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https://www.youtube.com/watch?v=q9O1n0Pknxs

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¿Qué funciona en el LIDERAZGO de CENTROS EDUCATIVOS? | EduCaixaTalks LIDERAZGO

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https://www.youtube.com/watch?v=oRkP1m6e2Ms&list=PL7zGAgpfm2xJxr5UpIJtHKAVbcoAt4aMO

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✅ 7 trucos para CONTROLAR LOS NERVIOS al hablar en público

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Las rúbricas se pueden definir como el instrumento de valoración que utiliza, de forma graduada, la descripción cualitativa de los criterios de realización de una tarea o actividad compleja que se debe evaluar.

Las rúbricas son instrumentos de valoración que llevan utilizándose ya más de tres décadas, aunque su uso se ha popularizado en los últimos años debido a su fuerte asociación con la evaluación de competencias. Son útiles para evaluar tanto comportamientos observables (exposiciones orales, modo de desenvolverse en la realización de una práctica, participación en un trabajo de equipo, etc.), como producciones o trabajos elaborados (proyectos, preguntas abiertas de desarrollo, resolución de problemas, trabajos escritos, etc.).

Los elementos principales de una rúbrica son:

Indicadores de logro: metas de aprendizaje o niveles y criterios de desempeño. Constituidos por los elementos observables que deben estar presentes en la producción del alumnado.

Niveles de logro o desempeño: para establecer estos niveles, debe servir de guía la programación didáctica de la asignatura o materia o de la unidad didáctica o tarea que se va a evaluar. Habitualmente, se define una escala ordinal para valorarlos y se etiquetan de diversos modos dependiendo de la intención de la evaluación. En general, es suficiente con tres niveles, ya que la descripción de un número mayor suele resultar compleja. Por otro lado, la utilización de un número impar de niveles suele conducir a mayor frecuencia en la elección del que ocupa el lugar central. Por ello, si es posible, se optará por cuatro niveles. Algunos niveles y etiquetas posibles son:

Mal - Regular - Bien -Muy bien Nivel 1 - Nivel 2 - Nivel 3 - Nivel 4 - Nivel 5 Inicial - Intermedio - Avanzado
Insuficiente - Suficiente - Notable - Sobresaliente (aunque es de uso frecuente, debido a su connotación, esta escala no es muy adecuada para realizar una evaluación competencial)

Descriptores: para cada uno de los criterios de evaluación seleccionados, debe describirse cada uno de los diferentes niveles de consecución. Esta tarea es compleja, ya que requiere una definición cualitativa de los diferentes niveles de desempeño y la descomposición de los criterios de evaluación en elementos observables y medibles.

Ponderación: se proporcionará en relación con la programación didáctica, teniendo en cuenta, por ejemplo, cuestiones como la importancia del indicador, el tiempo dedicado para desarrollarlo, etc.

El aspecto general de una rúbrica de evaluación es el siguiente:

Material elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa ( INEE)

El CEDEC dispone de un Banco de rúbricas y otros documentos, en el que puedes encontrar contenidos todos los documentos (rúbricas, escalas, listas de control...) asociados a los recursos del proyecto EDIA, puestos a disposición de forma libre y abierta (con licencia CC BY-SA) y clasificados para una mejor localización. En el siguiente vídeo puedes conocer un poco más cómo utilizar este recurso.

CEDEC. Proyecto EDIA. Píldora 2. Cómo utilizar el bando de rúbricas y otros documentos de CEDEC. Licencia de atribución de Creative Commons (reutilización permitida)

Por último, también es interesante tener en cuenta que existen rúbricas que permiten evaluar si una rúbrica que hemos elaborado es adecuada. Por ejemplo: http://formacion.intef.es/pluginfile.php/115059/mod_assign/intro/rubrica.pdf

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Las rúbricas se pueden definir como el instrumento de valoración que utiliza, de forma graduada, la descripción cualitativa de los criterios de realización de una tarea o actividad compleja que se debe evaluar. Las rúbricas son instrumentos de valoración que llevan utilizándose ya más de tres décadas, aunque su uso se ha popularizado en los últimos años debido a su fuerte asociación con la evaluación de competencias.

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Una de las dificultades con la que nos encontramos habitualmente al crear nuestros materiales es la búsqueda de recursos multimedia de calidad abiertos, es decir, que estén en Dominio Público o tengan una licencia abierta que nos permita su uso, puesto que no todo lo que está disponible en Internet es susceptible de ser copiado, reutilizado y distribuido.

En esta ocasión ofrecemos una recopilación de repositorios de recursos multimedia gratuitos que pueden resultar de utilidad. No obstante, hay que recordar que en cada caso habrá que cumplir con los requisitos de atribución u otras condiciones de uso.

Banco de imágenes del INTEF (Procomún). Diseñado específicamente para la educación, el banco multimedia de Procomún tiene varias pestañas para categorizar las búsquedas. Las imágenes que hay presentes en dicho banco se licencian principalmente comoCC BY-NC-SA.

Wikimedia Commons. Gran conjunto de imágenes (también algunos sonidos y vídeos) en su mayor parte con licencias CC0, CC-BY, y CC-BY-SA. Es un proyecto similar a la Wikipedia donde los propios usuarios suben las imágenes y las categorizan.

. Página web con variedad de fotos, categorizadas, y que pueden presentar distintas licencias Creative Commons siendo la mayor parte de ellas CC0, CC-BY, y CC-BY-SA.

Google Image. En el buscador de Google Imágenes podemos filtrar seleccionando en "Herramientas" > "Derechos de uso" nuestras preferencias. En cualquier caso, siempre es conveniente comprobar la licencia en la página de destino.

Incompetech.com/music. Página web en lengua inglesa que ofrece gran variedad de piezas musicales, licenciadas en gran parte bajo CC BY o CC BY SA. El buscador permite seleccionar por género y tema. La pieza musical se descarga en formato mp3 y no hace falta registrarse.

Banco de sonidos del INTEF (Procomún). Diseñado específicamente para la educación, el banco multimedia de Procomún tiene varias pestañas para categorizar las búsquedas. Los sonidos que hay presentes en dicho banco están licenciados principalmente conCC BY-NC-SA y se descargan en formato mp3, wag y ogg.

99sounds. Página web, también en lengua inglesa, que ofrece música libre aunque se recomienda la atribución. El buscador es simple, añadiendo un término de búsqueda, y la música se cataloga en colecciones.

ofrece sonidos y vídeos gratuitos para usar en cualquier proyecto, personal o comercial, con atribución necesaria en función de la licencia. Los sonidos se descargan en formato mp3.Videvo. Página web que

Banco de vídeos del INTEF (Procomún). Diseñado específicamente para la educación, el banco multimedia de Procomún tiene varias pestañas para categorizar las búsquedas. Los vídeos que hay presentes en dicho banco se licencian principalmente comoCC BY-NC-SA y se descargan en varias extensiones.

La aventura de aprender. Es un repositorio de vídeos pertenecientes al INTEF y a los que se accede a través del buscador, catalogándose con licencia Creative Commons. Los vídeos se pueden encontrar en experiencias y glosario. Los vídeos se pueden embeber, se proporcionan en formato webm y en mp4.

Videvo. Página web que ofrece sonidos y vídeos gratuitos para usar en cualquier proyecto, personal o comercial, con atribución necesaria en función de la licencia. Los vídeos se organizan en categorías, resolución y licencia. Los vídeos se descargan en formato mov.

Videezy. Repositorio de vídeos accesible en castellano al que se accede con dos versiones, la versión standard y la versión premium que ofrece mayor variedad. El buscador permite filtrar por tipo de licencia (estándar, premium o creative commons), la resolución y el formato de descarga (mp4 y mov). Ofrece versión Premium.

Motionselements. Página web que ofrece vídeos, imágenes, animaciones, entre otros materiales. El buscador permite seleccionar vídeos libres y descargarlos, una vez nos hemos registrado, y accediendo a un máximo de 5 vídeos gratuitos por semana.

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Bancos gratuitos de imágenes, música, iconos, vídeos y sonidos

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Una de las dificultades con la que nos encontramos habitualmente al crear nuestros materiales es la búsqueda de recursos multimedia de calidad abiertos, es decir, que estén en Dominio Público o tengan una licencia abierta que nos permita su uso, puesto que no todo lo que está disponible en Internet es susceptible de ser copiado, reutilizado y distribuido.

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El (ABP) es una de las metodologías activas más populares entre los docentes innovadores que quieren mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y es que Aprendizaje Basado en Proyectos convierte a los estudiantes en protagonistas de su propio aprendizaje y logra que aprendan haciendo: por eso, a la hora de programar cada una de las actividades, los docentes necesitan definir muy bien qué objetivo persiguen y qué materiales deben elaborar.

ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)

Para que sea un auténtico ABP se tiene que dar una condición imprescindible: la transversalidad de los contenidos. "Se trata de aunar varias asignaturas para trabajar un tema común durante el mismo periodo de tiempo, y aunque cada docente trabajará sus contenidos con sus actividades, entre todos elaborarán el producto final", explican desde el (Madrid).

La flexibilidad de esta metodología, y su capacidad para conectar saberes de diferentes ramas, favorece su uso en cualquier asignatura, ya sea combinando un número determinado o utilizando todas en su conjunto. La clave está en saber relacionar contenidos entre sí y ayudar al alumnado a encontrar esta relación para construir su conocimiento. "Los ABP interdisciplinares han demostrado que, además de contribuir de forma horizontal a la adquisición del aprendizaje, éste resulta más significativo, atractivo y eficaz si intervienen materias que podemos creer que no comparten contenidos a priori", añade , profesor de Lengua y Literatura en los de Madrid.

Comenzar desde Infantil

Para introducir el Aprendizaje Basado en Proyectos en el aula, es recomendable hacerlo lo antes posible para que los estudiantes se vayan familiarizando con la metodología y formas de trabajo. Por ejemplo, en el Colegio CEU Jesús María de Alicante empiezan desde Educación Infantil y continúan hasta Bachillerato.

En este centro, el trabajo cooperativo (en el que se enmarcan sus proyectos ABP)
respeta las particularidades de cada alumno, lo que favorece la riqueza de experiencias, el trabajo en grupo y la posibilidad de que los unos aprendan de los otros. De hecho, la práctica de estas dinámicas cooperativas les ha permitido descubrir que los estudiantes se ponen en el lugar de sus compañeros. "También están aprendiendo a planificar actividades y organizar tareas, a tomar decisiones y a negociar acuerdos, a ejercer un liderazgo compartido o comunicarse de manera clara y eficaz", comenta el docente Eduardo Prieto Mata.

El Colegio Senara también cree que hay que introducir el ABP lo antes posible para sentido trabajar materias sin relacionarlas entre sí. De la misma opinión es Noelia Pedrosa, del que los alumnos aprendan que el saber no se divide o que no tiene ningún de Aranda de Duero (Burgos). Para esta docente, el ABP se adapta a cualquier etapa educativa aunque destaca los beneficios de potenciarla desde los primeros años: "De este modo, la escuela conduciría al alumnado hacia una forma de aprendizaje de vida a través de la observación, la manipulación y la investigación", señala.

Principales beneficios del ABP

Desarrollo del pensamiento crítico, mayor motivación e integración, mejora de habilidades sociales, capacidad para integrar en la vida real los conocimientos aprendidos, aprendizaje autónomo, creatividad, espíritu autocrítico, emprendimiento ...

Los beneficios asociados al ABP son diversos y en esta lista se incluyen también otros que serán de ayuda para los alumnos como, por ejemplo, decidir qué información necesitan para su proyecto, establecer relaciones entre conceptos, o hacer un buen uso del lenguaje oral cuando debaten y exponen sus ideas al resto de la clase. "Los estudiantes van a aprender competencias y capacidades que les acompañarán a lo largo de su vida, alimentando una mochila personal que va más allá de los propios contenidos curriculares o el manejo cognitivo de unos conceptos", apunta Azucena Esteban, docente en el de Fromista (Palencia).

Por otro lado, la metodología ayuda a mejorar la relación de los compañeros a nivel de grupo y a saber gestionar la gran cantidad de información y de datos que fuentes como Internet ponen a su disposición. "Hay que hacerles conscientes de que tan importantes como los contenidos son los procesos relacionados con la adquisición del conocimiento. Si no se ofrece y consigue una visión compartida, fallamos en la esencia de una metodología que defiende un conjunto de aspectos que conforman su personalidad e inteligencia de forma significativa", sugiere Hernández.

Los estudios realizados sobre el ABP son una buena fuente para conocer procesos
cognitivos y determinar qué destrezas y habilidades potencia este método; sobre CEIP Los Pinos de San Pedro del Pinatar
todo en el caso de los procesos de orden superior o de pensamiento complejos. "Si los comparamos con los modelos de aprendizaje tradicional, el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de planificación y ejecución, y la toma de decisiones consiguen resultados mucho más satisfactorios", concluye Marina Tristán, jefa de estudios y docente en el (Murcia).

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ABP en el aula: qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos

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ABP en el aula: explicamos en qué consiste la metodología del Aprendizaje Basado en Proyecto, cómo llevarla al aula y sus beneficios.

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El aprendizaje basado en la indagación (ABI) es una metodología que puede resultar muy útil para la enseñanza de las ciencias, tanto naturales como sociales, así como para cualquier contenido y nivel educativo. Tiene innumerables ventajas en términos de aprendizaje y puede llevarse perfectamente de manera online. Por todo esto, es una alternativa que vale la pena conocer y, quizás, explorar durante el confinamiento por la COVID-19.

Adaptando el método científico

Esta metodología activa utiliza una adaptación del método científico para que los estudiantes construyan su propio conocimiento sobre cierto contenido. En el ABI los alumnos indagan las relaciones causales que pudieran existir entre dos o más fenómenos y para ello, formulan hipótesis sobre estas relaciones y las prueban, realizando experimentos y haciendo observaciones (Pedaste et al., 2015).

El aprendizaje basado en la indagación se organiza en torno a un ciclo con cinco fases principales (Pedaste et al., 2015; Harlen, 2013, Hsu, 2015):

1. Orientación: en esta primera fase nace la curiosidad respecto del tema a investigar, que es seleccionado por el profesor o los alumnos. Se identifican las variables involucradas y se define el problema a investigar.

2. Conceptualización: se definen las preguntas de investigación y las hipótesis a probar.

3. Investigación: en esta fase se planea y se ejecuta el proceso de recogida y análisis de datos para dar solución a las preguntas planteadas.

4. Conclusiones: en esta fase se extraen conclusiones a partir de la información obtenida y se comparan los resultados del análisis con la hipótesis planteada en un inicio.

5. Discusión: se presentan los resultados del proceso y éstos se comunican a otros. También se reflexiona sobre las etapas del ciclo, lo que puede llevar a la creación de nuevas preguntas de investigación.

¿Cómo el ABI beneficia a los estudiantes?

Esta metodología puede tener gran impacto en el aprendizaje de los alumnos, independientemente de su nivel educativo. Correctamente mediada, el ABI permite desarrollar variadas habilidades, como son la formulación de preguntas e hipótesis, planificación y conducción de experimentos, recolección y análisis de datos, presentación de resultados y obtener conclusiones a partir de la información obtenida (Pedaste et al., 2015). Algunos estudios muestran que el ABI genera altos niveles de motivación en el alumnado, y genera actitudes positivas hacia el aprendizaje de las ciencias (Bayram et al., 2013; Dorier y García, 2013), pues entrega mayor autonomía al estudiante a la hora de conducir su propio proceso de adquisición del conocimiento (Harlen, 2013). Al mismo tiempo, los aprendizajes obtenidos a partir de esta metodología serán significativos ya que emergen desde preguntas reales, y las respuestas a las que se lleguen serán construidas por el trabajo de los estudiantes (Bayram et al., 2013).

Para que las potencialidades de esta metodología emerjan, es imprescindible que el profesor medie el proceso de manera eficaz. Es decir, el profesor debe guiar cada fase del ciclo estructurando las tareas implicadas, debe promover la comunicación efectiva entre los estudiantes y fomentar la reflexión sobre las actividades realizadas (Hsu, 2015). Es importante verificar que las preguntas planteadas sean de calidad y que las hipótesis sean plausibles de confirmar o rechazar luego de la investigación. En fin, dado que es un proceso complejo y que no brota naturalmente de los estudiantes, el rol del profesor es acompañar cada paso, estimulando la emergencia de buenas preguntas o señalando las debilidades en la planificación de la investigación, entre otras cuestiones, para asegurar que el proyecto llegue a puerto (Harlen, 2013). Un andamiaje adecuado permitirá una comprensión más profunda de los contenidos tratados (Hsu, 2015).

¿Cómo puedo aplicarlo en este contexto?

Dado el contexto actual de confinamiento en el que nos encontramos, con la educación presencial momentáneamente suspendida por la pandemia de COVID-19, cabe la pregunta de si puede este método adaptarse a un entorno digital online. ¿Qué beneficios puede traer?

Como se dijo antes, este método estimula la participación activa del alumnado en su propio proceso de aprendizaje (Bayram et al., 2013). Esta ventaja se hace especialmente relevante hoy, ya que es más probable que los estudiantes, desde sus casas, se involucren en actividades motivadoras que en tareas monótonas. Mientras el profesor entregue guías adecuadas y pautas de acción en cada fase del ciclo y logre generar un diálogo eficiente con sus alumnos para chequear su proceso de indagación, puede asegurarse de que estos tendrán altos grados de involucramiento y motivación.

Para asegurar una correcta mediación sin estar presente, el profesor puede desarrollar instrumentos de evaluación que permita a los estudiantes guiar su trabajo y reflexionar sobre su quehacer de acuerdo a indicadores claros y objetivos. Ejemplos de estos instrumentos pueden ser rúbricas, escalas de apreciación, guiones pautados para la investigación, entre otros. El gobierno de Canarias ha elaborado una guía simple para la elaboración de secuencias didácticas usando aprendizaje por indagación, que puede ser de gran utilidad. El equipo 'Deusto LearningLab' de la Universidad de Deusto ha desarrollado variados recursos educativos que buscan apoyar al profesor para la implementación del ABI. Otra página web que ofrece material para los docentes para trabajar con ABI es fisquiweb.es. De aquí se pueden sacar muchos ejemplos de experiencias de laboratorio, sobre todo para Secundaria.

Recursos tecnológicos

Además, existen varios recursos tecnológicos que permiten visualizar relaciones entre conceptos complejos, lo que puede ayudar a los estudiantes a establecer conexiones solidas entre ideas y generar hipótesis adecuadas. Una aplicación útil para el trabajo con máquinas simples, por ejemplo, es un simulador de mecanismos llamado Relatrán 3.2, que además es gratuita ( https://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/relatran-). Con ella los estudiantes pueden construir sus propios mecanismos de transmisión y de transformación del movimiento y de esta manera probar sus hipótesis.

La ciencia está en todas partes, pero es necesario aprender a descubrir su acción constante en todo lo que nos rodea: este contexto "hogareño" puede ser una excelente ocasión para desarrollar esta conciencia. El profesor puede estimular a los estudiantes a realizar preguntas científicas en el ámbito de lo doméstico, que pueden ser tan apasionantes como las de laboratorio. Es importante que los estudiantes formulen preguntas sobre fenómenos que esté al alcance de su mano responder (por ejemplo, determinar factores que influyen en el proceso de descomposición de cierta fruta, comparar la conductividad térmica de dos materiales, encontrar máquinas simples en la cocina...), lo que los ayudará a comprender el mundo que los rodea.

El ABI idealmente se trabaja en grupos, ya que implica contrastar opiniones y discutir para llegar a conclusiones con cierto grado de objetividad. En tiempos de confinamiento, la tecnología se pone a nuestra disposición para extender nuestras posibilidades de encuentro y cooperación. Es importante que las actividades planteadas permitan a los estudiantes a trabajar de manera colaborativa, recordándoles que es una forma de asegurar la rigurosidad y objetividad. Se puede poner como ejemplo el caso de científicos que realizan investigaciones juntos, pero separados por miles de kilómetros de distancia.

En fin, el ABI es una metodología con innumerables ventajas, pues permite el desarrollo de competencias científicas y puede ser aplicada (tomando las precauciones necesarias) en el contexto actual, ya que entrega mayor autonomía al estudiante en su proceso de aprendizaje, con altos grados de motivación y disfrute de las ciencias.
Referencias: Francisca Silva Alcalde, es licenciada en Pedagogía general básica y Educación. Este artículo forma parte de un proyecto de aprendizaje-servicio coordinado por el profesor Fernando Trujillo Sáez y Conecta13 dentro del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, la Fundación Estudio y la Institución Libre de Enseñanza. Bayram, Z., Oskay, Ö. Ö., Erdem, E., Özgür, S. D., & Şen, Ş. (2013). Effect of inquiry based learning method on students' motivation. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 106, 988-996. Buchanan, S., Harlan, M. A., Bruce, C. S., & Edwards, S. L. (2016). Inquiry based learning models, information literacy, and student engagement: A literature review. School Libraries Worldwide, 22(2), 23-39. Dorier, J. L., & García, F. J. (2013). Challenges and opportunities for the implementation of inquiry-based learning in day-to-day teaching. ZDM, 45(6), 837-849. Harlen, W. (2013). Inquiry-based learning in science and mathematics. Review of science, mathematics and ICT education, 7(2), 9-33. Hsu, Ying-Shao, Lai, Ting-Ling, & Hsu, Wei-Hsiu. (2015). A Design Model of Distributed Scaffolding for Inquiry-Based Learning. Research in Science Education, 45(2), 241-273. Pedaste, M., Mäeots, M., Siiman, L. A., De Jong, T., Van Riesen, S. A., Kamp, E. T., ... & Tsourlidaki, E. (2015). Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational research review, 14, 47-61.

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Aprendizaje Basado en la Indagación: pedagogías emergentes

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Esta metodología está basada en el aprendizaje del alumnado basado en la indagación para las enseñanzas en las ciencias: sociales y naturales.

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Eva Jiménez Gómez, Redacción de Educaweb

Sociedad de la Información, el Conocimiento o Digital son sólo algunas de las denominaciones que recibe el mundo en el que nos movemos. Desenvolverse adecuadamente en él constituye, por tanto, una necesidad para cualquier ciudadano, independientemente de su origen o especialidad profesional. Así lo sostiene la Unión Europea en un informe del Consejo y la Comisión de 2015 sobre la aplicación de la estrategia de Educación y Formación 2020, donde menciona entre sus nuevas prioridades "la adaptación a laera digital y la competitividad en una economía global basada en el conocimiento".

Para que los ciudadanos se desarrollen en un entorno tecnológicamente avanzado y las sociedades prosperen económicamente en un mundo competitivo, resulta imprescindible enseñar y aprender competencias digitales, entendidas por la UE como habilidades que "van más allá de las meras capacidades para las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y suponen la utilización segura, colaborativa y creativa de estas últimas, así como la programación".

Estas prioridades se han reflejado en otros documentos de la Comisión Europea, como por ejemplo la Nueva Agenda de Competencias para Europa ( New Skills Agenda for Europe, 2016), donde a su vez se revisan y actualizan otras recomendaciones o clasificaciones. En las Competencias clave para el aprendizaje permanente ( Key Competences for Lifelong Learning, 2006), por ejemplo, se mencionan las competencias digitales, pero también la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. Y en el Panorama de las competencias de la Unión Europea ( EU Skills Panorama, 2014), dedicado a las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), se reconoce que cada país las concibe de manera diferente, pero que en general se hace referencia a materias como Matemáticas, Química, Ciencia de la Computación, Biología, Física, Arquitectura, Electrónica, Comunicaciones y Mecánica. En algún punto entre las competencias digitales y las habilidades STEM se encuentran la enseñanza y el aprendizaje de la Programación y la Robótica.

Diferentes definiciones revelan diferentes concepciones y se traducen en diferentes maneras de valorar la importancia de impartir dichos contenidos en los centros educativos, tanto a nivel europeo como estatal. En una carta escrita en 2014 por la vicepresidenta de la Comisión Europea responsable de la Agenda Digital, Neelie Kroes, y la responsable de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, Androulla Vassiliou, ambas destacaban la formación en codificación ( coding) que ya se estaba implementado en las escuelas de Estonia desde 2012 y valoraban muy positivamente la introducción de la programación ( programming) en el currículum del Reino Unido.

En España, en el curso 2015-2016 la Comunidad de Madrid se mostraba orgullosa de introducir una asignatura "pionera" en 1º y 3º de la ESO que afectaría a 130.000 alumnos de 800 centros educativos; y que el curso siguiente, la asignatura se extendería a 2º y 4º de Secundaria. Para ello, aseguraba que había formado a más de 2.200 profesores en el último año en Programación y Robótica, y que dotaba a 300 institutos del material necesario para impartirla. Hace unos meses escasos, sin embargo, la Asociación de Profesores de Tecnología de Madrid (APTM) lamentaba que Tecnología, Programación y Robótica hubiera dejado de evaluarse y, por tanto, de computar en el currículum académico, en virtud de la Orden 2398/2016 de 22 de julio emitida por la Consejería de Educación y Deporte. Para la APTM, esta decisión ha echado por tierra la inversión y los esfuerzos realizados hasta la fecha.

En Navarra no se ha creado una asignatura específica, pero sí un Plan de Innovación Educativa en Ciencia y Tecnología que pretende contribuir a "impulsar el talento en el alumnado mediante una renovación metodológica, temática y organizativa del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia y la tecnología en los centros escolares". A través de dicho plan se ha creado una Red de Centros de Innovación en Ciencia y Tecnología y un espacio de intercambio de experiencias denominado Código 21 que ya cuenta con más de 30 centros trabajando en robótica y otros 90 en proceso de formación.

Estas diferencias de criterio no sorprenden en la medida en que, tal y como reconocen desde el Ministerio de Educación, Cultura y Empleo, no existe una política común sobre el tema (!) y la enseñanza de la programación y la robótica quedan al arbitrio de cada Comunidad Autónoma.

Grandes beneficios educativos, siempre con profesorado bien formado

La mayoría de las fuentes consultadas y todas las que figuran en nuestro Monográfico sobre el tema, sin embargo, coinciden en ensalzar las bondades de dicha formación. El aprendizaje de la Programación y Robótica educativas permite desarrollar, por ejemplo, el pensamiento científico, ya que los estudiantes deben aprender a dividir un problema complejo en partes simples para de este modo diseñar unas instrucciones que pueda procesar una máquina y, de este modo, hallar una solución.

Aparte de las competencias propiamente científico-tecnológicas o computacionales, el trabajo con códigos de programación y artefactos como robots permite el desarrollo de otras transversales como la creatividad o el trabajo en equipo. Nuestra entrevistada de este número y responsable del área educativa de la empresa RO-BOTICA, menciona otras competencias como aprender a aprender, comunicación intrapersonal e interpersonal, iniciativa, espíritu emprendedor y habilidades sociales y cívicas. Marc Gàlvez, fundador de Clautic, una empresa especializada en formación en Robótica, Programación y Creación de videojuegos habla incluso de "Social STEM", ya que inciden fundamentalmente en el trabajo por proyectos y roles.

El mundo de la investigación también corrobora la experiencia del ámbito empresarial. Los miembros del grupo de investigación KGB-L3 de la Universidad Rey Juan Carlos ofrecen una amplia bibliografía de artículos científicos que muestran los beneficios de dicha enseñanza, si bien también advierten que hay que tener mucho cuidado con dos variables: la edad y la formación del profesorado: "Cuando los docentes no han recibido una formación adecuada [...], los resultados son peores que si se hubiera seguido utilizando la metodología habitual". Gàlvez apunta lo mismo desde su experiencia concreta: "No me vale un curso de 10 horas y que crean que ya pueden comenzar a enseñar [...]. Un fenómeno que nos estamos encontrando es que vienen niños y niñas que hacían robótica o programación en la escuela y muchos las han aborrecido. Cuesta cambiar esta opinión".

Hechas estas salvedades, existe un amplio consenso en que dicha información puede generar grandes beneficios educativos, motivo por el que los profesores que participan en este monográfico recomiendan utilizar dichos conocimientos no sólo en disciplinas científico-técnicas, sino también en otras diferentes, incluso humanísticas. Es más, la utilización de artefactos tecnológicos constituye un factor motivacional de primer orden para las nuevas generaciones, como recuerda Cecilio Angulo, Profesor de la Universitat Politècnica de Catalunya y director del Grupo de Investigación en Ingeniería del Conocimiento (GREC).

Utilidad para encontrar empleo y competir a nivel global

A lo anterior se suma también un argumento, más pragmático si se quiere pero igualmente compartido, que apela a la existencia de una necesidad de profesionales que cuenten con competencias digitales y STEM, y que esta demanda será incluso mayor en el futuro.

A nivel institucional, las representantes de la CE Kroes y Vassiliou informaron de que en 2020 se prevé una demanda de 900.000 profesionales del mundo de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (ICT). Y en el EU Skills Panorama 2014 se lanzaba un pronóstico similar, pues se estimaba que entre 2015 y 2025 los empleos STEM crecerán un 13% frente al 3% del empleo en general. Por si esto no fuera suficiente, el informe también advierte que algunos graduados STEM, aunque cualificados, carecen de 'competencias para la empleabilidad' ( employability skills) como capacidad de trabajo en equipo, comunicación, organización y gestión del tiempo o habilidades comerciales, entre otras. Y, para ello, se recomendaba un sistema educativo que prepare para un aprendizaje más activo y basado en problemas, el encargo de tareas del mundo real y apoyo en la asunción de riesgos y el desarrollo de la creatividad.

Los empresarios también se expresan en un sentido parecido, según recogen diversos estudios elaborados por empresas especializadas en búsqueda de empleo y recursos humanos. Así, Randstad advertía a comienzos de este año que España será uno de los países europeos donde se producirá un mayor desajuste entre las necesidades de las empresas y la formación de sus profesionales, junto con Italia y Polonia. Y este verano la empresa volvía a recordar que la demanda de trabajadores STEM aumenta cada año en 150.000 trabajadores, algo que "contrasta" con los matriculados en este tipo de carreras, pues "sólo el 7% de los estudiantes españoles está cursando estudios científicos-tecnológicos".

Este argumento puede llevar a algunos a pensar que este tipo de enseñanzas tan sólo tienen sentido en un sistema y un mercado de nuestras características, y que estas materias contribuyen precisamente a perpetuarlos. Carlos Casado, profesor de Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicaciones de la Universidad Oberta de Catalunya, no cree que debamos rechazar una tecnología "porque 'represente' un determinado modelo económico que no nos agrada. Ya pasó en su momento con la revolución industrial y ahora estamos en un momento en que la tecnología es la que está marcando la pauta económica. Nunca estará de más que las personas conozcan un poco aquello que utilizan cada día, aunque sólo sea para que no les parezca magia". Elisabeth Busquets, desarrolladora de negocio en TBKIDS, también se hace eco del problema en su artículo y contraargumenta: "Ser tecnológicamente competente abre un mundo de posibilidades, y debemos de dar a los niños la oportunidad de poder tomar parte en cambiar la tecnología que está cambiando nuestro mundo".

Si la enseñanza y el aprendizaje de la Programación y la Robótica resulta tan beneficiosa para profesorado, alumnado y sociedad, pues permite dejar atrás algunas pedagogías y metodologías obsoletas, prepararse mejor para el mundo que se avecina y generar satisfacción y riqueza entre trabajadores y países, la pregunta que podría formularse a continuación sería por qué no existe una política consensuada y coordinada tanto en el ámbito europeo como español. Tal vez en un próximo monográfico sobre el tema. Mientras tanto, aquí van los artículos de este número:

1. José Antonio Álvarez, Director general de EXES Formación. " Un cambio en la formación, base fundamental para la transformación digital de la sociedad en España".

2. Cecilio Angulo, Profesor de la Universitat Politècnica de Catalunya y director del Grupo de Investigación en Ingeniería del Conocimiento (GREC). " Usos y beneficios de la robótica en las aulas".

3. Xavier Batlle Pèlach, Director General FEDAC Sant Narcís (Girona). " La programación para todos y para algunos".

4. Miguel Blanco Merayo, Profesor de Tecnología y Robótica en la Escola Vedruna Vall de Terrasa (Catalunya). " Las ventajas de introducir la programación y la robótica en el currículum".

5. Elisabeth Busquets Clavell, Business Developer en TBKIDS (San Cugat del Vallès, Catalunya). " La mejor herramienta para el siglo XXI"

6. José María Cuesta Jiménez, Maestro y coordinador TIC en el CEIP Vicenta Ruso (Alicante). " Beneficios del aprendizaje computacional en Educación Infantil".

7. Carlos García Macías, Profesor de Tecnología y jefe del Departamento de Tecnología en la Escola Garbí Pere Vergés (Catalunya). " Implantación de la robótica en el Currículo de ESO".

8. Jorge García Ochoa de Aspuru, Coordinador TIC en el Colegio El Salvador Maristas de Bilbao. " ¿Programación, robótica o pensamiento computacional?".

9. María Luisa Graña Fernández, Profesora de Tecnologías de la información y de la Comunicación del Colegio Asunción Cuestablanca de Madrid. " El enfoque sistémico en la educación a través de las TIC".

10. Ricard Huguet, Presidente de la Fundación Scientia. " Mucho más que robots".

11. Eva Perdiguer, Maria Teresa Fuertes y Mónica Fernández, Profesoras en el Departamento de Educación de la Universitat internacional de Catalunya. " Experiencia gamificada de Programación y Robótica: desarrollo de la competencia digital de los estudiantes del grado en Educación Infantil".

12. Miquel Àngel Prats Fernández, Jorge Coderch Allué, Elena Sofía Ojando Pons, Jordi Simón Llovet, Xavier Ávila Morera, Profesores de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna (Universitat Ramon Llull) en Catalunya. " Pensamiento computacional y robótica. Una posible fórmula en la formación inicial de maestros".

13. Gregorio Robles, Jesús Moreno León, José Ignacio Huertas Fernández y Marcos Román González, Miembros de Programamos y del grupo KGB-L3 de la Universidad Rey Juan Carlos. " Programación informática y pensamiento computacional en la educación".

14. Darío Salguero García, Maestro de educación física, psicopedagogo y miembro del Grupo de Investigación "Desarrollo Humano e Intervención Socioeducativa" de la Universidad de Almería. " Aspectos pedagógicos de la robótica y la programación".

15. Javier B. Teira Lafuente, profesor en el Dpto. de Filosofía del IES Adaja en Arévalo, Ávila, y Ana B. Gil González, profesora en el Dpto. de Informática y Automática de la Universidad de Salamanca. " Un modelo interdisciplinar para el aprendizaje de las competencias digitales. El modelo Boethius".

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La enseñanza de la programación y la robótica, ¿una oportunidad por explotar?

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La enseñanza de la programación y la robótica, ¿una oportunidad por explotar?. Eva Jiménez Gómez,.

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evaluación formativa

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George Lucas Educational Foundation

Find and share ideas for checking in with students during a project, class, or semester to assess their learning and see if content or instruction needs adjusting.

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The team competition is fierce in this informal assessment activity, in which students have to work together to win.

A quick assessment strategy replaces raised hands, encouraging more students to contribute by accommodating their different processing needs.

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Elaboración de Situaciones de Aprendizaje y pautas DUA

Juan Manuel López Lozano
AGRADECIMIENTOS
FORMACIÓN PROVINCIAL PARA EQUIPOS DIRECTIVOS LOMLOE Siuaciones de Aprendizaje y pautas DUA Juan Manuel López Lozano
Además de a estas compañeras, agradecer a innumerables compañeros y compañeras que han compartido su buen hacer en el aula y han abierto sus centros para que podamos seguir aprendiendo, permitiéndome hacer esta presentación. ÍNDICE DE LA SESIÓN

Materiales de la sesión.

Algunas preguntas para comenzar.

¿Partimos de nuestro centro?

Situaciones de aprendizaje y pautas DUA.

Séneca como herramienta en el centro.

¿Cómo lo llevamos a nuestro centro?

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MATERIALES DE LA SESIÓN

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MATERIALES DE LA SESIÓN
Algunas preguntas para comenzar
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INTRODUCCIÓN

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INTRODUCCIÓN

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¿PARTIMOS DE NUESTRO CENTRO?
SECUENCIACIÓN DIDÁCTICA
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Situaciones de aprendizaje y pautas DUA
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Situaciones de aprendizaje y pautas DUA
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Situaciones de aprendizaje y pautas DUA
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CONCRECIÓN CURRICULAR
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Infantil Primaria ESO Bachillerato
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EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
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EVALUACIÓN PRÁCTICA DOCENTE
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SÉNECA COMO HERRAMIENTA
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SÉNECA COMO HERRAMIENTA
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¿CÓMO LO LLEVAMOS AL CENTRO?
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¿CÓMO LO LLEVAMOS AL CENTRO? AGRADECIMIENTOS
FORMACIÓN PROVINCIAL PARA EQUIPOS DIRECTIVOS LOMLOE Siuaciones de Aprendizaje y pautas DUA Juan Manuel López Lozano
Además de a estas compañeras, agradecer a innumerables compañeros y compañeras que han compartido su buen hacer en el aula y han abierto sus centros para que podamos seguir aprendiendo, permitiéndome hacer esta presentación.

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FORMACIÓN PROVINCIAL PARA
EQUIPOS DIRECTIVOS en LOMLOE
MUCHAS GRACIAS
POR VUESTRA ATENCIÓN
Elaboración de Situaciones de Aprendizaje y pautas DUA

Juan Manuel López Lozano

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JML - Jornada SdA y DUA. Equipos directivos Sevilla

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Elaboración de Situaciones de Aprendizaje y pautas DUA Juan Manuel López Lozano AGRADECIMIENTOS FORMACIÓN PROVINCIAL PARA EQUIPOS DIRECTIVOS LOMLOE Siuaciones de Aprendizaje y pautas DUA Juan Manuel López Lozano Además de a estas compañeras, agradecer a innumerables compañeros y compañeras que han compartido su buen hacer en el aula y han abierto sus centros para que podamos seguir aprendiendo, permitiéndome hacer esta presentación.

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CONSEJERÍA DE DESARROLLO EDUCATIVO Y FORMACIÓN PROFESIONALD.G. DE TECNOLOGÍAS AVANZADAS Y TRANSFORMACIÓN EDUCATIVASERVICIO DE PLANES DE FORMACIÓN

Material visual del curso a distancia:

en el

Autoría, edición, coordinación y licencia del curso en el AVFP:411. "DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE EN ANDALUCÍA"

Autoría.

Alcántara Guerrero, María Dolores. Asesora de formación, CEP Jaén.

Cortés De las Heras, Javier. Orientador educativo, especialista en metodologías de investigación y análisis de datos y en evaluación educativa.

García Pérez, José Blas. Maestro especializado en aulas hospitalarias y profesor asociado al departamento de organización escolar en la facultad de educación de la facultad de Murcia.

Márquez Ordóñez, Antonio A. Maestro de pedagogía inclusiva especialista en DUA.

Molina Prieto, Juan. Asesor de formación, CEP Jaén.

Rodríguez Cabrera, Julio Jesús. Asesor de formación, CEP Jaén.

Valle López, Javier M. Profesor titular de política educativa de la unión europea en la Universidad Autónoma de Madrid.

Vergara Ramírez, Juan José. Especialista en innovación educativa y metodologías activas.

Edición.

López Lozano, Juan Manuel . Profesor de Educación Secundaria. IES Los Álamos (Bormujos, Sevilla).

Ilustraciones.

Alcántara Guerrero, María Dolores. Asesora de formación, CEP Jaén.

Coordinación Centro del Profesorado: CEP de Jaén

Alcántara Guerrero, María Dolores. Asesora de formación, CEP Jaén.

Molina Prieto, Juan. Asesor de formación, CEP Jaén.

Rodríguez Cabrera, Julio Jesús. Asesor de formación, CEP Jaén.

Coordinación Servicios Centrales.
Bellerín López, Manuel Alejandro. Servicio de Planes de Formación. Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Tecnologías Educativas. Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional.

Este curso, y sus materiales, se distribuyen con licencia Creative Commons. Todos los materiales de terceros que figuran en este curso tienen una licencia de uso que permite sean incluidos en él. Si usted detecta que alguno de los materiales empleados no respeta la licencia con la que han sido publicados le rogamos lo comunique a la administración del Aula Virtual de Formación del Profesorado.

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La reforma del currículo escolar_ideas y propuestas

El currículo escolar desde una perspectiva supranacional

Competencias clave como tendencia de la política educativa

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ÍNDICE

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Material visual AVFP Diseño Situaciones de Aprendizaje en AndalucÍa

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Material visual AVFP del Curso "Diseño Situaciones de Aprendizaje en Andalucía". Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional. D.G. de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa. Servicio de Planes de Formación.

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Resumen

Los retos a los que se enfrentan los sistemas educativos actuales y las directrices de las políticas supranacionales, otorgan valor esta obra estructurada en dos grandes ejes temáticos, la educación inclusiva y la cooperación. Ambos considerados como aspectos fundamentales para la formación de ciudadanos en nuestras sociedades.

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educación; justicia social; igualdad; eficacia escolar; cambio educativo; education; social justice; equality; scholar efficiency; educational change

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Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)

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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social

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Revista Internacional de Educación para la Justicia Social publica dos números al año.

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Nacidos para cooperar
Nuestro cerebro es social. Estamos programados desde el nacimiento para interactuar con otros seres humanos y ello nos permite ir descubriendo el mundo que nos envuelve. Tras el nacimiento, a los pocos minutos, los bebés son capaces de imitar determinados gestos de sus padres. Y como se muestra en el video anterior, con pocos meses de edad, ya son capaces de evaluar a los demás en función de su conducta social -eligiendo al generoso cuadrado (Hamlin, 2015)- y de mostrar una ayuda altruista sin que nadie les insista o alabe su comportamiento -por ejemplo, recogiendo y devolviendo el objeto caído. Es cierto que la socialización moldea estas conductas en los niños y que cuando llegan a los tres años se vuelven más selectivos en el proceso de prestar ayuda (Warneken y Tomasello, 2013), pero lo que está claro es que la educación ha de ayudar a consolidar y desarrollar de forma adecuada estas habilidades sociales que nos vienen programadas de fábrica. ¿O cómo interpretamos sino los adultos el siguiente video?
La cooperación, una recompensa cerebral
Cuando en el laboratorio se ha analizado el cerebro de personas cooperando, se ha comprobado que se activan regiones concretas del llamado sistema de recompensa cerebral asociado a la dopamina, que conectan el llamado sistema límbico o emocional (ver figura 1) con la corteza prefrontal. Y esta activación no es el resultado de un premio logrado a través del trabajo cooperativo sino que la mera cooperación constituye ya de por sí una auténtica recompensa activando las regiones cerebrales anteriores (Stallen y Sanfey, 2015). O si se quiere, la activación del sistema de recompensa cerebral durante un comportamiento cooperativo refuerza dicho comportamiento, genera más altruismo y motiva a los participantes a resistir la tentación de buscar ventajas a corto plazo.

Cuando se ha analizado, por ejemplo, la actividad cerebral de los integrantes de un grupo musical tocando una pieza, e incluso improvisando, se ha comprobado que existe una sincronización cerebral entre los participantes (Muller et al., 2013). Y esta sincronía natural de las personas al compartir acciones que nos permite construir representaciones internas de aquellas y objetivos propios y de los otros incide directamente en el buen desempeño de las tareas.
La cooperación, una necesidad
En la mayor revisión realizada hasta la fecha, en la que se han analizado los resultados de 629 estudios independientes de 26 países diferentes, se ha comprobado una incidencia positiva del trabajo cooperativo sobre la motivación y el aprendizaje de los alumnos, por encima del competitivo o del individualista (Johnson et al., 2014). Y estos resultados están en consonancia con un metaanálisis anterior de 148 estudios en el que participaron 17000 adolescentes en el que se encontró una correlación entre el rendimiento académico y las relaciones positivas entre compañeros que dependía, especialmente, del trabajo cooperativo en el aula (Roseth et al., 2008; ver figura 2).

Pero aun siendo importantes estas evidencias empíricas que muestran cómo el trabajo cooperativo puede mejorar el aprendizaje de los alumnos, tanto o más resulta asumir que la cooperación constituye una competencia fundamental en los tiempos actuales y que, en definitiva, pueden y deben aprender en el aula alumnos totalmente diferentes. Porque el aprendizaje cooperativo está directamente relacionado y ligado a la educación inclusiva: la única forma de atender juntos en el aula a alumnos diferentes es adoptando estructuras cooperativas en las que se ayudan mutuamente; y, por otra parte, no puede haber cooperación si se excluyen a los alumnos 'diferentes' (desde la perspectiva neurocientífica, todos los cerebros son diferentes) y no se asume la solidaridad o el respeto a esas diferencias (Pujolás, 2012). Y un ejemplo de ello lo tenemos cuando los alumnos se convierten en profesores de los otros ( tutoría entre iguales) y les explican mejor que los propios profesores determinadas cuestiones porque, seguramente, al ser más reciente su proceso de aprendizaje, conocen mejor las dificultades asociadas al mismo. Ese proceso, que resulta muy motivador para el compañero y muy útil en determinados trastornos de aprendizaje o conductuales, también lo es para el alumno que cree que aprende mejor de forma individual o mediante procedimientos tradicionales, porque el mero intento de buscar y encontrar estrategias que mejoren su explicación incentivará también mucho su aprendizaje.
Cooperación en el aula
La cooperación consiste en trabajar para alcanzar objetivos comunes. Pero no se restringe a una simple colaboración entre compañeros porque cooperar añade ese componente emocional que hace que las relaciones entre miembros del grupo sean más cercanas y humanas, y no se limiten, únicamente, a alcanzar los objetivos propuestos. Por ello, resulta imprescindible enseñar a los alumnos, en el marco de los programas de educación social y emocional, toda una serie de competencias emocionales básicas que les permitan ir aprendiendo a comunicarse, respetarse o ser solidarios, entre otras muchas, y que son necesarias para que se dé un verdadero trabajo cooperativo. Asimismo, el entorno de aprendizaje ha de facilitar la necesaria interacción cara a cara entre los alumnos a través de los grupos reducidos (cuatro miembros puede ser adecuado en muchas ocasiones) de trabajo formados, lo cual no se consigue con la tradicional distribución de sillas y mesas en filas y columnas orientadas hacia la mesa del profesor que ocupa una posición protagonista. En el aula neurodidáctica se asume que todos aprendemos, por lo que es muy útil disponer del necesario mobiliario móvil que permita a los alumnos ser los auténticos protagonistas de su aprendizaje (ver figura 3).

Esta metodología se puede aplicar en cualquier materia y etapa educativa, puede plantearse de forma informal o más formal en cualquier fase de la unidad didáctica atendiendo a las necesidades temporales de las tareas y constituye una estupenda forma de atender la diversidad en el aula, especialmente cuando se promueve la formación de grupos heterogéneos. Porque, tal como comentábamos anteriormente, el gran reto consiste en que alumnos con necesidades diferentes puedan aprender en el mismo aula. Una necesidad, por otra parte, tremendamente actual.
Cinco elementos básicos
Según las investigaciones realizadas por los hermanos Johnson sobre el trabajo cooperativo, existen cinco elementos básicos que lo caracterizan (Johnson y Johnson, 2016):

1. Interdependencia positiva: la percepción de que estás vinculado a los otros de forma que el éxito solo se puede alcanzar junto a ellos (y viceversa). Se une a los miembros del grupo en torno a un objetivo común. Para facilitar esa interdependencia el profesor puede asignar diferentes funciones a cada miembro del grupo (portavoz, secretario, animador, etc.).

2. Responsabilidad individual: permite evaluar el rendimiento individual del alumno y suministrar los resultados a él y al resto del grupo. El trabajo cooperativo ha de fortalecer el trabajo individual de cada miembro del grupo y para que el alumno asuma la responsabilidad de las tareas asignadas puede ser útil que firme un compromiso inicial que se evaluará de forma colectiva al final del trabajo.

3. Interacción cara a cara: los alumnos se ayudan, animan, apoyan y elogian el esfuerzo de los compañeros durante el proceso de aprendizaje. Con interacciones estimuladoras y sin ningún tipo de imposiciones entre compañeros se facilita también la reflexión y el aprendizaje cognitivo asociado a la resolución de problemas, el razonamiento, el análisis de lo que se va aprendiendo, etc.

4. Uso adecuado de habilidades sociales: la cooperación requiere la enseñanza y aprendizaje de toda una serie de competencias interpersonales asociadas al liderazgo, la toma de decisiones, la confianza, la comunicación o la resolución de conflictos, por ejemplo, que convierten la cooperación en una competencia que se ha de enseñar como cualquier otro contenido curricular.

5. Evaluación individual y grupal: los miembros del grupo analizan cómo han alcanzado los objetivos y si las relaciones de trabajo han sido efectivas. Una forma de fomentar la autoevaluación se puede hacer, por ejemplo, mediante cuestionarios o encuestas, de forma que los alumnos reflexionan y luego comparten estas reflexiones con el resto de los compañeros.

En la práctica: estructuras cooperativas básicas
Conforme se vayan aplicando las enseñanzas asociadas a los programas de educación socioemocional, se irá generando el necesario clima emocional positivo y seguro en el aula que fortalecerá el vínculo entre los compañeros y el sentido de pertenencia al grupo. En ese proceso inicial de introducción del trabajo cooperativo, es útil incorporar estructuras cooperativas simples que pueden ser aplicadas de forma sencilla a cualquier contenido curricular y en cualquier momento de la unidad didáctica. Veamos algunos ejemplos conocidos:

Planteamos una pregunta a toda la clase para comprobar si se ha entendido una explicación previa. Por ejemplo: '¿Puede llegar una nave espacial a la superficie de Júpiter?' Dentro de un equipo, inicialmente, cada miembro del mismo piensa la respuesta a la pregunta planteada. Luego se agrupan en parejas, intercambian y analizan sus respuestas y se quedan con una. Y, finalmente, las dos parejas del grupo (se asumen grupos de 4) se enseñan sus respuestas, reflexionan al respecto, y componen la respuesta más adecuada a la pregunta que se les ha planteado.
El folio giratorio
Asignamos una tarea a los equipos. Por ejemplo: 'Escribe una frase que resuma la conferencia que has visto de Steve Jobs'. Un miembro del equipo empieza a escribir su frase en un folio y, a continuación, se lo pasa a su compañero -siguiendo, por ejemplo, el sentido de las agujas del reloj- para que escriba su aportación. Y así, sucesivamente, hasta que todos los miembros del equipo hayan escrito sus aportaciones.
Parada de tres minutos
Interrumpimos una explicación sobre el efecto invernadero. Paramos durante tres minutos (o el tiempo que consideremos más adecuado) para que cada grupo reflexione sobre lo que se les ha explicado y piense tres preguntas sobre su incidencia en el cambio climático. Transcurridos los tres minutos, el portavoz de cada equipo plantea una pregunta, una por equipo en cada ronda. Cuando se han planteado y analizado todas las preguntas podemos proseguir con la tarea anterior hasta una nueva parada de tres minutos.
Lápices al centro
Proporcionamos a cada equipo tantas preguntas sobre el tema trabajado como miembros tiene el equipo. Por ejemplo, en referencia a una unidad didáctica sobre óptica: '¿Por qué el cielo es azul?', '¿Cómo te verás en un espejo cóncavo y en uno convexo?', '¿Por qué el color de una fruta cambia?, ¿Cómo podrías hacer fuego con una lupa?'. Cada miembro del grupo se encarga de una de una pregunta, la lee y cada compañero reflexiona sobre la misma hasta que se decide la que es más adecuada. Para cada pregunta, hay un momento inicial en el que los lápices tienen que estar en el centro porque se habla y se escucha y, al final, hay que coger los lápices porque es el momento de escribir.
En la práctica: proyectos cooperativos
Cuando los alumnos ya han adquirido la suficiente experiencia en el desarrollo y aplicación de las estructuras cooperativas simples, el docente puede plantearse organizar la unidad didáctica en todas sus fases utilizando esas técnicas. Y también puede comenzar a utilizar los proyectos cooperativos, los cuales requieren la formación de grupos de aprendizaje más a largo plazo. En este caso particular, un ejemplo muy interesante de aplicación es el aprendizaje servicio (APS) o, si se quiere, aprender haciendo un servicio a la comunidad. El APS es una metodología pedagógica que requiere la participación de todos, en la que la enseñanza de valores es importante y en donde se desarrolla una parte del currículo al prepararla (Puig et al., 2015). En definitiva, constituye una estupenda forma de vincular el aprendizaje a situaciones reales y de hacer participar a todos los integrantes de la comunidad educativa y a las entidades sociales.

Los proyectos cooperativos APS pueden abordar temáticas y retos sociales muy diversos y se pueden realizar en cualquier etapa educativa. Analicemos algunos ejemplos muy interesantes (Battle, 2013):
Donación de sangre
Se organiza con adolescentes una campaña de donación de sangre que se ha aplicado en el contexto transdisciplinar que implica a las Ciencias Naturales y a la Educación para la Ciudadanía. Los adolescentes, por ser menores de edad, no pueden donar sangre. Pero sí que pueden colaborar en el proceso de difusión sobre la necesidad de hacerlo entre los adultos. Organizan en el vecindario una campaña de donación de sangre con la finalidad de paliar los déficits existentes en los bancos sanguíneos de los hospitales. A través del proceso, los alumnos aprenden conocimientos sobre los grupos sanguíneos, las dificultades para obtener sangre o lo que se hace con ella y, a la vez, habilidades organizativas y técnicas de comunicación, por ejemplo.
Kilómetros de solidaridad
Se organiza, con alumnos de Primaria, un proyecto sobre la necesidad de promover los derechos de los niños en situación vulnerable en el contexto de la Educación Física y el Conocimiento del Medio. Se crea una campaña de recaudación de fondos a través de una carrera solidaria, en la que interviene toda la comunidad educativa, buscándose patrocinadores que aporten una cantidad de dinero proporcional a la distancia recorrida. Los niños aprenden conocimientos específicos sobre países africanos (geografía, economía, etc.), pero también aprenden, a través de una actividad lúdica y saludable, a desarrollar un espíritu crítico, generoso y solidario ante las injusticias que afectan a la infancia.
¿Y las TIC?
Seguramente la interacción cara a cara sea más efectiva que la interacción a través de dispositivos electrónicos en el trabajo cooperativo. Pero las tecnologías digitales pueden ampliar la comunicación y la forma de colaboración entre los miembros de un equipo y facilitar así la adquisición de competencias básicas en los tiempos actuales. Veamos algunos ejemplos concretos que pueden ser útiles en la práctica:

: plataforma que simula una red social que facilita la interacción entre alumnos y en la que pueden compartir documentos y comunicarse.

Google Docs: puede utilizarse para escribir o editar un documento compartido analizándolo y modificándolo en tiempo real.

: este tipo de dispositivos electrónicos permiten a los miembros de un grupo compartir fragmentos de libros que estén leyendo, con sus subrayados, anotaciones o reflexiones correspondientes.

: a través de mensajes de texto en redes sociales o por videoconferencias en aplicaciones como Skype, los miembros de un grupo pueden discutir y reflexionar sobre cuestiones que están estudiando.

: Aplicaciones en línea como Flickr permiten a los miembros de un grupo compartir fotos con el resto o añadir comentarios en las mismas que pueden constituir elementos visuales importantes en las presentaciones.

: aplicación que permite editar un video y adaptarlo a las necesidades concretas añadiendo lo necesario.

: herramienta que permite crear murales digitales de forma colaborativa añadiendo elementos multimedia, documentos, etc.

: las herramientas de creación de blogs constituyen una forma más dinámica que las de creación de webs para compartir la información de los trabajos cooperativos.

Y podríamos seguir y seguir...
Conclusiones finales
Nuestro cerebro ha desarrollado circuitos neuronales que nos permiten aprender en un contexto social. Y la educación, simplemente, ha de optimizar esa tendencia natural que, en los tiempos actuales, se convierte en una auténtica necesidad. La verdadera cooperación está directamente asociada al aprendizaje de toda una serie de competencias socioemocionales que se han de ir trabajando de forma continuada. Y ese aprendizaje parte, por supuesto, de los propios docentes y hace partícipe a toda la comunidad educativa. Porque desde la perspectiva neuroeducativa, se fomenta la participación activa del alumno en el proceso de aprendizaje, que es gestionado por el profesor, y que en el aula habla menos, escucha más y, por supuesto, también aprende. En este sentido, el aprendizaje cooperativo es muy útil porque conlleva beneficios a nivel social, psicológico o académico favoreciendo la aceptación de la diversidad, generando climas emocionales más positivos en el aula o promoviendo estrategias de pensamiento analítico y crítico. ¿Cooperas?
Jesús C. Guillén
Referencias:

1. Batlle R. (2013). El aprendizaje-servicio en España. El contagio de una revolución pedagógica necesaria. Barcelona: PPC Editorial.

2. Batlle R. (2013b). 60 buenas prácticas de aprendizaje-servicio. Inventario de experiencias educativas con finalidad social. Guía práctica de Zerbikas, edición digital.

3. Bhanji J. P., Delgado M. R. (2014): "The social brain and reward: social information processing in the human striatum". Wiley interdisciplinary reviews. Cognitive science 5, 61-73.

4. Hamlin J. K. (2015): "The case for social evaluation in preverbal infants: gazing toward one's goal drives infants' preferences for helpers over hinderers in the hill paradigm". Frontiers in Psychology 5 (1563).

5. Johnson D. W., Johnson R. T., Roseth C. J., & Shin T. S. (2014): "The relationship between motivation and achievement in interdependent situations". Journal of Applied Social Psychology 44, 622-633.

6. Johnson D. W., Roger Johnson R. T. (2016): "Cooperative learning and teaching citizenship in democracies". International Journal of Educational Research 76, 162-177.

7. Mau, Bruce (2010). The third teacher: 79 ways you can use design to transform teaching & Learning. Harry N. Abrams, Inc.

8. Müller V., Sänger J., Lindenberger U. (2013): "Intra- and inter-brain synchronization during musical improvisation on the guitar". PLoS One 8(9): e73852.

9. Puig J. M. (coord.) et al. (2015). 11 ideas clave. ¿Cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? Barcelona: Graó.

10. Pujolàs P. (2012): "Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo". Educatio siglo XXI 30 (1), 89-112.

11. Roseth C., Johnson D. y Johnson R. (2008): "Promoting early adolescents' achievement and peer relationships: the effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures". Psychological Bulletin, 134(2), 223-246.

12. Stallen M., Sanfey A. G. (2015): "Cooperation in the brain: neuroscientific contributions to theory and policy". Current Opinion in Behavioral Sciences 3, 117-121.

13. Warneken F., Tomasello M. (2013): "The emergence of contingent reciprocity in young children". Journal of Experimental Child Psychology 116, 338-350.

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El trabajo cooperativo en las aulas: ¿Qué dice la Neurodidáctica? - Niuco

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Nacidos para cooperar Nuestro cerebro es social. Estamos programados desde el nacimiento para interactuar con otros seres humanos y ello nos permite ir descubriendo el mundo que nos envuelve. Tras el nacimiento, a los pocos minutos, los bebés...