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Les nudges ont-ils leur place dans les LMS ?

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Les nudges ont-ils leur place dans les LMS ?

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Depuis les années 2010 et le best-seller Nudge de Thaler et Sunstein, les nudges ont connu un succès à la hauteur des ventes de ce livre. Que vous soyez RH, responsable Learning ou ingénieur·e pédagogique, vous avez sans doute entendu ce mot en passant. Un article scientifique récent vient sérieusement remettre leur efficacité en question. Qu’en penser et que faire si l’on est sur le terrain ?

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Depuis les années 2010 et le best-seller Nudge de Thaler et Sunstein, les nudges ont connu un succès à la hauteur des ventes de ce livre. Que vous soyez RH, responsable Learning ou ingénieur·e pédagogique, vous avez sans doute entendu ce mot en passant. Un article scientifique récent vient sérieusement remettre leur efficacité en question. Qu'en penser et que faire si l'on est sur le terrain ?

Que sont les nudges ? Sont-ils vraiment efficaces ?

Les nudges, ce sont des changements subtils et peu coûteux dans les outils ou l'environnement qui incitent les utilisateur·rice·s à adopter certains comportements sans restreindre leurs choix ou leur offrir de contreparties matérielles. Les exemples classiques vont du sticker en forme de mouche collé dans les urinoirs pour diminuer les éclaboussures, aux passages piétons en fausse 3D pour inciter les automobilistes à ralentir, en passant par les lettres de rappels des administrations publiques qui décrivent les bonnes pratiques de vos co-citoyen·ne·s ("9 citoyen·ne·s sur 10 paient leurs impôts à temps").

Du fait de leur simplicité et de leur faible coût, ils ont petit à petit trouvé leur place dans de nombreux domaines (santé, sécurité, finance personnelle, protection du climat, etc.) et notamment celui qui nous intéresse : la formation. Plusieurs chercheurs ont étudié l'impact des nudges qu'ils ont conçu pour leurs apprenants. On peut citer Clark et al.(2019) qui ont augmenté les taux de complétion d'une formation et les performances d'apprentissage en demandant aux apprenant·e·s de fixer leur propre objectif de complétion. Lin-Siegler et al. (2016) ont amélioré la motivation des étudiants et leurs notes en insérant dans leur formation des informations sur les difficultés rencontrées et les échecs de grands scientifiques.

Mais une étude récente vient sérieusement remettre en question ces résultats. Utilisant des méthodes statistiques sophistiquées, cette méta-analyse a montré qu'une grande partie de l'effet positif des s'expliquait par le biais de publication. Autrement dit : les résultats positifs des nudges étaient en quelque sorte "gonflés" par l'effet de mode et sont en réalité bien plus modestes que pensé initialement. Des voix s'élèvent maintenant pour remettre fondamentalement les nudges en question : ce seraient des interventions au rabais, qui accaparent budgets et ressources au détriment d'intervention plus maximalistes... et plus efficaces.

Faut-il enterrer les nudges ? À quoi bon les intégrer dans nos LMS ?

Premièrement, il convient de rappeler que tous les nudges ne se valent pas. C'est d'ailleurs ce qu'observent les auteurs de la méta-analyse : il y a une grande hétérogénéité entre les études qu'ils ont analysées. Ainsi, certains nudges sont très performants (les mouches dans les urinoirs ont réduit de 80 % les interventions du personnel d'entretien dans les WC équipés) et d'autres bien moins (le nutri-score n'a pas encore p rouvé sa capacité à orienter les consommateur·rice·s vers une alimentation plus saine).

Deuxièmement, les nudges n'auront pas la même efficacité selon leur nature et le contexte dans lequel ils sont déployés. Hansen et Jespersen séparent les nudges en 2 catégories :

Les nudges de type 1 s'appuient sur des comportements automatiques de l'utilisateur sans l'engager dans une réflexion consciente ou élaborée : le passage piéton en 3D en fait partie, car ils sollicitent notre prudence et nos réflexes. Un autre exemple pourrait être de commencer par défaut et automatiquement la nouvelle séance d'apprentissage de l'apprenant·e par la révision rapide d'un exercice qu'il a fait par le passé (au lieu d'attendre qu'il y aille de lui-même).

À l'inverse, les nudges de type 2 comme le nutri-score ou la définition d'un objectif de complétion, eux s'appuient sur des tendances naturelles de l'être humain (la désirabilité sociale par exemple) pour les engager dans une réflexion consciente et délibérée (par exemple : payer ses impôts après avoir lu que 9 citoyen·ne·s sur 10 les paient à temps).

(Les types 1 et type 2 font référence aux systèmes 1 et système 2 de prise de décision, popularisés par Kahneman, dont je vous invite à lire l'ouvrage ainsi que Noise plus récemment). Ces deux types ont chacun des avantages et des inconvénients.

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Quels nudges utiliser dans votre LMS ?

Les LMS peuvent intégrer des nudges (même si souvent, ils ne sont pas nommés comme tels !) et il est donc important de regarder soigneusement ses fonctionnalités pour voir ce qu'il est possible de faire.

Les nudges 1 sont particulièrement adaptés aux contextes où l'apprenant est en surcharge cognitive (c'est-à-dire où il doit traiter de nombreuses informations en même temps). Par exemple, certains LMS proposent des modules de révisions personnalisées qui sont automatiquement générés et proposés à l'apprenant quand il revient sur sa formation : l'avantage est qu'il n'a pas à faire d'effort pour réviser ce qu'il a déjà vu. Mais son effet est contextuel : si vous enlevez ce module, il est peu probable que les apprenants continuent de réviser par eux même les contenus déjà vus.

Les nudges de type 2 induisent petit à petit des changements durables de comportement, susceptible de perdurer si le nudge venait à être supprimé. Par exemple, des messages qui dédramatisent l'erreur quand l'apprenant se trompe a un effet immédiat (l'émotion négative ressentie suite à l'erreur diminue) et aussi à plus long terme : l'apprenant n'interprète plus l'erreur comme la marque d'un échec, mais d'un apprentissage en cours. En revanche, ils demandent que l'apprenant ait des ressources cognitives disponibles pour le traiter : au calme, en train de lire une lettre, ça fonctionne, mais dans un exercice sous contrainte de temps, il est peu probable que les apprenants y prêtent attention ! Il est donc important que le LMS que vous choisissiez ne surcharge pas l'apprenant d'informations pour préserver les ressources cognitives de vos apprenants.

Dans l'idéal, utilisez des nudges dont l'efficacité a été testée en situation réelle. Cet article scientifique en décrit plusieurs, spécifiquement utile pour la formation. Si vous devez créer votre propre nudge, regardez bien ces 2 paramètres :

Le contexte de votre formation : au moment où vous souhaitez déployer votre nudge, vos apprenants ont-ils beaucoup d'informations à traiter en parallèle ?

Si oui, évitez les nudges de type 2 comme "Les 10% des vendeurs les plus performants de notre entreprise ont fait cette formation" : si vos apprenants arrivent sur votre LMS car ils reçoivent 1 invitation par semaine, que leur page d'accueil est encombrée de dizaines de formations, il est peu probable qu'ils remarquent ce nudge. À la place, privilégiez les nudges de type 1, plus simples, comme l'accentuation de la mise en valeur visuelle de la formation que vous souhaitez pousser (et la mise en retrait des autres formations).

De votre objectif : est-ce que vous voulez modifier le comportement durable de vos apprenants ?

Si oui, allez vers les nudges de type 2. Exemple : les apprenants ne regardent les vidéos qu'une fois, quel que soit leur niveau de compréhension des éléments qui leur ont été présentés. Un simple prompt en amont de la vidéo "Lorsque vous ne comprenez pas un élément de la vidéo, mettez la en pause ou revoyez le passage concerné." a modifié positivement le comportement des utilisateurs.

Voilà, on espère que ce rapide tour d'horizon des nudges vous aura inspiré ! Si vous décidez de vous lancer dans l'aventure du nudge, on ne peut que vous recommander l'approche DIagnostiquer, Tester, Adapter décrite dans l'article sur les nudges de nos partenaires, les chercheurs de l'agence Cog'X pour vérifier que vous allez dans la bonne direction. À vous de jouer et de révéler les pouvoirs du nudge !

Ressources pour aller plus loin :

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À propos de l'auteur

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Les nudges ont-ils leur place dans le eLearning et les LMS ?

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Les nudges, ces changements subtils qui incitent à adopter certains comportements, ont-ils une utilité en eLearning ? Quelle place leur accorder dans les LMS ?

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L’évaluation est souvent perçue comme une épreuve, voire une menace, par les apprenants alors qu’elle peut être un véritable outil de travail. En plus de ses usages à des fins de mesure de la connaissance, l’évaluation peut être un outil d’apprentissage extrêmement efficace.

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L'évaluation est souvent perçue comme une épreuve, voire une menace, par les apprenants alors qu'elle peut être un véritable outil de travail. En plus de ses usages à des fins de mesure de la connaissance, l'évaluation peut être un outil d'apprentissage extrêmement efficace.

Les usages multiples de l'évaluation

Dans le contexte de la formation professionnelle, l'évaluation permet de :

Cartographier la connaissance

Proposer un auto-positionnement

Analyser les besoins

Identifier les formations appropriées

Définir un parcours de formation

En amont d'une formation, l'évaluation est mise en œuvre pour valider les pré-requis, mais aussi sensibiliser et préparer le stagiaire à ses acquisitions.

À l'issue d'une formation, que ce soit à chaud ou à froid, l'évaluation permettra de confirmer les acquis, de démontrer et mesurer de manière objective la valeur ajoutée de la formation, auprès des financeurs et donneurs d'ordre.

L'évaluation programmée par des sollicitations régulières, permettra d'ancrer les acquis sur la durée grâce au micro-learning.

Utiliser l'évaluation comme véritable outil d'apprentissage

Pourquoi mettre l'évaluation au service de l'apprentissage

Les tests de type QCM ( question à choix multiples) qui peuvent être déclinés de très nombreuses façons, ne sont pas seulement des outils d'évaluation : bien pensés, ils peuvent également être d'excellents outils d'apprentissages.

Dieudonné Leclercq, chercheur en Sciences de l'éducation, a étudié et expliqué chaque terme de l'expression "Question à Choix Multiples". Il indique qu'un QCM permet ainsi de développer plusieurs niveaux d'abstraction mentale : solliciter l'apprenant grâce à un QCM c'est donc le placer dans une position de dilemme. Le forçant activement à être confronté à des réponses auxquelles il n'aurait pas songé.

L'objectif étant d'étayer sa réflexion. C'est donc par ce mécanisme que le QCM prend une dimension didactique entière et efficace pour l'apprenant.

Comment utiliser le QCM pour en faire un véritable outil d'apprentissage ?

L'apprenant une fois confronté à une question doit mobiliser sa mémoire pour restituer les connaissances qui sont abordées. Après sa réponse, il est donc nécessaire de lui montrer immédiatement si son choix est juste ou faux : puisqu'il est investi dans le sujet évalué, connaître à cet instant la réponse correcte est l'occasion unique d'un apprentissage efficace.

S'il a eu la bonne réponse, ses connaissances seront confortées voire enrichies grâce aux explications ou au rappel de cours. S'il n'a pas trouvé la bonne réponse, les explications permettront de corriger immédiatement ses connaissances. Grâce au retour d'informations l'erreur devient un outil d'apprentissage efficace qui permet de corriger et ancrer les connaissances

Les pré-requis et points clés

Pour utiliser l'évaluation et le QCM dans une démarche d'apprentissage performante et fluide, il y a certains éléments indispensables à prendre en compte :

Disposer d'une base de questions large et fournie : l'objectif est de permettre de répéter l'exercice plusieurs fois sans pour autant créer de la lassitude ni jouer sur les automatismes,

Avoir des questions semblables mais différentes qui abordent le même point afin de changer l'angle d'approche d'un sujet,

Les questions doivent toutes aborder des points à la fois précis et concrets : les spécialistes indiquent que, à la différence de généralités, plus le sujet est précis, mieux il sera assimilé,

Pouvoir générer des évaluations avec des QCM composés de questions aléatoires ou en ordre aléatoire. Là encore pour éviter la lassitude et ne pas créer d'automatismes,

Aborder les connaissances avec des représentations et approches différentes grâce à une grande variété de typologies de questions et de supports afin de renforcer l'apprentissage.

Quelques bonnes pratiques

Un usage précieux de l'évaluation pour en faire un véritable outil d'apprentissage, est de mettre en place une démarche d' adaptive learning et de micro-learning. C'est-à-dire l'insertion de petits quiz, très courts, entre deux phases de cours. Ils donnent du rythme, ils réveillent l'attention des stagiaires, permettent au formateur de s'assurer que chacun suit, et de réagir, de réexpliquer, si besoin.

Sous la forme de batailles et de challenges entre apprenants, l'évaluation est aussi une manière ludique d'appréhender l'apprentissage, en continu. Enfin, en délégant la rédaction de questions, on dispose d'un extraordinaire outil de capitalisation, au service d'une culture de la connaissance en entreprise.

ExperQuiz, un outil complet d'évaluation

La plateforme ExperQuiz, LMS/LAS spécialisée dans l'évaluation, propose de nombreux outils pour répondre à l'ensemble des enjeux de l'apprentissage. L'outil SaaS permet notamment de mettre en place des parcours de formation qui capitalisent sur l'évaluation pour optimiser l'assimilation des connaissances des apprenants et stagiaires.

ExperQuiz propose de nombreuses solutions pour enrichir l'expérience de formation et utiliser l'évaluation comme véritable outil d'apprentissage :

13 types de questions différents pour faire varier les angles d'approches,

Pouvoir afficher immédiatement le résultat d'une question en le complétant avec une explication et rappels de cours qui pourront permettre à l'utilisateur de comprendre la réponse,

La possibilité de créer des questionnaires et QCM composées de questions choisies aléatoirement, toutes issues d'une même base de questions sur une thématique donnée,

L'utilisation de cycles pour mettre en place facilement du micro-learning et diffuser des questions à intervalles réguliers,

La capacité pour l'apprenant, grâce à son tableau de bord disponible sur téléphone tablette et ordinateur, de passer des évaluations en autonomie, lui permettant de s'entraîner et compléter son apprentissage,

L'opportunité d'inclure de la gamification dans le parcours de formation grâce aux batailles qui permettent de créer des défis entre apprenants et de partager des résultats,

La possibilité d'exporter les QCM ExperQuiz au format SCORM pour les intégrer à un autre LMS.

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Blog - Nouvelles Fonctionnalités, Salons, Publications

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L'évaluation est souvent perçue comme une épreuve par les apprenants alors qu'elle peut être un véritable outil de travail. En plus de ses usages à des fins de mesure de la connaissance, l'évaluation peut être un outil d'apprentissage extrêmement efficace.

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Scénariser son cours avec la pédagogie du débat-éloquence

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Scénariser son cours avec la pédagogie du débat-éloquence

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Que ce soit l’approche par objectifs, l’approche par compétences ou toute autre approche pédagogique, le but demeure le même :  mieux transmettre les connaissances et faciliter l’apprentissage. Dans un contexte de renaissance de l’Art oratoire, si l’on s’en tient aux sociétés d’Art oratoire ou aux compétitions d’éloquence qui émergent, j’ai eu à présenter deux conférences sur la pédagogie à travers le débat-éloquence et à animer des formations à l’endroit des enseignants afin d’appliquer ladite approche.

Ces activités m’ont permis de déduire que l'approche basée sur le débat-éloquence peut se résumer en cinq principaux points.

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Que ce soit l'approche par objectifs, l'approche par compétences ou toute autre approche pédagogique, le but demeure le même : mieux transmettre les connaissances et faciliter l'apprentissage. Dans un contexte de renaissance de l'Art oratoire, si l'on s'en tient aux sociétés d'Art oratoire ou aux compétitions d'éloquence qui émergent, j'ai eu à présenter deux conférences sur la pédagogie à travers le débat-éloquence et à animer des formations à l'endroit des enseignants afin d'appliquer ladite approche.

Ces activités m'ont permis de déduire que l'approche basée sur le débat-éloquence peut se résumer en cinq principaux points.

1-La scénarisation, synonyme de préparation

Dans le cadre pédagogique, il s'agit de préparer sa leçon ou son cours en identifiant et en organisant tous les outils nécessaires à la réalisation des objectifs du cours. Dans le cadre du débat-éloquence, comme approche, il faut bien circonscrire la cible, définir les motions et programmer les différentes phases de la leçon.

Bien définir la cible consiste à faire un état des lieux des compétences de ses élèves ou étudiants. Ceci permet de savoir quels types de motions sont nécessaires pour réaliser les objectifs de la leçon et surtout d'adapter les motions aux capacités intellectuelles des apprenants.

La motion est la formulation des sujets ou des leçons de telle sorte qu'elles puissent susciter le débat contradictoire. La motion, généralement, est formulée sous forme d'affirmation, comme une assertion. Ainsi, dans la cadre de la langue française, la leçon sur les accords du participe passé peut être formulée ainsi : cette convention pense que l'accord du participe passé avec l'auxiliaire avoir doit être banni.

Plusieurs motions doivent être formulées selon les objectifs à atteindre. Une sorte de banque de motions est ainsi réalisée. Donc, dans la préparation, les objectifs à atteindre doivent être définis tout comme la réalisation d'une fiche d'évaluation qui prend en compte la forme (gestuelle, regard, vestimentaire etc.) et le fond (structuration des arguments, compréhension, originalité des arguments etc.). Si la préparation qui est la première étape peut se faire hors de l'espace scolaire, la deuxième phase se déroule en salle.

2-Initiation et incitation à la prise de parole en public

La pédagogie à travers le débat-éloquence est avant toute chose une pédagogie basée sur la transmission à travers l'art oratoire. Donc, quel qu'en soit le domaine dans lequel elle doit être appliquée, la toute première leçon ou la toute première articulation doit porter sur la prise de parole en public.

Si vous êtes un nouvel enseignant et ne maîtrisez pas encore les compétences oratoires de vos apprenants, il convient de focaliser votre premier exercice sur la prise de parole en public. Selon l'âge des apprenants, vous pouvez varier le libellé de l'exercice. À l'école primaire, l'enseignant peut se limiter à demander aux apprenants de se présenter debout, devant leurs camarades et de parler de leurs vœux, de leurs familles, de leurs loisirs etc. Bien avant, il est recommandé de présenter une vidéo qui met en exergue une bonne prestation en public. Il est important lors de cette phase de laisser l'apprenant choisir son sujet. Il ou elle doit être libre dans ledit choix.

Au terme de cette phase, l'enseignant doit établir le profil de chaque apprenant, avec ses forces et ses faiblesses pour pouvoir mieux répartir les équipes le moment venu, c'est-à-dire équilibrer les équipes sur la base des profils des apprenants. Mais avant la répartition, il convient d'aborder l'analyse de la motion.

3-Initiation à l'analyse de la motion

Il existe trois types de motions : les faits, les lois et les valeurs [1].

Pour un début, il n'est pas obligatoire de détailler les nuances qui existent entre ces types de motions. La motion avant toute chose est une phrase affirmative ou interrogative. Il suffit de la décomposer, identifier les mots clés, les comprendre afin de mieux cerner sa signification. Il s'agit tout simplement de l'analyse d'un sujet. Toutefois, il faut orienter cette phase vers le débat en procédant à un travail collectif d'identification des arguments pour et contre.

Le débat est basé sur un principe de contradiction mais dans une approche pédagogique, il est important de faire comprendre aux apprenants que la contradiction loin d'être une limite est une valeur qui permet d'améliorer le sens critique. Donc, pour chaque motion présentée, les apprenants doivent établir eux-mêmes les arguments pour et contre. L'enseignant est le facilitateur qui réajuste, si nécessaire, les propositions et les oriente dans le sens des objectifs de la leçon. C'est après cette phase qu'il faut répartir les équipes.

La pédagogie à travers le débat-éloquence doit opter pour un format de débat spécifique, entre autres, nous avons

le British parliamentary, constitué de huit débatteurs regroupés en binômes ;

le World Schools Debating Championships (WSDC) avec six débatteurs ;

le Format panafricain de débat avec six débatteurs et des remplaçants.

L'enseignant peut également créer un format qui s'adapte au nombre d'apprenants et au temps imparti pour chaque leçon. Il ou elle peut réduire le nombre d'intervenants à quatre, soit deux par équipe. Les équipes doivent être équitables en termes de compétence. Les étudiants moins brillants ou moins éloquents doivent être associés à ceux considérés comme plus éloquents ou plus éveillés. Cette approche permet d'enrichir le travail d'équipe durant la préparation du débat qui doit être très suivi par l'enseignant.

C'est également lors de cette phase que l'enseignant, selon le format, explique les rôles de chaque acteur. Dans un débat-éloquence, les orateurs n'ont pas tous le même rôle. Si on attend du premier orateur la définition de la motion, la présentation des arguments de son équipe, la présentation des membres de son équipe etc., on attend du dernier orateur le rapport des arguments de son équipe. De ce fait, selon le rôle joué, les compétences à développer varient.

4-Le débat proprement dit

Une fois les équipes établies et la motion expliquée, un moment donné aux équipes pour organiser leurs différentes interventions, le débat peut être lancé selon le nombre d'élèves et le temps prévu pour une leçon, le temps de prise de parole de chaque débatteur peut varier. On peut le situer entre 3 et 5 minutes, selon le nombre d'apprenants et leur âge.

Au cours du débat, l'enseignant joue le rôle du modérateur. Il est le juge qui peut se faire assister par d'autres élèves afin de les initier à l'évaluation des pairs. L'enseignant doit également prendre assez de notes afin non seulement de rectifier les contrevérités qui pourraient découler des interventions, mais surtout de pouvoir faire le briefing à la fin de chaque débat. Car, après chaque débat, le juge se doit d'évaluer chaque candidat et chaque équipe.

5-Évaluation et conclusion de la leçon

Même si la salle de classe est transformée en hémicycle de débat durant la leçon, il ne faut pas perdre de vu qu'il s'agit avant tout d'un cours et donc, l'enseignant doit se rassurer que le débat ait apporté du contenu et que les acteurs aussi bien passifs qu'actifs ont compris les rouages de la leçon.

Il ou elle doit, à la fin, faire un résumé afin que les apprenants soient au même niveau d'informations. C'est ici que chaque orateur doit connaître quelles ont été ses forces et ses faiblesses. Il faut également donner la parole à ceux qui ont fait partie du public afin de recueillir leurs points de vue : il s'agit non seulement d'une pédagogie à travers le loisir, mais également d'une pédagogie active ou une didactique orale.

La pédagogie à travers le débat-éloquence peut être appliquée dans plusieurs domaines et elle est efficace si l'on s'en tient aux retours des enseignants qui ont eu à l'expérimenter. C'est notamment le cas des enseignants de langue française de l'association Lend en Italie, de Madame Rosa Maria Falà du collège I.C. Giovanni Paolo II en Sicile ou des responsables du Lycée Français d'Alexandrie.

L'approche est innovante et permet aux apprenants de développer l'esprit de synthèse et critique, d'accepter la contradiction, d'apprendre à travers le loisir, de développer leurs compétences en prise de parole en public etc. Néanmoins, elle a des exigences. Dans le cas où c'est la première fois que les apprenants la découvrent, il faut des heures supplémentaires en début de classes pour les initier à ce jeu intellectuel, dans le cas contraire, dès le premier jour, elle peut être appliquée.

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[1] Pour plus d'explications, confer Fomekong, Narcisse, (2021), " Jeux oratoires en Afrique et promotion du patrimoine culturel immatériel "
https://www.academia.edu/56828260/Jeux_oratoires_en_Afrique_et_promotion_du_patrimoine_culturel_immat%C3%A9riel_Fomekong_Narcisse

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Scénariser son cours avec la pédagogie du débat-éloquence

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L'approche est innovante et permet aux apprenants de développer l'esprit de synthèse et critique, d'accepter la contradiction, d'apprendre à travers le loisir, de développer leurs compétences en prise de parole en public etc.

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En octobre 2022, Edutopia, le site de la George Lucas Educational Foundation, a publié le témoignage d’un enseignant américain [en anglais] qui utilise des vidéos pour répliquer en classe ce qu’il ferait s’il avait un collègue enseignant avec lui.

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En octobre 2022, Edutopia, le site de la George Lucas Educational Foundation, a publié le témoignage d'un enseignant américain [en anglais] qui utilise des vidéos pour répliquer en classe ce qu'il ferait s'il avait un collègue enseignant avec lui.

Noah Teachey enseigne la musique à des élèves de la 9 e à la 12 e année. Il a constaté que la taille de ses groupes ne lui permettait pas d'offrir un soutien adéquat à chaque élève.

En guise de solution, il a eu l'idée d'enregistrer de brèves vidéos éducatives. Il a calqué le format de ses productions sur les vidéos YouTube et Twitch que ses élèves regardaient entre les cours.

"Coenseignement" en ateliers

Dans son cours d'orchestre à cordes pour débutants, Noah Teachey divise son groupe d'élèves en 2.

Pendant la 1 re moitié d'un cours de 75 minutes, la moitié des élèves écoute les vidéos et apprend à accomplir des tâches comme lire les notes, compter le rythme ou d'autres fondements de la théorie musicale. L'autre moitié du groupe travaille avec l'enseignant pour s'exercer au piano, au violon, etc. Puisque le nombre d'élèves qui s'exercent est réduit, chacun peut avoir un soutien plus personnalisé de la part de l'enseignant. À la mi-période, les 2 sous-groupes d'élèves font une rotation.

Cette pratique de Noah Teachey réplique l'enseignement en ateliers, l'une des formes du coenseignement.

"Coenseignement" pour du soutien individuel

Dans un cours de production musicale, Noah Teachey était confronté à un problème différent. Il devait expliquer des procédures techniques au groupe avant de les laisser pratiquer. Il faisait donc des présentations magistrales avec un projecteur. Or, certains élèves comprenaient très vite et se désintéressaient ou devenaient turbulents, alors que d'autres avaient besoin que Noah Teachey réexplique certaines étapes plusieurs fois.

Il a eu l'idée de remplacer ses présentations magistrales par des vidéos que les élèves regardent pendant qu'il circule en classe pour aider les élèves en difficulté. Il peut ainsi suivre la progression de chacun. Les élèves plus rapides peuvent passer aux exercices pratiques sans attendre.

Cette méthode réplique la forme de coenseignement dans laquelle un enseignant ou une enseignante donne des explications au grand groupe d'élèves pendant qu'une autre personne (enseignante ou orthopédagogue) circule en classe pour faire des interventions individuelles auprès des élèves qui en ont besoin (que ce soit en lien avec les explications théoriques ou pendant la création musicale).

Une pratique transposable dans vos cours?

Noah Teachey est enseignant de musique dans un high school américain, mais ses pratiques me semblent pouvoir se transposer aisément dans à peu près n'importe quelle discipline du collégial. Adoptez-vous déjà une méthode d'enseignement similaire? Parlez-nous-en dans la zone de commentaires!

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Le coenseignement avec soi-même - Éductive

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En octobre 2022, Edutopia, le site de la George Lucas Educational Foundation, a publié le témoignage d'un enseignant américain [en anglais] qui utilise des vidéos pour répliquer en classe ce qu'il ferait s'il avait un collègue enseignant avec lui. Noah Teachey enseigne la musique à des élèves de la 9 e à la 12 e année.

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L’évaluation des soft-skills et des hard-skills

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L’évaluation des soft-skills et des hard-skills

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Les ressources humaines d’une entreprise sont l’un des grands facteurs de son développement. Le capital humain étant un élément fondamental pour toute entreprise, sa qualité affecte profondément les résultats qu’elle peut obtenir [8]. Il est donc crucial pour un organisme d’identifier et d’évaluer les compétences essentielles requises des métiers que l’entreprise offre, mais également le déploiement d’une stratégie pour la mise à niveau continue de ses collaborateurs [1]. Il existe cependant différentes manières d’évaluer une compétence, selon son type et selon ses attendus.

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L'évaluation des soft-skills et des hard-skills

Les ressources humaines d'une entreprise sont l'un des grands facteurs de son développement. Le capital humain étant un élément fondamental pour toute entreprise, sa qualité affecte profondément les résultats qu'elle peut obtenir [8]. Il est donc crucial pour un organisme d'identifier et d'évaluer les compétences essentielles requises des métiers que l'entreprise offre, mais également le déploiement d'une stratégie pour la mise à niveau continue de ses collaborateurs [1]. Il existe cependant différentes manières d'évaluer une compétence, selon son type et selon ses attendus.

Évaluation des compétences : La pyramide de Miller

La pyramide de Miller [5] est un moyen d'évaluer des compétences, tant dans l'enseignement que dans le monde professionnel. Elle permet d'établir une structure de niveaux de maîtrise d'une compétence, en faisant la distinction entre les connaissances et l'application aux niveaux inférieurs, la démonstration et le passage à l'action aux niveaux supérieurs.

L'évaluation basée sur les compétences présente de nombreux avantages, notamment une forte valeur apparente, dans la mesure où elle a un rapport direct avec des aspects importants du métier où le collaborateur est évalué [2], son évaluation et potentielle amélioration est une métrique traçable.

Miller [5] mentionne également pour chaque attendu, le type d'évaluation le plus adapté, pour le cas du passage à l'action, il est préférable d'évaluer le collaborateur via une évaluation direct des résultats de la mise en action. La mise en place de cette structure de niveau permettra une évaluation plus rapide et une définition plus claire du niveau attendu d'un collaborateur sur une compétence. Cependant, l'évaluation ne peut se faire uniquement au travers des attendus vu que toutes les compétences ne peuvent être évaluées de la même manière. On distingue principalement deux types de compétences, les hard-skills et les soft-skills qui ne peuvent être évaluées pareillement [6].

Évaluer les hard-skills grâce à des données quantifiables

Les hard-skills ou compétences opérationnelles comprennent à la fois les connaissances et les savoir-faire acquis au cours d'une formation et souvent validés par un diplôme ou une certification. Également appelées compétences professionnelles ou compétences de travail, elles servent à définir les principales exigences d'un métier et sont souvent restreintes à certains domaines d'activité. Ces hard-skills peuvent être la maîtrise d'un logiciel, d'une langue étrangère, d'un langage informatique, d'un outil précis, d'une machine ou de toute autre " tâche " opérationnelle [6].

Les compétences de travail sont plus faciles à suivre et à mesurer parce qu'elles sont représentées par des données concrètes, telles que les résultats des tests. En effet, elles sont tangibles et souvent binaires, un collaborateur maîtrise la compétence ou non.

Voici quelques méthodes d'évaluation de compétences opérationnelles :

Les questionnaires : L'évaluation au travers de questionnaires permet d'évaluer les connaissances liées à la compétence évaluée, le résultat de cette évaluation est purement quantitatif.

Mise en situation : Elle permet une évaluation de la capacité de démontrer la compétence dans un scénario donnée, le collaborateur indique comment la compétence est appliquée. Le résultat de cette évaluation peut être binaire, dépendant de la conclusion de la mise en situation.

Les certifications & diplômes : Ils peuvent être une garantie des connaissances, mais également de la mise en pratique des compétences dans une situation réelle. Dans le cas de certifications techniques, il est parfois requis de se faire évaluer de nouveau au bout d'une certaine période pour s'assurer d'être toujours à niveau [1]. Le résultat de cette évaluation est également binaire, le collaborateur obtient la certification ou pas.

Qu'en est-il des soft-skills ?

Les compétences comportementales ou soft-skills font l'objet d'un intérêt croissant dans l'apprentissage tout au long de la vie étant donné que leurs maîtrises sont essentielles au développement personnel, à la participation sociale et à la réussite professionnelle du collaborateur [3]. Cependant, une mesure précise de ces compétences est presque impossible, il est plus correct de parler d'une aptitude ou d'une capacité d'agir d'une certaine manière face à une situation donnée. Il est donc nécessaire de bien définir 3 aspects de l'évaluation des soft-skills pour garantir son efficacité [8] :

1. Le contexte de l'évaluation

2. Le contenu de l'évaluation

3. Les attendus et résultats de l'évaluation

Il est possible d'évaluation les soft-skills au travers des procédés suivants :

Le questionnaire : Les questionnaires peuvent offrir une évaluation quantitative des soft-skills des collaborateurs. Un questionnaire est défini comme un ensemble de questions visant à extraire des informations spécifiques. Les questions et les réponses type sont conçues de manière à recueillir des informations sur les attitudes, les préférences et les données factuelles des interrogés [4].

L'auto-évaluation : Cela consiste à estimer soi-même son niveau de compétence dans un cadre prédéfini. Cette capacité est nécessaire pour que les collaborateurs soient capables de juger leur propre travail. Sans cette réflexion, il peut être difficile pour eux de distinguer ce qu'ils ont fait correctement et ce qu'ils doivent améliorer [4]. L'auto-évaluation est plus bénéfique, en termes de performance et d'apprentissage, lorsqu'elle est utilisée de manière formative et soutenue par une formation [9].

L'observation et l'évaluation externe : Elle consiste, pour un individu externe (manager, collègue ou autre) à observer une personne qui effectue une tâche ou une activité professionnelle particulière dans une situation contrôlée ou non, et à consigner ses observations de manière formelle ou informelle. L'observation peut être complétée par des questions au collaborateur évalué. Il est crucial pour ce type d'évaluation de cadrer le contexte de l'évaluation [2][4].

Serious Games : Une évaluation basée sur le jeu, ou dans le jeu, peut fournir des informations plus détaillées et plus fiables, le collaborateur se libérant plus de stress potentiel durant l'activité. Un engagement et une motivation plus grande à conclure ont également été remontés dans ce type d'évaluation. L'intérêt grandissant dans ce domaine reflète le besoin d'outils d'évaluation alternatifs et/ou supplémentaires pour surmonter les limites de l'approche d'évaluation standard. Cependant, les problèmes liés à la définition des jeux sérieux et à l'évaluation correcte du joueur nécessitent des recherches supplémentaires dans ce domaine dans les prochaines années [7].

Étude de cas : Cette évaluation est un problème réel présenté sous la forme d'une histoire (récit), ou les participants doivent identifier, analyser sur la base de données quantitatives et qualitatives le cas donné. Ils doivent alors se familiariser avec le cas et peuvent être amenés à trouver des informations supplémentaires pertinentes. À une étape ultérieure, chaque collaborateur doit être prêt à présenter et à discuter d'une interprétation et d'une solution du problème [2]. Cette approche permet d'évaluer des aptitudes et des compétences tel que l'identification et définition de problèmes, prise de décision, pensée critique, apprentissage mutuel, compétences en matière d'organisation et de planification du temps, travail en groupe, communication écrite et verbale, apprentissage autonome, etc. [4]

Conclusion

L'évaluation des compétences est donc un sujet capital pour le développement des collaborateurs d'une entreprise et il d'autant plus important de se munir des outils les plus appropriés comme notre plateforme d'Adaptive Learning Hub qui offre 3 types de positionnements possibles, une évaluation externe faite par un manageur ou un collègue, un auto-positionnement, et un positionnement via un questionnaire adaptatif.
Références

1. Carol E. Kasworm; Catherine A. Marienau (1997). Principles for Assessment of Adult Learning. , 1997(75), 5-16. doi:10.1002/ace.7501

2. Potgieter, T. E.; Van der Merwe, R. P. (2002). Assessment In The Workplace: A Competency-Based Approach. SA Journal of Industrial Psychology, 28(1), -. doi:10.4102/sajip.v28i1.31

3. Stephen Gibb (2014) Soft skills assessment: theory development and the research agenda, International Journal of Lifelong Education, 33:4, 455-471, DOI: 10.1080/02601370.2013.867546

4. Skills4Employability Consortium (Ed.). (2021, September 29). Soft Skills Assessment Guidelines. Skills4Employability. Retrieved November 8, 2022, from https://skills4employability.eu/wp-content/uploads/2021/09/20210929-S4E-Final_Reportv2.0LM-4.pdf

5. Miller, G E (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine, 65(9), S63-7. doi:10.1097/00001888-199009000-00045

6. Dennis R. Laker; Jimmy L. Powell (2011). The differences between hard and soft skills and their relative impact on training transfer. , 22(1), 111-122. doi:10.1002/hrdq.20063

7. Francesco Bellotti, Bill Kapralos, Kiju Lee, Pablo Moreno-Ger, Riccardo Berta, " Assessment in and of Serious Games: An Overview ", Advances in Human-Computer Interaction, vol. 2013, Article ID 136864, 11 pages, 2013. https://doi.org/10.1155/2013/136864

8. Cimatti, Barbara. (2016). Definition, development, assessment of soft skills and their role for the quality of organizations and enterprises. International Journal for Quality Research. 10. 97-130. 10.18421/IJQR10.01-05.

9. Andrade HL (2019) A Critical Review of Research on Student Self-Assessment. Front. Educ. 4:87. doi: 10.3389/feduc.2019.00087

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L'évaluation des soft-skills et des hard-skills - Domoscio

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Quelles méthodes utiliser pour évaluer correctement les compétences (soft-skills et hard-skills) des salariés au sein d'une entreprise ?

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Renforcer l’apprentissage avec des Micro-actions

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Renforcer l’apprentissage avec des Micro-actions

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Avez-vous déjà entendu parler de l’apprentissage par l’action ?

La micro-action a fait son apparition en tant que nouvelle fonctionnalité dans notre outil d’ancrage Domoscio Lock. Déployée durant l’été, elle est aujourd’hui disponible via l’application mobile Lock et intégrée dans toute plateforme LMS. Nous vous avons concocté un nouveau format plus ludique pour mieux comprendre. 👀

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Renforcer l'apprentissage avec des Micro-actions - Domoscio

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La micro-action a fait son apparition en tant que nouvelle fonctionnalité dans notre outil d'ancrage Domoscio Lock.

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Numérique éducatif : Promethean dévoile sa nouvelle gamme ENI

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Numérique éducatif : Promethean dévoile sa nouvelle gamme ENI

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Promethean lance sa nouvelle gamme d’écrans numériques interactifs, l’ActivPanel 9 pour encore plus d’interaction et de collaboration en classe.

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Promethean lance sa nouvelle gamme d'écrans numériques interactifs, l'ActivPanel 9 pour encore plus d'interaction et de collaboration en classe.

L'ActivPanel 9 poursuit la mission que Promethean s'est fixée depuis 25 ans : transformer la façon dont le monde apprend et collabore, grâce à un environnement de travail numérique et interactif. L'ActivPanel 9, outil central de cet espace de travail, est un écran numérique interactif de nouvelle génération, hight tech et Edtech, qui offre l'expérience utilisateur la plus robuste, la plus connectée et la plus sécurisée de l'entreprise à ce jour.

Cet ENI offre un large panel de fonctionnalités adaptées à l'enseignement pour répondre aux besoins uniques des enseignants, des élèves, des administrateurs informatiques et des collectivités.

L'apprentissage enrichi avec l'ActivPanel 9

L'ActivPanel 9 est un écran numérique interactif, pensé pour l'enseignement et l'apprentissage. C'est le résultat de 25 d'expérience et d'expertise Promethean dans le numérique éducatif, en plus d'être le seul ENI doté de la technologie brevetée ActivSync.

Avec ses options d'authentification facile et de connexion sécurisée, sa connexion rationalisée au contenu, ses systèmes flexibles de diffusion des cours et ses innombrables façons de le personnaliser au gré de l'utilisateur, l'ActivPanel 9 Premium offre tout ce qu'il faut pour révolutionner l'enseignement de vos clients et transformer la façon dont les élèves apprennent.

Voici cinq raisons de choisir l'ActivPanel 9 :

La technologie brevetée ActivSync crée une connexion continue entre l'ENI et les appareils individuels, offrant ainsi un accès facile au contenu et un partage de fichiers inégalé. Naviguer sur l'ActivPanel à l'aide d'une télécommande intuitive tout en se déplaçant librement dans la salle de classe, voici une des forces proposées à votre enseignant utilisateur par ce nouvel écran numérique de pointe.

Construit pour durer et doté de capacités robustes, l'ActivPanel 9 dispose d'un réseau de microphones intégrés pour capturer les voix des élèves en classe et permettre l'exploitation de cette la ressource son par le professeur mais aussi d'une mémoire étendue, d'une conception durable et d'une technologie innovante.

L'ActivPanel 9 aide les établissements scolaires à offrir aux élèves des temps pédagogiques optimales dans tous les environnements d'apprentissage, qu'il s'agisse d'un enseignement présentiel, en distanciel, en mode hybride ou mixte. Il devient facile pour un professeur de travailler aisément avec des plateformes éducatives, telles que Google Classroom et Microsoft Teams.

Grâce à une sécurité et à des options de connexion renforcées, les enseignants et les administrateurs informatiques peuvent être assurés que les données personnelles sont conservées en toute sécurité et confidentialité. Vos clients professeurs vont s'authentifier grâce à plusieurs options de connexion, notamment un mot de passe, un code QR, l'application de bureau Promethean et une carte NFC.

Conçu pour être facile à utiliser et dès l'allumage, ActivPanel 9 dispose d'une interface intuitive, d'un design convivial et de capacités de personnalisation faciles - permettant aux enseignants de se concentrer sur l'enseignement, et non sur la technologie.

Autour de ce super ENI, tout l'écosystème Promethean gravite autour de l'ActivPanel 9 pour accroitre son potentiel et ses possibilités offert permettant à chaque professeur de démultiplier ses pratiques de classe, notamment :

Le logiciel de scénarisation de leçons, d'activités interactives ActivInspire Profesional Edition

La plateforme d'apprentissage collaborative et de devoirs ClassFlow

Les applications éducatives Applications essentielles pour la classe : Tableau blanc, l'application mirroring Partage d'écran, Timer, Spinner, Annoter, Capture d'écran, Lecteur PDF, Lecteur multimédia, navigateur et le mode multifenêtres, etc.

Une Bibliothèque de ressources en ligne avec plus de 50 000 ressources à disposition des enseignants.

Le centre nationale de formation Promethean pour former et accompagner en distanciel ou sur site chaque nouvel utilisateur

Pour en savoir plus sur l'utilisation d'ActivPanel 9 Premium, l'ENI qui révolutionne l'enseignement et transforme l'apprentissage, contactez- nous.
Article diffusé dans la cadre d'un partenariat média.

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Numérique éducatif : Promethean dévoile sa nouvelle gamme ENI - Ludomag

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Promethean lance sa nouvelle gamme d'écrans numériques interactifs, l'ActivPanel 9 pour encore plus d'interaction et de collaboration en classe. L'ActivPanel 9 poursuit la mission que Promethean s'est fixée depuis 25 ans : transformer la façon dont le monde apprend et collabore, grâce à un environnement de travail numérique et interactif.

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Comment apprendre ensemble si on est seul

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Directions learning & development : pourquoi innover en formation

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Directions learning & development : pourquoi innover en formation

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Qui n'avance pas recule… Cet adage vaut pour la fonction formation : avancer étant, pour elle, plus ou moins synonyme d'innover. Passage en revue de quelques bons motifs d'innover, en évitant toutefois l'écueil de l'art pour l'art : toute innovation doit passer au crible de la valeur qu'il lui faut impérativement créer.

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Cet article résume les messages essentiels des auteurs et présente l’ensemble des categories d’activités de formation et certaines dans le détail.

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Former à Distance sans Ennuyer - Learning by Doing

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J'ai lu pour vous le livre "Former à Distance sans Ennuyer". Il rassemble une série d'activités ludiques pour la formation en ...

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Zoom poursuit l’expansion de sa plateforme de travail hybride

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Zoom poursuit l’expansion de sa plateforme de travail hybride

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Elle proposera bientôt des mail et une option calendrier, en plus de son application de visioconférence, son chat et autres.

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Microsoft Teams, Google Workplace et Slack ont-ils du souci à se faire&nbsp? À l'occasion de son événement annuel Zoomtopia, le 8 novembre, Zoom a annoncé de nouvelles fonctionnalités pour sa plateforme. Après avoir capitalisé sur son succès fulgurant lié aux divers confinements à travers le monde, l'entreprise cherche depuis deux ans à s'imposer comme un incontournable destiné au travail hybride.

Zoom veut proposer un panel complet de services professionnels

En ajoutant l'outil de messagerie Teams Chat, le " Whiteboard ", un tableau virtuel de travail collaboratif, en plus de ses services de visioconférence, Zoom montrait son ambition d'aller chercher les leaders du secteur sur leurs platebandes. En proposant un service Mail et un calendrier, intégré à l'interface unifié Zoom One, le service continue dans cette voie.

Avec ces deux services, Zoom a conscience qu'il aurait peut-être des difficultés à défaire ses utilisateurs de leurs messageries Gmail ou Outlook habituels. Elles sont donc intégrées à son interface pour éviter la " taxe de basculement ", c'est-à-dire la difficulté de passer d'un service à l'autre.

Avec ses adresses @zmail.com, Zoom a un public précis en tête, " Les services Zoom Mail et Calendar (bêta) s'adressent aux petites et moyennes entreprises qui accordent une importance particulière à la confidentialité des e-mails ". Selon l'analyse de , la société cherche à attirer les structures n'ayant pas les équipes pour assumer elle-même un service interne. Il sera possible d'y avoir accès les abonnements classiques Zoom One Pro, sans surcoût.

Les mails proposent un chiffrement de bout en bout avec diverses fonctionnalités comme la possibilité d'envoyer des mails externes temporaires et des liens à accès restreint. Le calendrier proposera de rejoindre une réunion vidéo en sachant déjà qui y est présent ou de télécharger les réunions enregistrées encore en cours de chargement. Comme les autres plateformes de travail hybride, Zoom cherche à maintenir le plus longtemps possible ses utilisateurs au sein de son environnement.

Un espace de coworking virtuel à venir

Zoomtopia a également été l'occasion de nouvelles annonces. Outre les améliorations de services existants, Zoom a présenté Spots. Il s'agit d'un " espace de coworking virtuel " où les équipes d'une entreprise pourront échanger de façon plus informelle, sans forcément avoir à planifier une réunion. Zoom Virtual Agent, est, de son côté, un chatbot pour assister la gestion des demandes clients. Ces deux services sont attendus pour 2023.

Plus anecdotique, plus " fun ", Zoom a également dévoilé deux partenariats de prestiges. Le premier avec Tesla permettra de tenir un appel vidéo dans son véhicule. Le second, avec AMC Theaters, l'une des plus grandes chaînes de cinéma des États-Unis, permettra de projeter des visioconférences sur grand écran, pour séduire les professionnels lors de vastes séminaires, rencontre etc.

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Zoom poursuit l'expansion de sa plateforme de travail hybride

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Zoom propose un service d'agenda et un service de boîte mail pour s'imposer encore plus comme une plateforme de travail hybride complète.

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Testez d’autres façons d’enseigner avec eTwinning !

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Testez d’autres façons d’enseigner avec eTwinning !

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Envie de changement dans vos pratiques pédagogiques ? Vous avez envie de dynamiser votre enseignement et de travailler autrement avec vos élèves ?

Et si vous vous lanciez dans l’aventure eTwinning.

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Le rôle de la réflexivité dans la coopération entre élèves

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Le rôle de la réflexivité dans la coopération entre élèves

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Comment engager les élèves dans la coopération, en dépassant les timidités et en évitant les pièges de la collaboration ? Une lectrice de français en Hongrie décrit comment elle utilise, à chaque séance, les retours de ses étudiants.

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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Comment engager les élèves dans la coopération, en dépassant les timidités et en évitant les pièges de la collaboration ? Une lectrice de français en Hongrie décrit comment elle utilise, à chaque séance, les retours de ses étudiants.

Les élèves de tous âges ont une tendance à la timidité devant les tâches de coopération. C'est en effet un exercice complexe : il faut accepter de prendre le risque de se tromper tout en restant à l'écoute de ses camarades. Je souhaite donc poser la question de l'utilité d'un feedback écrit par les apprenants à destination du professeur. Les élèves sont invités à une réflexion systématique sur leur propre pratique du travail en groupe, à l'aide d'un miniquestionnaire individuel et anonyme. Comment la production d'un feedback, en tant que réflexivité sur son apprentissage d'élève, peut-il rendre plus aisée l'entrée dans la coopération entre pairs ?

L'expérience sera menée sur neuf semaines, dans un groupe d'une trentaine d'étudiants hongrois de niveau B2 en français. Ils sont en première année de licence. Les objectifs du cours sont dirigés vers l'apprentissage d'un vocabulaire spécifique et de structures de phrases afin d'acquérir une meilleure aisance à l'oral. Nous avons abordé cinq thèmes choisis par les étudiants, dont " les transports ", " les fêtes et les loisirs " ou encore " les voyages ". La mise en place de la coopération rend possible la création de situations de communication permettant aux étudiants de pratiquer leurs compétences langagières orales.

Nous avons donc besoin d'éviter les pièges de la collaboration. En effet, Sylvain Connac pointe les écueils fréquents du travail de groupe, à savoir que certains élèves risquent de se désengager, laissant les autres effectuer toute la tâche, voire parfois empêchent leurs camarades de mener le projet à sa fin. En effet, l'objectif reste que chaque étudiant développe ses apprentissages de façon individuelle en s'engageant personnellement. Dans ce but, j'ai mis en place quelques modalités de travail.

Notre cours se divisait en neuf séances hebdomadaires. Aucun de ces exercices en groupe n'était noté. Dès la deuxième séance, j'ai présenté le dispositif : j'ai expliqué à mes étudiants que je concevais ma classe comme un échange, et que je voulais prendre note des avis constructifs pour améliorer chaque séance. Je me suis engagée à prendre en compte ce qui ressortirait de cet exercice.

Les retours des deux premières séances ont fait état d'une timidité et d'un manque de confiance. Durant les semaines qui ont suivi, mes questions étaient axées sur deux pôles : d'une part, je leur demandais leur ressenti durant telle ou telle activité, et d'autre part, je les encourageais à faire des propositions pour améliorer leur engagement en classe. Il s'agissait donc pour eux, à la fois, de s'autoévaluer et de chercher des pistes de progression. Je propose d'analyser les réponses aux questions des séances 4 et 7.

Lors de la séance 4, à la suite des remarques pointant les écueils de la collaboration, reprises dans le tableau ci-dessus, j'ai décidé de donner des rôles différents à chaque membre du groupe. J'ai proposé les classiques maitre du temps, secrétaire et porte-parole, et j'ai ajouté le gardien du vocabulaire et des structures de phrases. À la question " Que pensez-vous de l'attribution de différents rôles dans le groupe ? ", les étudiants ont approuvé l'idée, en notant que cela améliorait leur confiance et qu'ils remarquaient un engagement plus important venant de leurs pairs.

Pour débloquer la parole des plus timides, j'ai repris l'idée des routines de pensée. Nous avons ritualisé chaque début et fin de séance d'apprentissage. Il s'agit d'avoir des structures de réflexion prêtes à l'emploi pour aborder n'importe quelle situation à l'oral. Par exemple, devant une image, les élèves peuvent toujours dire " je vois... ", " je pense... ", " je me demande... ".

La séance d'introduction incluait la routine " trois mots, deux questions et une analogie " qui sert à décrire n'importe quelle thématique. Par exemple, sur la question de la fête et des loisirs, les étudiants ont pu produire les mots " Noël, sport, repas ", les questions : " Les fêtes sont-elles les mêmes partout ? " ou " Quel loisir préférez-vous ? " et l'analogie " Avoir un loisir après le travail, c'est comme respirer après avoir couru ".

ENTRER DANS LA RÉFLEXIVITÉ

L'une des questions à la fin de la séance 7 était " De quoi as-tu absolument besoin pour travailler en groupe ? ". Les réponses des élèves font état de deux groupes : ceux qui expriment la nécessité de prendre confiance en eux et ceux qui évoquent directement l'apprentissage en demandant des structures de phrases et du vocabulaire : " mots, mots et mots ".

Pour chaque exercice, les étudiants ont accès à un manuel, dans lequel leur sont proposés des mots que nous expliquons en classe. Nous ajoutons à cet outil les propositions des élèves et nous donnons une brève définition pour chacun, en traduisant les plus difficiles en hongrois. Pour chaque exercice d'oral, les étudiants ont la consigne d'utiliser ce vocabulaire autant qu'ils peuvent. Leurs remarques mentionnées dans les retours m'ont permis d'insister plus encore sur cette partie du travail et de les engager plus encore à demander eux-mêmes les mots dont ils auraient besoin et qui seraient absents.

Ainsi, la demande systématique de retour sur chaque séance, impliquant une réflexion sur des points spécifiques, a permis d'instaurer un dialogue entre professeur et étudiants : le cours lui-même devient en quelque sorte une tâche de coopération. En acceptant de se remettre en question et de rester attentif aux besoins de ses élèves, l'enseignant qui demande un feedback montre ainsi le modèle des compétences attendues dans le travail en groupe.

Pour clore cette réflexion, je propose de laisser la parole à mes étudiants. Lors du dernier feedback (séance 9), la question suivante a été posée : " Penses-tu que la réflexion " retour " t'a aidé à améliorer ton engagement dans le travail en groupe, et si oui, comment ? " Voici un florilège de leurs réponses : " Oui, je faisais plus d'efforts à chaque cours ", " oui, ça me permet de systématiser mes pensées du thème dont on a parlé ", " oui, je pense que les cours ont beaucoup amélioré aussi ", " ça m'a aidé à analyser moi-même et réflecter à mes fonctionnements ", " oui, maintenant tout le monde travaille ", " oui, parce que je peux écrire mes opinions et demander l'aide ", " tout ce qui m'a causé problème (comme avoir le courage de m'exprimer à l'oral) a été entendu et facilité pendant le cours ".

Élise Cantiran
Lectrice, professeure de français à l'université Eotvos Lorand de Budapest

pour la fondation francohongroise pour la jeunesse

Sur notre librairie :

N° 576 - Former les élèves à la coopération
Coordonné par Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Julie Lefort

Il ne suffit pas que quatre élèves travaillent ensemble pour qu'ils en tirent un bénéfice. Sans précautions spécifiques, la coopération peut même décourager les plus fragiles. Un des leviers pour que la coopération soit profitable à tous est la formation des élèves à la coopération, pour leur expliciter les attendus.

Notes

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Le rôle de la réflexivité dans la coopération entre élèves - Les Cahiers pédagogiques

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Comment engager les élèves dans la coopération, en dépassant les timidités et en évitant les pièges de la collaboration ? Une lectrice de français en Hongrie décrit comment elle utilise, à chaque séance, les retours de ses étudiants.

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Associer les learning analytics et les théories d’apprentissage

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Associer les learning analytics et les théories d’apprentissage

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L’utilisation des learning analytics (ou analyse de données d’apprentissage) peine à se développer au-delà de quelques tableaux de bord dans Moodle. Les learning analytics restent avant tout un domaine de recherche, certes très actif. Coté pratique, les praticiens ne savent pas trop ce qu’il serait intéressant de mesurer, et pourquoi faire, les « informaticiens » peuvent de leur coté proposer de nombreuses visualisations des données récoltées, mais manquent de cadre pour les présenter de manière pertinente.

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Retour sur “Femmes et numérique : ensemble, cassons les codes !”

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Retour sur “Femmes et numérique : ensemble, cassons les codes !”

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“Pourquoi se priver de 50% de nos talents ?” : voilà l’une des questions, inspirée du collectif Femmes@numérique, ayant servi de point de départ à la formation et au colloque organisés les 16 et 18 novembre par l’association Femmes & Sciences. Cette dernière promeut et valorise les carrières scientifiques et techniques auprès des filles et femmes de tous âges.

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On parle de plus en plus de « certification » ou de « formation certifiante », mais que cachent ces termes ?

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On parle de plus en plus de « certification » ou de « formation certifiante », mais que cachent ces termes ?

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Définissons d'abord ce qui matérialise une certification, à savoir un certificat.

Selon la définition la plus courante, un certificat est un document écrit, signé d’une personne autorisée qui atteste un fait, un droit, ou la réussite d’un examen. C'est donc une preuve inscrite sur parchemin. Aujourd’hui, les preuves de réussite ne sont plus seulement délivrées sous forme papier, elles sont de plus en plus numériques, offrant des solutions de contrôle qui rendent impossible l'attribution de contrefaçon.

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Mes formations sont-elles certifiantes ?

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La réponse à la question : est-ce que mes formations sont certifiantes ?

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Quel type de formateur êtes-vous devenu après la tempête ?

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Quel type de formateur êtes-vous devenu après la tempête ?

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Ce que viennent de vivre, ces 5 dernières années, les formateurs et formatrices, peu de professionnels l’ont vécu.  Leur métier a été transformé en profondeur, sans que cela fasse la une des journaux.

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Ce que viennent de vivre, ces 5 dernières années, les formateurs et formatrices, peu de professionnels l'ont vécu. Leur métier a été transformé en profondeur, sans que cela fasse la une des journaux.

Il ne s'agit pas ici de se plaindre (j'adore ce métier passionnant depuis 35 ans !) mais simplement de constater : zoomification, digitalisation, individualisation, AFEST, Qualiopisation de la gestion, développement des formations certifiantes (apprentissage et formation CPF) au détriment du stage court... Bref, depuis la loi Avenir Professionnel de 2018, les formateurs et formatrices sont, tels les marins de la "Route du Rhum", dans une véritable lessiveuse. Ils cherchent de nouveaux repères pour exercer leur métier avec sérénité.

Des échanges avec les personnes que nous formons et perfectionnons aux métiers de la formation (près de 2000 formateurs présentiels, formateurs digitaux, formateurs terrain ou AFEST chaque année) nous faisons le constat que 4 profils s'installent progressivement dans le paysage. Et chacun de ces profils trouve bien sa place dans le champ de la formation professionnelle. A contrario, un cinquième semble désorienté et son identité est mise à mal dans " le monde d'après ".

Voici donc une rapide typologie des formateurs et formatrices, qui se focalise cette fois seulement sur le rôle d'animateur ou animatrice de formation, sans prendre en compte leur statut (occasionnel ou permanent) et qui exclut les niveaux supérieurs d'ingénieur en formation/pédagogique, chef de projet ou encore responsable de formation (cf. notre enquête menée avec notre conseil scientifique au printemps 2021 - cliquez ici).

Type 1 : l'animateur de formation en salle

Avant la tempête, 87% des formations étaient réalisées en salle de formation (cf. enquête européenne Cegos de 2015 - cliquez ici.) Autrement dit, la quasi-totalité des formateurs et formatrices exerçaient leur mission face à un groupe bien présent face à eux !

Aujourd'hui, ces formateurs et formatrices ont migré en grande majorité vers les autres types. Mais ce premier type n'a pas disparu, loin de là. Il remplit toujours une fonction de formation indispensable quand il est bien investi. Ceux qui l'investissent encore pleinement aujourd'hui, présentent les caractéristiques suivantes :

Ils sont centrés sur la relation, ils se vivent comme des facilitateurs de groupe,

La dynamique de groupe est leur compétence majeure, plus que l'expertise dans les contenus,

Ils maîtrisent une large et riche palette de techniques pédagogiques interactives allant des jeux de rôles à la ludo-pédagogie en passant par des techniques de type World Café,

Ils savent animer les temps de "commensalité" pour en faire des temps pédagogiques (café d'accueil, déjeuner, diner quand la formation est réalisée en résidentiel),

Ils savent faire vivre des émotions fortes pendant les temps de formation car ils sont convaincus qu'apprendre n'est pas qu'une affaire de raison mais aussi d'émotion (ils ont lu " L'erreur de Descartes " d'Antonio Damasio !),

Ils n'utilisent pas forcément des outils digitaux, même s'ils n'y sont pas forcément réfractaires. Ils limitent le nombre de leurs diapos au strict minimum (le contenu n'est pas leur tasse de thé comme vu précédemment) et préfèrent les post-it, les jeux de cartes, les outils de type Metaplan aux Klaxoon, Kahoot et autres solutions digitales d'animation.

Découvrez nos trois nouvelles formations complémentaires sur la conception et l'animation d'une formation - cliquez ici, cliquez-là ou encore là. Nous les réalisons aussi bien en inter qu'en intra.

Type 2 : l'animateur de classe virtuelle

C'est dans ce deuxième type que nous retrouvons le plus grand nombre des anciens formateurs et formatrices de salle de formation. Difficile aujourd'hui d'avoir des statistiques fiables car leur activité dépend encore de la conjoncture (règles sanitaires et cet hiver probablement règles de sobriété énergétiques) mais force est de constater que la formation en classe virtuelle deviendra la norme dans les années futures, tandis que la formation en salle ne représentera plus qu'une pratique minoritaire.

Si certains ont pris peu de goût à cette nouvelle façon de former, d'autres, à l'inverse, y ont trouvé de nombreux avantages. Sans parler des facilités d'organisation et des effets sur sa gestion du temps, voici ce que nous pouvons entendre de la bouche des formateurs et formatrices privilégiant l'animation par classe virtuelle :

Ils estiment que la transmission des connaissances est facilitée car les exposés sont plus denses et les outils conversationnels des solutions logicielles de type Zoom ou Teams permettent d'accélérer les échanges,

En maîtrisant des outils de Quiz et de participation tels que Kahoot ou Klaxoon, l'évaluation des connaissances est facilitée,

La fonction de sous-groupe leur permet d'animer des travaux de sous-groupes, de façon mieux " timée " qu'en présentiel,

Bref, les formateurs et formatrices convaincus par la classe virtuelle sont peut-être un peu moins orientés vers la facilitation mais ils se disent que pour la transmission de connaissances, c'est une techno-pédagogie peut-être plus efficace encore que le présentiel. Et en tous les cas, bien plus économique...

... mais pour réussir, une condition est requise : ne pas être effrayé par les outils digitaux, comme nous le verrons pour le cinquième type.

Type 3 : l'animateur de communautés virtuelles

Ce troisième type va plus loin dans la digitalisation de la formation. On pourrait presque les qualifier de " geek " dans le monde de la formation. C ertains viennent des rangs de la formation présentielle, mais la plupart sont des nouveaux entrants dans le domaine de la formation. Ils explorent de nouveaux champs de pratiques, qui ne seront peut-être pas majoritaires à l'horizon de quelques années mais trouveront certainement leur place à côté du type 2.

Ils fondent leur métier sur leur expertise du contenu,

Et surtout, ils ont la capacité à le médiatiser,

Ils créent en permanence des modules de digital learning (video-learning, micro-learning ou e-learning).

Ils maîtrisent les techniques digitales mais aussi les codes des réseaux sociaux et du " game ",

Autour de ces modules, ils créent de l'animation selon le principe des communautés. Mais à l'inverse des types 1 et 4, ils ne sont pas dans la relation mais plutôt dans le simple échange informationnel. Ils répondent aux questions que leur posent leurs apprenants mais rêvent d'un monde où la réponse pourrait être faite par de l'IA.

Ils sont dans l'individualisation de la formation (chaque stagiaire apprend à son rythme et selon ses besoins grâce à la communauté), mais cette individualisation est industrialisée grâce aux plateformes qui portent leurs offres de formation.

Bref, ce troisième type est plus proche du Youtubeur ayant flairé le filon de la formation (notamment du CPF ou de la formation BtoC) que du formateur prenant du plaisir dans l'échange, le partage, l'aide et l'accompagnement.

A noter : pour l'instant, nous ne le voyons pas encore émerger dans les entreprises. Mais nous ne serions pas surpris de voir des grandes entreprises mettre en place ce " formateur du 3 ème type ", car il leur permettrait de réaliser de belles économies dans leurs formations techniques. Et surtout, de passer à un apprentissage en flux continu (à tout problème, une solution pédagogique !)

Type 4 : l'accompagnateur

L'accompagnateur est d'une certaine manière à l'opposé de l'animateur de communautés. Lui aussi inscrit sa pratique dans une logique d'individualisation de la formation, mais il le fait à la manière d'un coach, d'un facilitateur.

Nous rencontrons ce nouveau type de formateur essentiellement dans nos formations AFEST et formation terrain, mais également chez les formateurs intervenants sur des formations longues et certifiantes :

Ils sont orientés sur la réussite individuelle de leurs apprenants et leur satisfaction se situe dans le contact humain ainsi que dans le support et l'aide qu'ils apportent à des personnes prises séparément,

Ils maîtrisent les techniques d'accompagnement : positionnement, remédiation, régulation des motivations, plus encore qu'une expertise métier,

Ils sont capables de pratiquer l'évaluation formative mais aussi prescriptive et sommative,

Comme le type 1, ils n'ont pas forcément besoin d'outils digitaux mais ils peuvent les utiliser si le dispositif dans lequel ils s'insèrent, utilise ce type d'outils (par exemple dans l'AFEST avec des solutions de traçabilité).

L'accompagnateur est un profil de formateur qui se développera avec la montée en puissance de l'AFEST et des formations longues et certifiantes, qui nécessitent de plus en plus d'organiser des temps de remédiation et de régulation.

Certains grands organismes de formation, tel l'AFPA, ont déjà cette fonction d'accompagnateur. D'autres en ressentent le besoin mais ne savent pas encore comment l'organiser et surtout la financer (c'est le cas par exemple dans les nouveaux CFA).

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Type 5 : "Lost in formation"

Ce cinquième type est le grand perdant des transformations radicales en cours. Si les quatre premiers trouvent leur place et prennent du plaisir dans leur métier, à l'inverse les " Lost in formation " ou si vous préférez les perdus du monde de la formation, ont du mal à retrouver une identité en accord avec leurs compétences et leurs centres d'intérêts. Ces " désorientés " se caractérisent le plus souvent par les caractéristiques suivantes :

Ils viennent de la formation présentielle qu'ils exerçaient en faisant appel quasi exclusivement à des techniques pédagogiques de type " transmissives " (exposé, démonstration),

Quand ils se retrouvent à distance, ces approches pédagogiques passent beaucoup moins bien. Ils se retrouvent le plus souvent devant des écrans noirs, les participants coupant leurs caméras, car leurs exposés, trop longs et monologues, ennuient vite...

De surcroît, ils ont souvent une appréhension face aux outils digitaux et par conséquent, ils ont du mal à se reconvertir vers le type 3. Ils n'ont pas non plus, pour la plupart, une expertise suffisante pour faire autorité dans leur domaine et donc être légitime pour concevoir des modules d'auto-formation (cf. type 3),

Ils ont également du mal à se réinvestir dans le type 4 " Accompagnateur " car la relation individuelle, la médiation pédagogique, ne les intéressent pas.

Anecdote : lors d'une de mes conférences auprès de formateurs, l'un d'entre eux après m'avoir écouté patiemment présentant le type 4 de formateur, a demandé le micro et m'a interpellé : " Comptez pas sur moi pour devenir ce nouveau formateur dont vous parlez : je suis pas leur maman à mes apprentis ! "

Alors ils essaient de continuer à faire de la formation en salle, mais leur style d'animation ne répond plus vraiment aux attentes des apprenants, qui au mieux vérifient sur Google qu'ils ne disent pas de bêtise et les reprennent si nécessaire, et au pire jouent avec leur smartphone.

Bref, ils sont perdus. Et plutôt que de les condamner, il vaudrait mieux les comprendre. Ils ne sont pas rentrés dans le métier pour l'exercer, comme il s'exerce aujourd'hui. Et surtout, il faudrait les aider à trouver des solutions, soit en les faisant évoluer vers d'autres fonctions, soit en mettant les moyens pour les accompagner réellement. Car ce n'est pas un ou deux jours de formation qui leur sont nécessaires, mais de véritables accompagnements dans le long terme, afin qu'ils puissent se diriger sereinement vers l'un ou plusieurs des 4 nouveaux types de formateurs et formatrices.

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Quel type de formateur êtes-vous après la tempête ?

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La transformation du métier d'animateur / animatrice de formation n'a jamais été aussi radicale que ces trois dernières années. 5 profils semblent se dessiner. Nous essayons de les esquisser et nous vous aidons à vous positionner. Quel type de nouvel animateur ou animatrice êtes-vous ?