de competencias Carles Monereo Font

# data[].attributes.attachment_link.description
Uploaded by Gis y Borrador on 2013-09-28.

# data[].attributes.headline
	
	
	
	 


	
	
	
	En el siguiente  cuadro
describa  :

Cuales son los
instrumentos de evaluación , sus características, su viabilidad en
su aplicación . Teniendo en cuenta su trayectoria como docente, de
su opinión .
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	

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	En el siguiente  cuadro
describa  :

Cuales son los
instrumentos de evaluación , sus características, su viabilidad en
su aplicación . Teniendo en cuenta su trayectoria como docente, de
su opinión .
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	
	
		
			
			
		
		
			
			
		
		
			
			
		
	

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Clase 3: La evaluación como problema didáctico

Consigna de trabajo:

1)  Leer el material de la clase 3 y  el capítulo de Monereo Font “La autenticidad de la evaluación.

2)   En un primer momento,  a partir del rescate de las ideas principales planteadas en el material ,  tendrán que elaborar,

en  el programa Poster Designer  un póster con las ideas más relevantes, al cual se le podrán agregar además del texto ,imágenes, fotografía, enlaces ,etc.

3)  En un segundo momento realizarán las presentaciones de lo trabajado  para compartir con sus compañeros en un foro creado para tal fin.

4)  Cada compañero elegir dos producciones para ver y comentar.

Organización temporal: dos semanas.

Criterios de Evaluación:

*Capacidad para integrar ideas.
*Originalidad y creatividad.
*La forma de sintetizar  la teoría
*Presentación  en tiempo y forma.

# data[].attributes.body
Objetivos

1- Analizar y comprender los conceptos de evaluación auténtica y evaluación poderosa.

2- diferenciar la evaluación tradicional de la evaluación auténtica.

3- Reflexionar acerca de nuestra práctica evaluativa.

4- Integrar las TIC a la evaluación.

Consigna:

Teniendo en cuenta lo estudiado en la clase 3: Evaluación como problema didáctico, leer y analizar el articulo "La autenticidad de la evaluación" de Carlos Monereo Font.

Retomar las ideas principales y realizar: una presentación prezi (http/prezi.com) o un mapa conceptual (utilizando el Cmap Tools, incluido en las netbooks), marcando las diferencias entre una evaluación tradicional y una autentica, reforzando con inclusión de imágenes que reflejan el tema en cuestión.

La producción se presentara en un foro creado con ese fin.

Modalidad de trabajo: individual

Tiempo: 1 semana

Criterios de Evaluación:

* Capacidad de integrar las ideas.

* originalidad y Creatividad.

* Presentación en tiempo y forma.

# data[].attributes.body
Clase 3: La evaluación como problema didáctico

1)Actividad:

a) Divididos en grupos de 3 a 4 integrantes realizar la lectura de la clase 3 y elaborar una presentación en prezi del tema, destacando los aportes más significativos del Dr. Carles Monereo Font acerca de "La autenticidad de la evaluación"

b)A partir de la presentación realizar un debate en facebook acerca de "la evaluación como problema didáctico " con el aporte de los autores de la clase 3 y también si lo desean pueden sumar a especialistas en el tema.

c) Evaluar el propio trabajo realizado y el de los compañeros.

d) En un plenario compartir los resultados de ambas evaluaciones.

2) Criterios de evaluación:

Se tendrán en cuenta en las presentaciones el correcto uso del recurso tic empleado, como así también el contenido, debidamente referenciado con los autores trabajados.

Compromiso asumido con el grupo en las presentaciones y debate, así como el respeto en las interacciones con propuestas originales que pueden incluir otros autores.

Justificación de las ideas formuladas en el debate

Capacidad de reconocimiento e integración de las ideas expuestas a partir de la auto y coevaluación realizadas.
3)Tiempo
Tres semanas

# data[].attributes.body
Clase 3: La evaluación como problema didáctico

Actividad:

- Leer el texto de la clase 3 y analizar el capítulo de Monereo Font, C. "La autenticidad de la evaluación" como insumo

básico para el trabajo de debate.

- Utilizando la red social Twitter participar en el debate sobre la evaluación como problema didático,

bajo el hashtag: #evaluaciónauténtica.

- Registrar las conclusiones en un texto que no supere los 150 caracteres para compartirlo en el foro de la clase 3.

Criterios de evaluación:

- Respeto por la opinión de los demás

- Capacidad de fundamentar sus opiniones

- Capacidad de expresar en las conclusiones la provisionalidad del saber

- Capacidad para identificar puntos de vista diferentes frente una misma problemática

- Originalidad en la construcción de las ideas

Tiempo:

Una semana

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Evaluación con TIC como recurso pedagógico para la inclusión

Objetivo: Reconocer las potencialidades que nos presenta la evaluación con TIC en el curriculum inclusivo.

Actividad colaborativa: Grupos integrados por tres personas.

Consigna de trabajo: Observando la imagen y leyendo la bibliografía obligatoria, confeccionar una presentación en Prezi con la fundamentación y los criterios que se utilizaron para evaluar a los alumnos en los dos casos que presenta la foto.

Organización Temporal: Dos semanas.

Bibliografía Obligatoria para la realización de la Actividad.

Connell, R. W. (1997). Escuela y justicia social. Madrid: Morata. http://aulapostitulo.educ.ar/archivos/repositorio//5000/5010/Connell_clase2.pdf

Burbules, N., y Callister, T. (2001). Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica.

Criterios de Evaluación:

Capacidad de relación entre la mirada de Connell y la imagen que se les muestra.

Entender la evaluación desde la mirada curricular, de las formas de construcción de la desigualdad y la exclusión social.

Respeto por la opinión de los demás.

Reversibilidad en el pensamiento, capacidad para integrar las lecturas de los textos obligatorios y la imagen que se les muestra.

Capacidad de coordinar y organizar la presentación Prezi.

Claridad y brevedad en la elaboración de las ideas.

Generosidad al compartir las ideas personales.

Capacidad de traducir en la formulación de las consignas, las ideas de evaluación como práctica inclusiva, auténtica y memorable.

# data[].attributes.body
Evaluación como problema didáctico

En un primer momento se les pedirá que participen en el foro de la clase n°3:

- Los grupos serán de 4 integrantes donde deberán comentar una experiencia aúlica en situación de evaluación, se deberá especificar nivel, espacio curricular, tema, consignas de trabajo, criterios de evaluación, etc.

- Luego se deberá leer el texto de Carles Monereo Font  "La autenticidad de la evaluación"

- Una vez realizada la lectura de manera comprensiva deberán en los mismos grupos realizar  una presentación de diapositivas en GOOGLE DRIVE de manera colaborativa sobre el tema LA EVALUACIÓN.

- Se puede recurrir a otros autores para enriquecer el trabajo colaborativo.

Para realizar la presentaci ó n se trabajará sobre los temas asignados por el docente:

§  Concepto de Evaluación auténtica.

§ Análisis de la autenticidad de la tarea.

§  Método de Evaluación Auténtica.

§ Requisitos y limitaciones para instaurar una evaluación auténtica.

Objetivos del módulo

§  Reflexionar conjuntamente sobre la evaluación por medio del material teórico abordado.

§ Pensarnos como productores de nuestras prácticas de evaluación.

§ Retroalimentación grupal.

Criterios de evaluación:

§  Participación colaborativa sincronización al realizar la presentación

§  Creatividad en el manejo del programa google drive y la realización de la propuesta

§ Fundamentar desde la lectura sus ideas y/o justificaciones.

§ Tener una mirada analítica y crítica ante las otras propuestas en la socialización

Tiempo estimado:  3 semanas.

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Relaciones entre la Evaluación y las TIC.

Objetivo:

Interpelar la evaluación a través de los desafíos y potencialidades que presentan el uso de las TIC.

Consigna de trabajo:

1. A partir de la lectura del texto "Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones" de M. Maggio deberán realizar un mapa conceptual utilizando la herramienta CmapTools donde deberá visualizarse los desafíos y potencialidades que presentan el uso de las TIC en las evaluaciones.

Modalidad de trabajo: grupal , online a través de la plataforma virtual del Seminario.
Tiempo de realización : una semana

Criterios de evaluación:

Aplicación de los contenidos vistos en esta clase.

Desarrollo de ideas fundamentadas a partir de su formación, experiencias y otras lecturas.

Se evaluarán los desarrollos propios y personales que se incluyan en el mapa , articulados con los contenidos del curso y con la práctica prevista, tanto a partir de saberes anteriores como de opiniones e ideas surgidas de la lectura o de los espacios de intercambio.

Fundamentación con bibliografía: Se valorará la aplicación de los aportes de la bibliografía obligatoria

Comunicación y expresión Se evaluará la presentación del trabajo, la claridad y la coherencia interna del texto a lo largo de todo el desarrollo.

Autenticidad: el trabajo deberá ser original y las fuentes citadas tendrán que ser verificables.

Se evaluará la complejidad disciplinar que habilite la profundización de las relaciones existentes entre la evaluación y las TIC.

Capacidad para identificar puntos de vista diferentes frente una misma problemática.

Capacidad para relacionar lo particular con lo general.

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Resumen: Los desafíos de la enseñanza universitaria en los escenarios de la contemporaneidad son múltiples y complejos. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen oportunidades para abordarlos a partir de una didáctica superior revisada y de la realización de construcciones creativas sostenidas por sentidos de carácter pedagógico innovador. El artículo aborda esta problemática y presenta marcos para el desarrollo de propuestas didácticas enriquecidas a partir de las nociones de enseñanza poderosa e inclusión genuina. Comparte, a modo de ejemplo, búsquedas y construcciones realizadas en el seno de prácticas de la enseñanza universitaria reales, en cuestiones tales como los programas, las actividades propuestas en clase y la evaluación. Esas prácticas son objeto de análisis y reinterpretación y dan lugar a la construcción de nuevas aproximaciones conceptuales para una didáctica de la enseñanza superior. Finalmente, ofrece algunas proyecciones a la luz del reconocimiento de las tendencias culturales y las nuevas formas de inteligencia colectiva. A partir de la idea de inmersión, ensaya algunas consideraciones sobre el desarrollo de una didáctica recreada con el propósito de aproximarse a prácticas de las cuales tanto docentes como alumnos emerjan con una capacidad ampliada para generar transformaciones críticas en el mundo que los rodea.

Palabras clave

Didáctica superior, tecnología educativa, enseñanza poderosa, inclusión genuina, didáctica inmersiva.

Citación recomendada

Maggio, Mariana (2012). Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones. En: InterCambios, nº 1, 2012. Disponible en: http://intercambios.cse.edu.uy.

Presentación

Los desafíos de la enseñanza universitaria en los escenarios de la contemporaneidad son múltiples y complejos. La articulación entre lo político y lo institucional, en el marco de la sociedad global, sostiene prácticas de la enseñanza que oscilan entre la tradición y la búsqueda de transformación. Las tecnologías de la información y la comunicación generan oportunidades para una enseñanza universitaria enriquecida, pero también pueden ser, con su aura de pretendida modernidad, el sostén de prácticas clásicas, poco relevantes o superficiales. En este artículo propongo marcos y recorro búsquedas de mis experiencias en las prácticas de la enseñanza en el grado y el posgrado universitarios. Esas prácticas son construcciones creativas sostenidas por sentidos de carácter pedagógico y didáctico y asumen riesgos que, en ocasiones, es difícil anticipar. En todos los casos esas prácticas son objeto de análisis y reinterpretación a partir de las perspectivas teóricas de una didáctica de la enseñanza superior.

Marcos para enriquecer la enseñanza

Los docentes que llevan adelante propuestas de enseñanza poderosa se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan, que resulta perdurable en el tiempo para aquellos que fueron sus alumnos.

La universidad como objeto de estudio exige la puesta en juego de marcos críticos y dimensiones de análisis entrecruzadas de modo complejo. Este es un ejercicio fundamentalmente político que se profundiza a partir de la ubicación de ese objeto como foco de investigación dando lugar a construcciones teóricas más ricas y sólidas. En mi trabajo como docente e investigadora universitaria y tecnóloga educativa a lo largo de más de dos décadas, participé en proyectos que centraron este esfuerzo en la enseñanza como práctica, como objeto de investigación y como ámbito para el desarrollo de innovaciones educativas. Fue allí que tuve la oportunidad de desarrollar las consideraciones teóricas que configuran una suerte de marco para este trabajo. En primer lugar, me preocupa distinguir la enseñanza cuya fuerza se expande en el seno de la propia clase y perdura en el recuerdo de aquellas prácticas que nos marcaron, a la que denomino enseñanza poderosa (Maggio, 2012). Los docentes que llevan adelante propuestas de enseñanza poderosa se destacan por lo que crean en clase y por lo que dejan, que resulta perdurable en el tiempo para aquellos que fueron sus alumnos. Entre los rasgos de la enseñanza poderosa se destacan:

- Da cuenta de un abordaje teórico actual con referencia al estado del arte, al modo o modos vigentes de entender los temas sustantivos de un área o campo reconociendo debates, controversias, interrogantes abiertas, matices y vacíos.

- Permite pensar al modo de la disciplina, haciendo explícitos los marcos a partir de los cuales el conocimiento se construye, se valida, se interpela y se vuelve a construir dando cuenta del conocimiento como una construcción provisoria que se produce en un encuadre epistemológico que también lo es.

- Mira en perspectiva, enseñando a cambiar de puntos de vista, no solamente con referencia a los enfoques teóricos que propone sino respecto de la propia propuesta de enseñanza, que bien podría ser, para bien o para mal, diferente.

- Está formulada en tiempo presente, como concepción y creación que reconoce los avatares del contexto político, social, cultural, institucional, grupal y personal en su dimensión cotidiana y que al hacerlo se carga de relevancia.

- Ofrece una estructura que en sí es original, a partir de la búsqueda sostenida de propuestas creativas en una perspectiva didáctica.

- Conmueve y perdura dejando huellas que nos acompañarán a lo largo de la vida y a las que podremos volver recurrentemente para reconocernos tanto en lo que aprendimos como en nuestra capacidad de aprender.

Los programas gubernamentales masivos de acceso a computadoras personales y los esfuerzos de las instituciones por poner a disposición de la enseñanza entornos tecnológicos de vanguardia ofrecen una oportunidad enorme a la necesidad epistemológica y al reconocimiento de las tendencias sociales y culturales. Los docentes tenemos la responsabilidad de aprovechar estas oportunidades para reflexionar sobre nuestras prácticas de la enseñanza, reconocer sus limitaciones y recrearlas con el propósito de acercarnos a versiones más poderosas y perdurables.

En la sociedad contemporánea la enseñanza poderosa realiza su fuerza aprovechando las oportunidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Por una parte, por el entramado que las tecnologías ofrecen a los campos de conocimiento, con especial referencia a internet por la oportunidad de acceso a la información incluyendo: los diarios del mundo sobre los temas del día que tienen que ver con un área de especialidad, los proyectos claves, las investigaciones recientes, los trabajos referenciados por los pares, las actividades que los colegas llevan adelante, sus publicaciones e intercambios en línea. Cuando el acceso tecnológico genera oportunidades para el aggiornamiento diario deja de ser una opción para convertirse en una suerte de necesidad vinculada al conocimiento especializado. En lo didáctico este reconocimiento se expresa en la noción de inclusión genuina que busca dar cuenta, en el plano de las prácticas, de los modos en que las nuevas tecnologías se entraman en los procesos de construcción de conocimiento en general y de modo específico por campo. La inclusión genuina reconoce el lugar y el sentido de la tecnología en la construcción del conocimiento y lo refleja y emula en el diseño de la práctica de enseñanza.

Por su parte los ciudadanos, y especialmente los adultos jóvenes que constituyen la mayoría de nuestros alumnos en el grado de la educación superior, empiezan a participar masivamente en las redes sociales y otros fenómenos de la cultura digital. Como docentes nos cabe la responsabilidad de reconocer estas tendencias sociales y culturales para capturarlas en las prácticas de la enseñanza a los efectos de dotarla de relevancia en términos de subjetividad.

Tenemos entonces una doble problemática que abordar y articular: la necesidad epistemológica que surge cuando reconocemos que las tecnologías sostienen la trama de la construcción del conocimiento en la actualidad y la tendencia cultural por la cual la subjetividad de los jóvenes está profundamente atravesada por las tecnologías en la sociedad contemporánea. Los programas gubernamentales masivos de acceso a computadoras personales y los esfuerzos de las instituciones por poner a disposición de la enseñanza entornos tecnológicos de vanguardia ofrecen una oportunidad enorme a la necesidad epistemológica y al reconocimiento de las tendencias sociales y culturales. Los docentes tenemos la responsabilidad de aprovechar estas oportunidades para reflexionar sobre nuestras prácticas de la enseñanza, reconocer sus limitaciones y recrearlas con el propósito de acercarnos a versiones más poderosas y perdurables.

Búsquedas

Al revisar prácticas de la enseñanza superior para concebir propuestas nuevas propias o en situaciones de formación o asesoramiento a colegas, uno de los primeros ejercicios que considero necesario realizar es el análisis del programa de la materia o seminario. Y en numerosas ocasiones reconozco que allí se encuentra el primero de los obstáculos, en aquello que, por el contrario, debería ser la expresión de una propuesta inteligente y facilitadora. Son programas que reflejan aproximaciones clásicas, centradas en los objetivos de logro de los alumnos, a los que se les suma una serie infinita de contenidos que parecen funcionar como especie de sumatoria, en que las articulaciones o integraciones que dan sentido no son obvias y las orientaciones pedagógicas suelen brillar por su ausencia. Habida cuenta de esta crítica, nos propusimos diseñar programas que reflejaran, a modo de anticipación, la propuesta de enseñanza de la materia o seminario por dictar. Quiero señalar dos ejemplos en este sentido.

El primero, el programa del seminario Innovaciones en la educación de la Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad de Buenos Aires del año 2010, que se presenta así:

Como primera búsqueda este programa ofrece un recorrido en seis planos que suponen operaciones cognitivas de diferente complejidad con referencia a la innovación. Con el espíritu de la formulación clásica de los objetivos de la enseñanza se proponen infinitivos verbales, ya no asociados a logros por cumplir sino a procesos de construcción de conocimiento por favorecer, entrelazados con el temario, la propuesta metodológica y la evaluación del seminario. Esta formulación intenta recuperar de alguna forma el sentido complejo del conocimiento en torno de un tema, en este caso la innovación. Más allá de la operación instrumental necesaria (propósitos, contenidos, metodología, evaluación, bibliografía) se concibe una aproximación a la innovación como proceso complejo de construcción de conocimiento a través de la rememoración, la experimentación, la imaginación y el análisis crítico y reconstructivo.

El programa define cuatro unidades en el plano de los contenidos: 1) recordar la innovación; 2) comprender la innovación; 3) crear la innovación, y 4) pensar la innovación. En el plano metodológico propone experimentar la innovación de la siguiente manera:

La innovación será abordada en las clases presenciales del seminario como búsqueda de construcción asociada a relatos, problemas, casos, proyectos y diferentes expresiones de la cultura y el arte. Cada uno los objetos paradigmáticos seleccionados por la docente o el grupo serán objeto de recreación y reconstrucción teórica, a la vez que se irá sistematizando el encuadre metodológico para la innovación en la clase en general y en las propias clases del seminario. Las instancias virtuales serán espacios de experimentación de nuevos entornos tecnológicos en vistas a la construcción de innovaciones pedagógicas en colaboración.

En el plano de la evaluación, ofrece la posibilidad de volver a pensar la innovación mediante un trabajo que dé cuenta de un proceso de análisis teórico y epistemológico sobre la innovación con repercusiones para las prácticas de la enseñanza de un docente, grupo de docentes, institución o en el marco de las políticas educativas.

Así planteado, este programa aborda el objeto innovación a partir de una mirada que se complejiza en cada una de las instancias del seminario incorporando diferentes enfoques, dimensiones y operaciones de sentido que buscan, en cada instancia, ir a un nivel comprensivo de mayor profundidad y más integrador. Fue muy interesante observar cómo, en gran parte de las producciones realizadas en la evaluación, los maestrandos recuperaron el esquema analítico ya propuesto en el programa. Esta constatación refleja que el programa así concebido configuraba ya un aspecto de la propuesta de enseñanza y, a partir de él, los alumnos pudieron reconocer oportunidades para el aprendizaje.

Como segundo ejemplo, el programa de la materia Fundamentos de Tecnología Educativa para los alumnos de la carrera de grado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires realiza una búsqueda de sentido semejante, aunque diferente en su formulación. En el plano de los contenidos el programa incluye cinco unidades y tres articulaciones que presento a continuación:

Unidad 1. La tecnología educativa, campo y políticaPrimera articulación. Las enseñanzas memorables

Unidad 2. Los caminos del conocimiento

Unidad 3. La escuela, el adentro y el afuera en las escenas de la contemporaneidad

Segunda articulación. La escuela red y las redes de conocimiento

Unidad 4. Las propuestas de tecnología educativa como acto creativo

Unidad 5. La investigación en tecnología educativa

Articulación/dislocación - Escenarios para el futuro

Por un lado, las unidades constituyen bloques con una fuerte consistencia interna, sostenida por un título que es a la vez un nombre propio. A lo largo de la cursada, "campo y política", "caminos", "adentro y afuera", "acto creativo" e "investigación" cobran fuerza como nombres o etiquetas en su referencia a abordajes, dimensiones de análisis teórico, autores e ideas. El sentido de desarrollo de las unidades, más allá de sus múltiples entrecruzamientos, es progresivo de la 1 a la 5. Por su parte, las articulaciones constituyen modos retrospectivos de mirar lo ya enseñado en otro nivel de análisis y a partir de dimensiones diferentes que permiten revisar su significado. La articulación "Las enseñanzas memorables" ahonda en perspectivas didácticas interpretativas que ponen a salvo a las propuestas de la tecnología educativa de potenciales marcas instrumentalistas o tecnocráticas y las ponderan por lo que generan en tanto enseñanza, a partir de su sentido moral. La articulación "La escuela red y las redes de conocimiento" instala una metáfora de la época para volver a pensar las instituciones educativas y alentar la construcción de nuevas visiones que permitan revisarla y cargarla de sentidos contextuales propios de su tiempo. La articulación "Escenarios para el futuro" ofrece, a modo de epílogo, perspectivas para pensar por adelantado, sin intentar hacer futurismo banal sino comprometiendo la mirada del tecnólogo educativo en una dimensión política y utópica.

La perspectiva didáctica clásica puso el centro en la anticipación, es decir, en la planificación

En la clase inaugural de la materia, el programa se presenta en su totalidad generando anticipaciones y aperturas que luego son recapturadas a la hora del desarrollo particular de cada unidad. En este marco, las unidades 1 a 5 se introdujeron secuencialmente, con referencia a objetos y situaciones de la realidad reciente. A continuación se presentaron las articulaciones siguiendo la secuencia inversa, es decir, empezando por la última, "Escenarios para el futuro", y terminando por la primera, "Las enseñanzas memorables", porque, una vez más, el sentido pedagógico que sostiene las visiones, propuestas y prácticas de la tecnología educativa es, en el abordaje propuesto, lo que justifica todas sus construcciones.

En ambos ejemplos, la propuesta que sostiene el programa se ve amplificada por los diversos soportes electrónicos usados, ya sea para registrarla y darla a conocer, para compartirla con los alumnos y con otros, para intervenirla a partir de modos multimediales más o menos complejos o para enriquecerla en ejercicios interpretativos realizados en diferentes momentos del dictado de los cursos. En cada una de estas "vueltas" sobre el programa como propuesta de enseñanza, la tecnología usada ayuda a hacer explícitas tanto las decisiones del docente como las miradas y contribuciones de los otros. El programa es un documento vivo que cada vez que se revisa cobra relevancia tanto para el que enseña como para el que aprende.

Los programas gubernamentales masivos de acceso a computadoras personales y los esfuerzos de las instituciones por poner a disposición de la enseñanza entornos tecnológicos de vanguardia ofrecen una oportunidad enorme a la necesidad epistemológica y al reconocimiento de las tendencias sociales y culturales. Los docentes tenemos la responsabilidad de aprovechar estas oportunidades para reflexionar sobre nuestras prácticas de la enseñanza, reconocer sus limitaciones y recrearlas con el propósito de acercarnos a versiones más poderosas y perdurables.

Hasta aquí, elegí el programa como objeto central de las búsquedas por su rasgo intrínseco de mayor anticipación, aunque deba ser objeto de reconstrucción permanente. En esta línea de búsquedas quiero hacer también mención a la preparación de materiales y clases. La perspectiva didáctica clásica puso el centro en la anticipación, es decir, en la planificación: importan la clase que se va a dar, la preparación de la explicación, los apuntes que la sostendrán, los materiales que se van a usar, las actividades que se van a proponer, las tareas para después de la clase y el modo en que se evaluará, entre otras de las decisiones que los docentes deben tomar por adelantado. Lo que sucede es que, en general, estas anticipaciones terminan convirtiéndose en estructuras poco flexibles que, al considerarse terminadas, pueden ser repetidas indefinidamente.

Sostengo, entonces, que el carácter de búsqueda se expande a cada uno de los aspectos que configuran la enseñanza, desde la selección de los materiales, la bibliografía y el diseño de las clases hasta otras intervenciones tales como la concepción de las propuestas evaluativas tanto de la enseñanza como de los aprendizajes. La anticipación, a diferencia de la planificación clásica, que generaba una propuesta lista para usar, de punta a punta, es en sí misma una búsqueda, una apuesta, la formulación de un desafío, que debe a su vez ser objeto de revisión y reconstrucción permanentes y, especialmente, a partir de la puesta en práctica. Un material que se selecciona puede tener sentido una sola vez, en una clase, para un grupo y en un día particular y en eso consiste su valor. Lo mismo podríamos decir de una propuesta de clase o de un diseño evaluativo. En otros casos el valor trasciende el contexto particular, cuestión que podemos reconocer, también, como parte de una búsqueda que mira hacia atrás y reconstruye críticamente la práctica vivida. En estos casos, aquello que formulamos puede revisarse, enriquecerse, transformarse o cambiar de sentido en función de cada implementación. Lo que sigue a cada anticipación es una búsqueda cuyo significado educativo real emerge en el plano de la práctica. Es allí, en la práctica misma, que la búsqueda deviene construcción como tipo de operación didáctica que profundizaré a continuación.

Construcciones

En la implementación de prácticas de la enseñanza superior ponemos en juego ideas y propuestas orientadas por las finalidades educativas. Buscamos favorecer la comprensión genuina, los aprendizajes profundos y el pensamiento de vía alta a la vez que desarrollamos una expertise sostenida por perspectivas críticas y conciencia epistemológica. Ahora bien, ¿cómo se plasman estas búsquedas en el plano de las prácticas reales y concretas? Quiero compartir aquí algunos ejemplos.

En el tiempo y espacio de las primeras clases de un curso suele implementarse la evaluación diagnóstica o prueba de nivel para verificar lo que los alumnos saben sobre los temas requeridos a modo de conocimientos previos. La versión extrema de este abordaje es aquella que requiere que los alumnos vengan, ya no en las primeras clases sino en todas, con el tema estudiado para someterlo a una verificación semejante que garantice las condiciones para su aplicación en situaciones de práctica. En general todas estas versiones comparten la secuencia "enseñar-aprender-aplicar" (Torp y Sage, 1999), de escaso valor para la comprensión profunda. Se apoyan en la capacidad de repetir conocimientos conceptuales que no atraviesan el plano de la información y se aplican en secuencias repetitivas que solamente tienen valor en los términos de ejercicios escolarizados. Una propuesta sencilla desde el punto de vista metodológico, que llevamos adelante desde hace algunos años, revisa estas prácticas y revela que es posible abordar las mismas preocupaciones con una mirada diferente con respecto al conocimiento. En la primera o segunda clase y en articulación con la presentación del programa, proponemos un ejercicio colectivo en que los alumnos expresan lo que esperan de la materia, lo que creen que van a aprender, lo que desean saber. Lo que los alumnos expresan se registra en un documento que es posible conservar y revisar las veces que se considere oportuno a lo largo del curso, incluso después de finalizarlo. Pero lo que da relevancia a estas reconstrucciones es que lo que los alumnos plasman en cada versión transparenta lo que saben del tema. Versiones protodisciplinares, concepciones estereotipadas y conocimientos rituales, entre otros, quedan reflejados en un documento público en cuya reconstrucción todos nos sentimos comprometidos de modo que, en sucesivas versiones, se acerque al estado del arte y a las formas contemporáneas de saber especializado. Una estrategia sencilla, apoyada en el soporte tecnológico adecuado, carga de nuevo sentido cognitivo el reconocimiento de lo sabido.

En el desarrollo de la materia o curso hay un espacio central, incluso en aquellas clases identificadas formalmente como teóricas, para el trabajo grupal. Aquí nuevamente enfrentamos algunas tradiciones que, más allá de la innovación pretendida, devienen ritos que se van vaciando de sentido a medida que se implementan. El trabajo en grupos orientado a que cada grupo desarrolle un tema y lo presente utilizando un software de apoyo a presentaciones parece recrear la modalidad expositiva cuando en realidad la desplaza a los alumnos constituidos en grupos cuya dinámica no siempre es de colaboración.

Con el propósito de enriquecer estas modalidades, generamos trabajos de construcción original en clase con la convicción de que la mente creativa (Gardner, 2008) configura un escenario de posibilidades que puede explotar o no según las ofertas que hacemos. A modo de ejemplo quiero presentar la propuesta que llevamos adelante(1) en ocasión de la inauguración del laboratorio del Programa Conectar Igualdad(2) en Argentina concebido como:

... el espacio de experimentación del Programa Conectar Igualdad donde se generan ideas y desarrollan propuestas educativas que promueven el uso creativo de las tecnologías y el diseño de experiencias interactivas basadas en el juego.

El primer aspecto que quiero resaltar es que la realización misma de la propuesta implica trabajar en el reconocimiento de los fenómenos de la realidad cotidiana que atraviesan la materia en el transcurso de su dictado. La creación del laboratorio en la ciudad de Buenos Aires es una cuestión relevante para el análisis de la especialidad, pero no era posible anticiparlo en el momento de preparación del programa y la propuesta de la materia. En ese sentido consideramos que la enseñanza exige un alerta cotidiano sobre aquello que emerge como relevante en cada campo, que desde hace años buscamos capturar en los diarios y hoy se ve hiperfacilitado por las redes sociales. Entendemos que la enseñanza tiene la obligación de identificar estos emergentes y convertirlos en objeto de su propuesta. En nuestro caso, el desarrollo del tema en curso refería a la unidad 2 del programa, "Los caminos del conocimiento", cuyos contenidos son:

Entornos diversificados de aprendizaje. Redes para el conocimiento, el intercambio, la colaboración o el entretenimiento. Movimientos estudiantiles. Redes científicas y mundos virtuales. De los desarrollos multimediales a la convergencia de los medios. De la sociabilidad y el consumo a la construcción y gestión colectiva de conocimientos. Internet como entorno de producción. Realidades híbridas.

La clase recorrió los temas en un diseño articulado con la presentación del laboratorio,(3) y los alumnos profundizaron los contenidos teóricos en función de una actividad en la que, en grupos, generaron propuestas acerca de lo que el laboratorio debía ser. Estas fueron presentadas en el transcurso de la clase y resignificadas en otro plano a partir de abordajes teóricos más complejos, en este caso, la dialógica de los seis principios de la esperanza en la desesperanza (Morin y otros, 2003). Las presentaciones de los alumnos (realizadas en afiches) fueron reconstruidas como documento textual que a su vez fue dado a conocer a través de redes sociales en días sucesivos a la realización de la actividad. En su transcurrir a través de las redes, Alejandro Piscitelli, director del laboratorio, divulgó el texto en una publicación digital propia.(4)

En el transcurso de la experiencia, los alumnos que se forman en tecnología educativa no fueron sujetos de la transmisión del tema, que gira en torno al conocimiento en la contemporaneidad, sino que produjeron las consideraciones analíticas necesarias para poder generar una construcción propositiva rigurosa que fue reconocida públicamente y esperamos que haya contribuido a la reflexión de los responsables del laboratorio sobre su diseño. En un juego de espejos, "los caminos del conocimiento" se vieron encarnados en la producción en la clase y en el más allá de la clase, tanto desde la perspectiva de los docentes como de los alumnos.

La actualidad entra al aula como potencia y nos da la oportunidad de apalancarnos en la creación, que aborda la provisionalidad para generar el deseo de saber.

Entiendo que cabe aquí una reflexión sobre lo sencillo o complejo que puede resultar realizar este tipo de proyecto cuando sentimos que no siempre hay emergentes tan pertinentes u oportunos como el que acabamos de presentar. En lo personal creo que casi siempre los hay cuando a diario, esforzada y rigurosamente, se tiene un alerta sobre los movimientos del campo de la especialidad. A veces no son tan cercanos como lo fue la creación del laboratorio para la materia Fundamentos de Tecnología Educativa, pero, dado que los campos se mueven y la producción del conocimiento se expande, sería extraño que no encontráramos un fenómeno del cual dar cuenta en cada una de las materias que enseñamos.

La actualidad entra al aula como potencia y nos da la oportunidad de apalancarnos en la creación, que aborda la provisionalidad para generar el deseo de saber. Por supuesto, es posible usar un abordaje semejante para trabajar sobre casos paradigmáticos o problemas centrales que no necesariamente emergen en el transcurso de la cursada pero son de plena vigencia en tanto objetos de conocimiento. En clases posteriores a la aquí presentada, los alumnos realizaron una propuesta de producción sobre una "escuela creativa" que llevó a la construcción de una suerte de decálogo sobre los rasgos que debería tener una escuela transformada. Una vez más, esta producción se publicó y sigue expandiéndose como idea y propuesta a través de las redes sociales.

En aquellas situaciones en que la producción requiere profundización o mejoras, vuelve a los alumnos para su revisión. La evaluación, así planteada, emula situaciones que los tecnólogos educativos atravesamos a diario. Sigue siendo una evaluación que permite cumplir el requisito formal de calificar y acreditar, pero es a la vez una evaluación en la que se continúa construyendo sentido en relación con lo que se enseña y lo que se aprende.

Como último ejemplo de construcción voy a referirme a una realizada en relación con la evaluación, que suele aparecer como esa suerte de prueba de fuego en la que muchas innovaciones se acaban o desvirtúan su sentido. Desde hace años buscamos generar evaluaciones que nos permitan seguir enseñando y que en su diseño exijan atravesar progresivos niveles de complejidad y hacer reconstrucciones sucesivas. Este recorrido nos fue alejando de las formas instituidas de evaluar para concebir el instrumento y aproximando a otras que parecen reflejar de mejor modo la puesta en juego de los saberes en las prácticas reales, no escolarizadas. En 2012 generamos una instancia de examen parcial para el grado en la que contamos con un invitado experto en los temas de la materia que a la vez se desempeña como funcionario a cargo de un proyecto emblemático para la tecnología educativa en América Latina. Los alumnos, como parte de la situación evaluativa, escucharon la presentación en vivo del invitado, interactuaron mediante preguntas en una secuencia de tiempo establecida y recibieron algunos materiales complementarios sobre el proyecto. A partir de allí se les propuso que analizaran el caso a la luz de los abordajes teóricos de la materia y generaran propuestas fundamentadas para el enriquecimiento del proyecto. La producción debe incluir una reconstrucción, también teórica, de carácter metacognitivo, metaanalítico, metafórico u otro, apelando a los modos de representación que se consideren oportunos. La producción de los alumnos, original y compleja, es evaluada atendiendo a criterios definidos por el equipo docente para esta evaluación en particular, con foco en que en todos los casos la construcción ponga en juego los contenidos de la materia en una perspectiva aggiornada y especializada. En aquellas situaciones en que la producción requiere profundización o mejoras, vuelve a los alumnos para su revisión. La evaluación, así planteada, emula situaciones que los tecnólogos educativos atravesamos a diario. Sigue siendo una evaluación que permite cumplir el requisito formal de calificar y acreditar, pero es a la vez una evaluación en la que se continúa construyendo sentido en relación con lo que se enseña y lo que se aprende.

Proyecciones

Las búsquedas y construcciones que presenté en los apartados anteriores son, en casi todos los casos, sostenidas, enriquecidas y expandidas por tecnologías de la información y la comunicación que no juegan el lugar de aparato sino que las atraviesan, en tanto prácticas, en modos que son culturales y en otros, diseñados por el docente, que tienen valor pedagógico y didáctico. Ahora bien, necesitamos reconocer que, al mismo tiempo que llevamos adelante estas prácticas y las reconstruimos teóricamente, el conocimiento sigue cambiando en el marco de una sociedad que, al decir de Piscitelli (2011: 30), se encuentra en:

... una deriva que, al cambiar las condiciones materiales de la cognición, cambia la cognición y el contenido mismo.

Los modos de conocer se transforman a la vez que enseñamos. Prepararnos para la docencia implica reconocer estas transformaciones permanentes que atraviesan tanto los campos que son objeto de nuestra enseñanza como a los sujetos que son nuestros alumnos y a nosotros mismos. Estas transformaciones, en la perspectiva de Rose (2011: 2), se dan en el ámbito de las tecnologías:

Internet es un camaleón. Es el primer medio que puede actuar como todos los medios -puede ser texto o audio o video o todos los anteriores-. Es no lineal, gracias a la World Wide Web y la revolucionaria convención del hipertexto. Es inherentemente participativa, no solo interactiva en el sentido de que responde a nuestras órdenes, sino a la manera de un instigador que constantemente nos urge a comentar, a contribuir y a sumarnos. Y es inmersiva, lo que significa que podemos usarla para ir tan profundo como deseemos sobre aquello que nos importa.(5)

Rose analiza magistralmente los fenómenos de la cultura contemporánea enfocándose en aquellos cuyo valor y sentido para la enseñanza necesitamos seguir estudiando: los videojuegos, las películas y las series de televisión que experimentan nuevos formatos y, especialmente, las novedosas formas de interacción entre todos ellos, que potencian la expansión de movimientos de fans globales, comunidades involucradas y participativas que construyen conocimiento de modo colectivo. Para Rose la combinación del impacto emocional de nuestra capacidad humana para contar y vivir historias con el involucramiento en primera persona de los juegos crea una experiencia poderosa. Internet sirve, en este sentido, a nuestra necesidad de profundizar y estar involucrados.

Como docente universitaria siento un profundo compromiso con la transformación que encuentra su sentido en la construcción de una sociedad cada vez más justa y democrática. Cuando pienso en mis alumnos pocas visiones me inspiran más que la idea de verlos involucrados y queriendo ir, cada vez, a un lugar de mayor profundidad. Resulta en cierto modo paradójico que los fenómenos de la cultura que provocan esa inmersión deseada estén muy lejos de las propuestas que llevamos adelante en la enseñanza universitaria, especialmente cuando los tecnólogos educativos pasamos décadas estudiando las teorías de la comunicación en sus diferentes abordajes y aportes. Por eso considero que, en términos de proyecciones, hoy se imponen el reconocimiento y un estudio riguroso y sistemático de las propuestas que, por fuera de las instituciones escolares, están creando esas inmersiones que dan lugar a la constitución de comunidades donde el saber se desea y se construye colectivamente, como plasmación efectiva -no meramente declarada- de la inteligencia colectiva. En primer lugar, porque al ser parte de las más recientes tendencias culturales constituye un punto privilegiado a partir del cual construir una nueva relevancia de cara a nuestros alumnos. En segundo lugar, porque necesitamos aprender de ellas.

Mientras que algunos siguen pensando que las tecnologías proveen el soporte para resolver más efectivamente o con menos costo aquello que hacemos habitualmente o, a lo sumo, darle un aire de pretendida sofisticación, en mi caso considero que es hora de revisar la mayoría de los modos en que encaramos la enseñanza universitaria. Por supuesto, esto implica celebrar lo mejor de las tradiciones y distinguir la buena enseñanza, y reconocer que ellas configuran una porción relevante pero pequeña de prácticas mayoritarias que siguen repitiendo las formas de la didáctica clásica y abonando la pérdida de sentido de la formación superior.

Si la inmersión nos involucra y nos exige ir a un nivel de profundidad cada vez mayor en el cual necesitamos construir con otros, tal vez sea hora de que, como docentes universitarios, nos propongamos desarrollar una didáctica inmersiva o, al menos, prácticas que generen inmersiones a partir de las cuales los alumnos sean capaces no solamente de aprobar exámenes u obtener sus certificados, sino de las que emerjan transformados, más sabios y, por ende, más capaces de generar transformaciones en el mundo que los rodea.

Pensar en esta didáctica inmersiva lleva a resignificar los apartados anteriores, referidos a las búsquedas y a las construcciones que hemos hecho hasta acá en la formación universitaria, en aras de una enseñanza poderosa. Implica legitimar que dieron lugar a prácticas interesantes, en ocasiones intensas, y a la construcción de marcos, dimensiones de análisis y modos de trabajo que pueden configurar orientaciones para otras prácticas. Sin embargo, necesitamos reconocer que de la mano de las transformaciones del conocimiento en una sociedad transmediática en la que tienen lugar nuevas formas de la ecología mental (Piscitelli, 2011) la enseñanza, toda, tiene que ser reinventada. ¿Es posible generar prácticas de enseñanza inmersivas que cumplan con las finalidades educativas tal como están definidas? Puedo contestar a modo de hipótesis que sí, pero la única manera de saberlo es tratar de implementarlas en las prácticas reales, sabiendo que seguramente saldremos de ellas con nuevas preguntas y, en esas preguntas, encontraremos su sentido. La inmersión es una metáfora que define la cultura de nuestro tiempo y, al hacerlo, nos crea la obligación de repensar de modo crítico la enseñanza y actuar en consecuencia. Deseo que de la puesta en juego de prácticas inmersivas emerjamos transformados como docentes.

Referencias bibliográficas

Gardner, H. (2008). Las cinco mentes del futuro. Barcelona: Paidós.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes de alta dotación tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.
Morin, E. y otros (2003). Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa.
Piscitelli, A. (2011). El paréntesis de Gutenberg. La religión digital en la era de las pantallas ubicuas. Buenos Aires: Santillana.
Rose, F. (2011). The Art of Immersion: How the Digital Generation Is Remaking Hollywood, Madison Avenue, and the Way We Tell Stories. Nueva York: W. W. Norton & Company.
Torp, L. y S. Sage (1999). El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires: Amorrortu.

Referencias

1 En el marco de la materia Fundamentos de Tecnología Educativa referida en el apartado anterior.

2 Véase ‹http://conectarlab.com.ar/›.

3 Véase ‹http://prezi.com/ohrcrswig3aq/presentacion-conectarlab/›.

4 Véase ‹http://www.ilhn.com/blog/2012/05/16/interlink-headline-news-6316-del-miercoles-16-de-mayo-de-2012/›.

5 La traducción es nuestra.

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Enriquecer la enseñanza superior: búsquedas, construcciones y proyecciones : InterCambios

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Resumen: Los desafíos de la enseñanza universitaria en los escenarios de la contemporaneidad son múltiples y complejos. Las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen oportunidades para abordarlos a partir de una didáctica superior revisada y de la realización de construcciones creativas sostenidas por sentidos de carácter pedagógico innovador.

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Haciendo doble clic en cualquier lugar del muro, agreguen la/s consigna/s que diseñaron para evaluar la clase 3, de manera individual.

Juan Allende