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¿Qué es?
El World Café es una metodología participativa en la que el alumnado, dividido en pequeños grupos, rota por diferentes mesas temáticas para dialogar en torno a un problema común y proponer soluciones. Cada ronda dura aproximadamente 15 minutos y al final se recogen las ideas más significativas de forma colectiva.

¿Por qué es una propuesta adecuada para el principio de evaluación diagnóstica?

Esta dinámica se alinea con el principio evaluativo o diagnóstico porque permite recoger datos cualitativos directamente desde la experiencia del alumnado, promoviendo su participación activa en la detección de problemas y la generación de propuestas. Tal como señalan García-Mediavilla y Martínez-González (2003), la evaluación eficaz debe partir de la voz de los destinatarios para garantizar la pertinencia de las futuras intervenciones.

A través de un formato distendido y horizontal, esta dinámica favorece la aparición de insights valiosos que a menudo no emergen en contextos más formales (The World Café, 2017), permitiendo identificar tanto barreras visibles como factores más sutiles que afectan la motivación y el rendimiento del grupo.

Objetivo de la actividad:

Generar un espacio seguro y participativo donde el alumnado pueda identificar y expresar las causas de su desmotivación y absentismo.

Priorizar la recogida de información cualitativa sobre su experiencia en el aula.

Detectar patrones comunes y necesidades compartidas.

Co-construir soluciones realistas y contextualizadas, diseñadas por los propios estudiantes.

¿Por qué usar esta dinámica?

Rompe el hielo: La dinámica en mesas pequeñas (8 alumnos/as) reduce la presión de hablar en gran grupo.

El alumnado prioriza sus propias dificultades (no se supone qué les pasa).

Fomenta la honestidad: Al ser una actividad colaborativa, el alumnado se siente más escuchado y menos juzgado.

Prioriza soluciones realistas: Las ideas surgen de ellos/as, lo que aumenta su compromiso con los cambios.

Estructura de la dinámica y tiempos

La práctica necesitará de dos sesiones. Una primera para las mesas de trabajo y una segunda para la puesta en común de los resultados y el debate conjunto.

Sesión 1 (55 min):

5 min: Presentación y asignación de roles.

15 min: Primera ronda de mesas.

15 min: Rotación y segunda ronda.

15 min: Rotación y tercera ronda.

5 min: Cierre de la sesión y preparación de la puesta en común.

Sesión 2 (55 min):

20 min: Debate plenario y presentación de conclusiones.

15 min: Evaluación colectiva.

20 min: Diseño de propuestas de mejora consensuadas.

Preparación (Pre-Café)

Materiales:

Hojas o tarjetas para escribir ideas.

Rotuladores, posits.

Manteles de papel para escribir ideas.

Colocación del aula:

Mesas con manteles de papel (para escribir ideas directamente).

Tarjetas de colores: Verdes (soluciones) y Amarillas (dificultades).

Bolígrafos de diferentes colores

Roles:

Anfitriones/as de mesa (moderadores/as): 3 alumnos/as voluntarios/as que:

Reciben al grupo con una pregunta clave.

Resumen lo discutido al siguiente grupo.

Temáticas de las mesas:

Ausencia - ¿Por qué faltamos?

¿Qué haría que faltaras menos a clase? ¿Qué crees que no está teniendo en cuenta el profesorado? Propuestas de subtemas para la dinamizadora de la mesa en caso de que el grupo no sea proactivo: Trabajo vs. estudios. Desconexión con los contenidos. Problemas de transporte/organización.

Motivación - Clases que no nos perderíamos

¿Cómo podríamos hacer las clases más prácticas y motivadoras? ¿Cómo te gustaría que fuera una clase ideal?. Propuestas de subtemas para la dinamizadora de la mesa en caso de que el grupo no no sea proactivo: Metodologías preferidas (role-plays, proyectos reales, etc.). Temas del ciclo que les gustaría profundizar.

Apoyos necesarios - ¿Qué nos hace falta para estar mejor?

¿Qué necesita nuestro grupo para funcionar mejor?. Si fueras el/la tutor/a, ¿Qué cambiarías primero?. Propuestas de subtemas para la dinamizadora de la mesa en caso de que el grupo no sea proactivo: Flexibilidad en entregas. Tutorías personalizadas.

Herramientas digitales útiles.

Cierre (Post-Café)

Cada anfitrión de mesa presenta sus conclusiones.

Elaboración de una evaluación conjunta y una propuesta de soluciones empleando la herramienta digital Canva.

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Nombre: María Freire
Centro: CIFP Los Gladiolos – Santa Cruz de Tenerife
Curso y etapa educativa: 2º curso del CFGM en Atención a Personas en Situación de Dependencia (LOE) – Modalidad presencial (2000 h)
Temporalidad: Principios del primer trimestre (octubre-noviembre)

Grupo: 25 estudiantes con diferentes ritmos y trayectorias

Problemática: Falta de motivación y absentismo

Situación: Grupal

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Este año soy profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes del primer curso del Ciclo Formativo de Grado Medio en Atención a Personas en Situación de Dependencia. Se trata de un grupo bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque, aparentemente, no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y, por lo visto hasta ahora, el rendimiento es mejorable.

Durante las tres primeras semanas del curso, he observado que 10 de los 25 estudiantes han faltado a una o más sesiones sin justificación. Además, en una actividad sobre el rol profesional, únicamente 6 alumnos intervinieron espontáneamente. Estos datos evidencian una desmotivación generalizada y un elevado índice de absentismo, lo cual impacta negativamente tanto en el ambiente de aprendizaje como en la cohesión del grupo.

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Toda intervención educativa debe basarse en un análisis riguroso de las necesidades individuales y grupales, así como de sus interacciones (García-Mediavilla y Martínez-González, 2003).

El principio establece que toda actuación orientadora debe ir precedida de un diagnóstico riguroso de las necesidades de las personas o grupos implicados, así como de sus interacciones. Según García-Mediavilla y Martínez-González (2003), esto implica no solo identificar carencias o problemáticas manifiestas, sino también comprender los factores contextuales y relacionales que inciden en el comportamiento y desempeño del alumnado.

Este principio permite ajustar las estrategias docentes de forma contextualizada, reconociendo que el alumnado no parte de un mismo punto ni presenta los mismos ritmos de aprendizaje. Así, se prioriza una recogida de información amplia, plural y situada, que combine observación directa, escucha activa y participación del propio alumnado como fuente de datos.

Además, este principio entronca con la idea de que la orientación no es solo informativa, sino transformadora, y por tanto debe partir de un análisis profundo y participativo que reconozca las voces del alumnado como eje de cualquier proceso de mejora (Echeverría Samanes, 2013).

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Importancia del Diagnóstico en Educación

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Justificación de la elección de los principios

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Justificación de la elección de los principios

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La elección de los principios evaluativo o diagnóstico e intervención social o ecológico-sistémico responde a la necesidad de abordar la situación del grupo desde una perspectiva amplia, inclusiva y empática, que contemple tanto el rendimiento académico como el contexto emocional y social del alumnado.

Principio de evaluación diagnóstica

Este principio resulta clave al comienzo del curso porque permite entender las necesidades reales del grupo sin caer en interpretaciones precipitadas ni estigmatizaciones. Durante estas primeras semanas, se observa que 10 estudiantes han faltado sin justificar y que en una actividad sobre el rol profesional solo participaron 6 de forma espontánea. Este tipo de datos evidencian una situación que no puede abordarse desde suposiciones, sino desde una exploración profunda y sistemática de lo que está afectando al grupo.

Como señala García-Mediavilla y Martínez-González (2003), toda actuación debe ir precedida de un análisis riguroso que contemple tanto las características individuales como las interacciones grupales. Desde esta perspectiva, la evaluación diagnóstica no se entiende como una prueba aislada, sino como un proceso continuo de observación, escucha y diálogo con el alumnado. Me permite adaptar las estrategias docentes desde el conocimiento real del grupo, y no desde expectativas idealizadas.

Este principio, además, abre un espacio para que el alumnado exprese sus intereses, preocupaciones y barreras, lo cual es fundamental en un contexto de baja implicación inicial. En lugar de asumir que la desmotivación responde a falta de voluntad, busca entender qué factores están influyendo y cómo pueden abordarse de forma conjunta. Tal como subraya Echeverría Samanes (2013), la orientación efectiva no puede desvincularse de la participación activa del propio alumnado en su proceso de mejora.

Principio de intervención social o ecológico-sistémico

El principio ecológico-sistémico permite ampliar la mirada más allá del aula, reconociendo que los comportamientos observados en clase son el resultado de múltiples influencias externas, como el contexto familiar, laboral, económico, social e institucional. En este grupo caracterizado por la diversidad de trayectorias personales, centrar la intervención exclusivamente en el aula resulta insuficiente.

Desde el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979), se comprende que cada estudiante está inmerso en una red de sistemas interrelacionados: desde el microsistema del aula hasta el exosistema —que incluye la familia, el empleo o los servicios sociales— y el macrosistema, conformado por normas sociales y políticas educativas. Este enfoque facilita la comprensión de cómo factores como un turno de trabajo nocturno, la falta de transporte o la asunción de responsabilidades de cuidado pueden incidir en la asistencia o la participación en el entorno educativo.

Además de contextualizar las dificultades, este enfoque favorece intervenciones más justas y eficaces, al centrarse no solo en el individuo, sino también en los entornos que lo rodean. Así, permite implicar al grupo en la identificación de soluciones realistas, basadas en su conocimiento situado y en su capacidad transformadora respecto a los condicionantes que limitan su participación. En este sentido, se trata de un principio que no solo analiza, sino que también empodera.

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Evaluación - Hablemos de la evaluación diagnóstica

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Actuación 2: Retrato hablado: Construyendo a Nayra"

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Actuación 2: Retrato hablado: Construyendo a Nayra"

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¿Qué es?

Esta segunda propuesta es una creación original, desarrollada específicamente para trabajar con el grupo del Ciclo Formativo de Grado Medio en Atención a Personas en Situación de Dependencia. Está inspirada en la técnica de la fotovoz (Wang & Burris, 1997) y los paseos de observación en honor a la urbanista Jane Jacobs, pero adaptada a las características del alumnado, con un enfoque centrado en evitar la exposición directa y fomentar la participación mediante una experiencia compartida y simbólica.

La propuesta se llama "Retrato Hablado: Construyendo a Nayra". Consiste en una experiencia colectiva donde el grupo construye el relato de Nayra, una joven ficticia que, como ellos y ellas, estudia este ciclo formativo y vive en el barrio de Los Gladiolos. Sin embargo, Nayra no viene dada como personaje cerrado, sino que será construida entre todos/as durante un paseo por el entorno del centro educativo.

A través de fotografías tomadas por el propio alumnado y conversaciones guiadas, el grupo identificará qué barreras y qué apoyos podría encontrarse Nayra en su entorno para continuar sus estudios. Esta actividad permite analizar el territorio desde una mirada pedagógica, colectiva y transformadora.

¿Por qué es una propuesta adecuada para el principio de intervención socio-ecológica?

Este principio parte de la premisa de que las personas no se pueden comprender al margen de los sistemas que las rodean (Bronfenbrenner, 1979). Al trabajar con la figura de Nayra, el alumnado analiza de forma simbólica cómo el barrio, el transporte, el trabajo, la familia, los recursos comunitarios o las infraestructuras influyen en las trayectorias educativas.

Pero además, esta propuesta actúa sobre los contextos: fomenta una mirada crítica al entorno y promueve la creación de propuestas que pueden trasladarse al centro, al PAT o incluso al barrio. Se trata de una acción educativa que no solo interpreta, sino que también propone.

¿Por qué usar esta dinámica?

Uno de los mayores retos al comienzo del curso ha sido la baja participación y la escasa implicación emocional del alumnado. A pesar de no haberse detectado conflictos de convivencia, el grupo presenta un nivel generalizado de desconexión, reflejado en el absentismo y la poca espontaneidad durante las dinámicas en el aula.

Por eso, en lugar de pedirles que compartan directamente sus experiencias personales (lo cual podría generar incomodidad o rechazo), esta actividad propone una vía simbólica y colectiva de participación:

No exige exposición individual, pero sí permite identificar con facilidad situaciones comunes.

Fomenta el diálogo en un entorno más relajado: el paseo por el barrio crea un espacio menos rígido que el aula tradicional.

Genera empatía sin invadir la intimidad, permitiendo que los y las estudiantes se reconozcan en la figura de Nayra sin necesidad de verbalizar sus propias dificultades.

Estimula el pensamiento crítico y la creatividad, al construir entre todos una historia con sentido colectivo.

Objetivo de la actividad

Comprender cómo el entorno físico y social influye en la trayectoria educativa.

Favorecer la empatía y la participación sin exposición directa.

Diagnosticar de forma colectiva los obstáculos que pueden estar afectando al grupo.

Co-crear soluciones desde una mirada crítica y transformadora.

Estructura de la dinámica y tiempos

Sesión 1 – El paseo de Nayra (55 min)

Objetivo: Salir al entorno para recoger material visual y simbólico que sirva de base para construir colectivamente la historia de Nayra.

10 min: Introducción a la propuesta. Se plantea la consigna:

Vamos a imaginar que Nayra, una alumna como vosotras/os, vive en el barrio de Los Gladiolos y estudia este mismo ciclo. ¿Qué obstáculos puede encontrar en su día a día para venir a clase o estudiar? ¿Qué cosas podrían ayudarla?

30 min: Paseo fotográfico en grupos pequeños. Cada grupo elige libremente qué zonas recorrer (caminos al centro, espacios públicos, paradas de transporte, locales de trabajo, etc.) y toman entre 3 y 5 fotos que respondan a la consigna.

15 min: Regreso al aula y cierre con un breve espacio de reflexión:

¿Qué lugares hemos fotografiado?, ¿Qué sensaciones nos dejaron?, ¿Qué podría estar viviendo Nayra en esos espacios?

Sesión 2 – El retrato colectivo (55 min)

Objetivo: Construir de forma grupal el relato de Nayra a partir del material recogido y vincularlo con realidades comunes del grupo.

15 min: Puesta en común de las imágenes. Cada grupo presenta sus fotos y explica brevemente su significado.

20 min: Construcción del perfil de Nayra a partir de las preguntas guía:

¿Cómo es su vida?

¿Dónde vive?, ¿Con quién?

¿A qué retos se enfrenta para estudiar?

¿Qué apoyos tiene?

¿Qué necesita?

15 min: Se crean dos murales:

Mural de barreras (pósits rojos): obstáculos para Nayra.

Mural de apoyos y soluciones (pósits verdes): ideas que podrían mejorar su situación.

5 min: Cierre emocional: ¿Cómo nos sentimos después de construir este retrato?

Sesión 3 – De Nayra al aula: acción colectiva (55 min)

Objetivo: Reflexionar sobre las similitudes entre Nayra y la realidad del grupo, y formular propuestas para transformar su entorno educativo.

15 min: Debate: ¿En qué se parece Nayra a nosotras/os? ¿Qué parte de su historia también podría ser nuestra?

20 min: Propuesta de acciones o compromisos del grupo. Algunas ideas:

Organización de tutorías entre pares.

Creación de un grupo de apoyo para tareas o transporte.

Revisión de dinámicas de aula para que sean más motivadoras.

Propuestas para el equipo docente o el PAT.

15 min: Preparación del material para el Padlet:

Elección de frases clave.

Redacción colectiva del relato final de Nayra.

Selección de fotos representativas.

(Opcional) Grabación de un audio breve o vídeo narrado.

5 min: Valoración final de la experiencia: ¿Qué aprendimos?, ¿Cómo podemos cuidar más a nuestro grupo?

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Bibliografía

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

Echeverría Samanes, B. (2013). Orientación profesional. Editorial UOC.

García-Mediavilla, M., & Martínez-González, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: Casos resueltos. Dykinson.

The World Café Community Foundation. (2017). The World Café: Shaping our futures through conversations that matter (2ª ed.). Berrett-Koehler Publishers.

Wang, C., & Burris, M. A. (1997). Photovoice: Concept, methodology, and use for participatory needs assessment. Health Education & Behavior, 24(3), 369–387. https://doi.org/10.1177/109019819702400309

Jane's Walk. (s.f.). Jane's Walk: Free, citizen-led walking conversations inspired by Jane Jacobs. https://janeswalk.org/

Jane Jacobs Walk. (s.f.). What is Jane Jacobs Walk?. https://www.janejacobswalk.org/what-is-jane-jacobs-walk

Col·lectiu Punt 6. (s.f.). Jane Jacobs Walks Barcelona. https://www.punt6.org/en/project-portfolio/jane-jacobs-walks-barcelona/

Legislación nacional:

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2020-17264

Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 78, de 1 de abril de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-5139

Legislación de la Comunidad Autónoma de Canarias

Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria. Boletín Oficial de Canarias, 152, de 7 de agosto de 2014. https://www.boe.es/buscar/pdf/2014/BOE-A-2014-9901-consolidado.pdf

Recursos audiovisuales

Jacobs, J. (1961). The Death and Life of Great American Cities. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=XYZ123

The World Café. (2017). Introduction to World Café Methodology. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=ABC456

Anaya Nieto, D. (2006, 22 de octubre). Importancia del Diagnóstico en Educación [Archivo de video]. Canal UNED. https://canal.uned.es/video/5a6f53d1b1111f24408b5fb9

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El CIFP Los Gladiolos es un centro público, donde se imparten enseñanzas de Ciclos Formativos de las Familias Profesionales de Sanidad, Servicios Socioculturales y a la Comunidad, Mantenimiento y Servicios a la Producción y Seguridad y Medio Ambiente, así como Formación Ocupacional y Continua.

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Principio 2: Intervención social o ecológico-sistémico

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Principio 2: Intervención social o ecológico-sistémico

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Educamos en sistemas interconectados. No podemos entender al individuo sin entender su contexto.

Este principio sostiene que toda intervención educativa debe considerar no solo al individuo, sino los contextos, sistemas y relaciones en los que este se encuentra inmerso (García-Mediavilla & Martínez-González, 2003). Se inspira en el modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner (1979), según el cual el desarrollo humano está determinado por la interacción entre el individuo y los múltiples entornos que lo rodean: desde el aula o la familia (microsistema), hasta las normas sociales y políticas educativas (macrosistema).

La intervención ecológico-sistémica analiza las interacciones entre los agentes implicados (alumnado, docentes, familia, centro educativo, entorno laboral o comunitario) para comprender el origen de ciertas conductas o dificultades y actuar sobre los sistemas, no solo sobre las personas. Esto permite diseñar acciones que incidan no únicamente en el estudiante, sino también en los entornos que condicionan su motivación, asistencia o desempeño.

Este principio también empodera al alumnado, al reconocer su capacidad para transformar los contextos que le afectan, promoviendo soluciones colectivas y sostenibles. Así, se pasa de un enfoque centrado en “el problema del alumno” a una visión más compleja e integral, donde el entorno también se analiza y se transforma.

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Principio de desarrollo: Aunque el principio de desarrollo resulta fundamental para garantizar un acompañamiento continuo a lo largo de las distintas etapas de la vida, en esta fase inicial del curso la prioridad se centra en comprender lo que está ocurriendo en el grupo en el presente. Este principio adquiere mayor relevancia cuando existe ya un conocimiento consolidado del alumnado, lo que permite diseñar intervenciones orientadas al crecimiento progresivo. Sin embargo, en esta etapa temprana, caracterizada por un nivel elevado de absentismo y signos evidentes de desmotivación, se requieren herramientas que faciliten la interpretación de las causas inmediatas de dicha situación. En este contexto, se opta por el principio evaluativo o diagnóstico, al ofrecer un enfoque más adecuado para realizar un análisis riguroso y contextualizado de las necesidades del grupo antes de plantear procesos de desarrollo a medio o largo plazo.

Principio de prevención: Este principio es especialmente relevante en el ámbito educativo, y en particular en la Formación Profesional, ya que permite anticipar riesgos y promover competencias que fortalezcan la resiliencia del alumnado. No obstante, para llevar a cabo una prevención eficaz, resulta imprescindible una comprensión previa de la realidad del grupo. En la experiencia analizada, aún no se dispone de información suficiente para diseñar acciones preventivas sólidas, ya que el absentismo y la baja participación no responden a causas evidentes ni uniformes. Por ello, se considera más pertinente partir del principio de intervención ecológico-sistémica, que facilita la identificación de factores contextuales —familiares, económicos, laborales— que pueden estar influyendo en la desconexión del alumnado. Solo cuando se disponga de una visión más completa de estas dinámicas será posible diseñar estrategias preventivas con mayor sentido y efectividad.

Principio antropológico: Este principio, que reconoce a cada persona como un ser único, libre y social, constituye una base ética imprescindible para cualquier intervención educativa. Sin embargo, en situaciones como la del grupo examinado, donde las dificultades se manifiestan de forma colectiva más que individual, se requiere un enfoque que permita identificar patrones comunes, dinámicas grupales y condicionantes estructurales que afectan el proceso de aprendizaje. En este escenario inicial, el principio evaluativo o diagnóstico se presenta como una herramienta más útil, al centrarse en el análisis sistemático de las necesidades tanto individuales como del conjunto del grupo. Esto no excluye la futura aplicación del principio antropológico, especialmente en fases posteriores, cuando sea posible profundizar en las trayectorias personales del alumnado. No obstante, para iniciar una intervención significativa, resulta prioritario comprender primero el marco global en el que se desarrollan dichas trayectorias.

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Con esta playlist colaborativa se busca fomentar la expresión creativa y la conexión emocional del alumnado con el entorno. A través de esta actividad paralela, se pretende que el grupo reflexione sobre las sensaciones, recuerdos o problemáticas que les evoca el recorrido por el barrio, al tiempo que imaginan qué música podría acompañar la vida cotidiana de Nayra, conectando así con su historia desde una perspectiva empática y narrativa.

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En el primer curso del CFGM en Atención a Personas en Situación de Dependencia del CIFP Los Gladiolos (Santa Cruz de Tenerife), la profesora-tutora María Freire detecta un conflicto que afecta al clima del aula. El grupo está formado por 25 estudiantes con trayectorias y ritmos de aprendizaje diversos, y aunque la mayoría se conoce desde etapas anteriores, se observa una baja implicación y cohesión.

Durante una actividad práctica sobre atención a personas dependientes, Damián, un alumno de 29 años con experiencia profesional en el sector, desacredita reiteradamente las aportaciones de Lidia, una compañera con discapacidad auditiva leve, cuestionando su idoneidad para ejercer funciones asistenciales. Además, en otra ocasión, lanza comentarios racistas sobre el acento y la forma de expresarse de Cheikh, un joven migrante de origen senegalés.

Las intervenciones de Damián generan incomodidad en el grupo. Ainhoa y Kilian intentan frenar la situación sin éxito. Desde entonces, Lidia ha reducido significativamente su participación y Cheikh se muestra más retraído, evitando intervenir en las actividades orales. Ainhoa transmite a la tutora que algunas compañeras preferirían no compartir equipo con Damián, aunque temen manifestarlo abiertamente. Estos hechos evidencian un deterioro de la convivencia que compromete tanto el aprendizaje como el bienestar emocional del alumnado.

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Ainhoa – Popular

Apego seguro: Cuidadores democráticos le brindaron seguridad emocional, permitiéndole desarrollar empatía y habilidades sociales. Por eso defiende a Lidia y Cheikh.

Educación parental autoritativa: Normas claras con afecto fomentaron su liderazgo positivo. Su mediación refleja confianza en resolver conflictos.

Estatus sociométrico: Su equilibrio entre firmeza y colaboración la hace popular, siendo percibida como referente ético por sus compañeros.

Damián – Rechazado

Apego inseguro evitativo: Sus cuidadores probablemente fueron fríos o autoritarios, invalidando sus emociones y fomentando desconfianza hacia los demás. Esto explica su actitud disruptiva y falta de empatía.

Educación parental autoritaria/negligente: La rigidez o falta de afecto en su crianza lo llevó a desacreditar a otros (como Lidia y Cheikh), replicando dinámicas de exclusión aprendidas.

Estatus sociométrico: Su agresividad y comentarios discriminatorios lo posicionan como rechazado-agresivo, ya que el grupo lo evita pero su influencia negativa perjudica la convivencia.

Kilian – Controvertido

Apego inseguro ambivalente: Cuidadores impredecibles generaron dudas sobre cómo actuar socialmente. Alterna entre defender a Lidia y Cheikh (buscando aceptación) y retirarse ante Damián (temor al rechazo).

Educación parental permisiva con rasgos autoritarios:
Normas poco claras y castigos esporádicos le dificultaron desarrollar firmeza. Tiende a evitar conflictos abiertos y actúa según el contexto.

Estatus sociométrico: Es valorado por su iniciativa, pero su actitud ambigua genera desconfianza. El grupo lo acepta solo cuando sus acciones les resultan útiles.

Lidia – Ignorada

Apego inseguro ambivalente: Cuidadores inconsistentes (entre sobreprotectores y distantes) generaron inseguridad en sus relaciones. Su discapacidad auditiva pudo exacerbarlo, haciéndola dudar de su aceptación.

Educación parental inconsistente: La falta de refuerzo positivo ante sus capacidades la llevó a retraerse tras el conflicto con Damián, asumiendo un rol pasivo.

Estatus sociométrico: Su aislamiento y baja participación la ubican como ignorada, ya que el grupo no la integra activamente ni percibe su potencial.

Cheikh – Promedio

Apego inseguro desorganizado: Experiencias traumáticas (migración, discriminación) crearon conflicto entre buscar conexión y protegerse. Esto explica su retraimiento y evitación de interacciones.

Educación parental negligente o con rupturas: La falta de redes de apoyo estables reforzó su percepción de exclusión, normalizando el silencio ante el racismo.

Estatus sociométrico: A pesar de su historial de apego desorganizado, su actitud respetuosa y constante le permite mantener una aceptación neutral dentro del grupo. No provoca rechazo, pero su participación limitada lo mantiene en un lugar intermedio, sin peso en las dinámicas grupales.

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1.  ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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1.  ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí. El tipo de apego y la educación recibida durante la infancia influyen directamente en el desarrollo de habilidades sociales y en el lugar que cada estudiante ocupa en su grupo de iguales. La interacción entre iguales refuerza o modifica estos patrones, afectando el comportamiento social.

Ainhoa (Popular): Apego seguro + educación autoritativa. Ha desarrollado empatía y liderazgo prosocial. Su influencia es positiva y cohesionadora.

Damián (Rechazado): Apego evitativo + crianza autoritaria/negligente. Actitudes agresivas y escasa empatía lo aíslan del grupo.

Kilian (Controvertido): Apego ambivalente + crianza inconsistente. Busca aceptación, pero actúa de forma ambigua. Genera respuestas mixtas del grupo.

Lidia (Ignorada): Apego ambivalente + sobreprotección. Baja seguridad en sí misma y escasa participación, pasa desapercibida.

Cheikh (Promedio): Apego desorganizado + rupturas familiares. Respetado, pero retraído. Tiene un rol pasivo sin influencia clara.

En resumen, la interacción grupal refleja y amplifica los modelos vinculares tempranos. Comprender esta relación permite al docente intervenir de forma más eficaz para favorecer la inclusión y el desarrollo social del alumnado.

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Los fenómenos de influencia grupal explican en gran medida las conductas observadas en el aula. Tal como señala Páez (2004), el grupo actúa como un sistema dinámico donde los sujetos ajustan su comportamiento en función de las normas sociales implícitas.

Presión hacia la conformidad: Explica por qué gran parte del alumnado evita posicionarse ante las conductas discriminatorias de Damián. Incluso Kilian, que reconoce el conflicto, se muestra ambiguo por miedo al rechazo grupal.

Desindividualización: En situaciones de grupo, la responsabilidad personal se diluye, y eso permite que algunos normalicen actitudes discriminatorias sin intervenir. Esto refuerza el retraimiento de Lidia y Cheikh y sostiene el desequilibrio grupal.

Polarización grupal: La actitud hostil de Damián y el silencio del resto contribuyen a radicalizar tensiones: se forman subgrupos implícitos (quienes lo evitan, quienes lo temen), dificultando la cohesión.

Facilitación social: En climas más seguros, Ainhoa incrementa su participación y capacidad de liderazgo. El apoyo del grupo favorece que sus conductas prosociales sean más visibles y valoradas.

Holgazanería social: Algunos estudiantes evitan intervenir o participar, diluyendo su responsabilidad individual en el grupo.

Estos fenómenos demuestran que la interacción entre iguales puede consolidar desigualdades o bien favorecer el ajuste social, según cómo se gestione el clima grupal. Comprender estos mecanismos permite al profesorado intervenir de forma estratégica para potenciar un desarrollo social saludable, justo e inclusivo.

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta. 

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3. Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta. 

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Sí. El rol docente es esencial para modelar relaciones saludables entre iguales y favorecer el desarrollo social del alumnado. En este caso, donde se observa exclusión, retraimiento y tensiones, María Freire puede aplicar estrategias pedagógicas estructuradas para fomentar la participación equitativa, la empatía y el respeto mutuo. Se proponen cuatro acciones fundamentadas:

1. Equipos con Roles Rotativos

Fundamento: Según Cohen (1994), distribuir funciones en el trabajo en grupo fomenta la participación de todos los estudiantes y reduce la exclusión social.
Aplicación:

Formar grupos heterogéneos (4-5 miembros) durante un periodo prolongado (ej. un mes).

Asignar roles rotativos (Coordinador/a, Relator/a, Observador/a, Mediador/a).

Ejemplo: Damián inicia como Observador para reflexionar sobre su impacto en el grupo; Lidia y Cheikh asumen roles de liderazgo; Ainhoa modela la mediación.
Impacto: Favorece la corresponsabilidad, visibiliza a quienes suelen ser ignorados y permite observar dinámicas de poder.

2. Aprendizaje Cooperativo Estructurado (AC)

Fundamento: Johnson (1997) destacan que el AC reduce estereotipos y fomenta la interdependencia positiva.
Aplicación:

Diseñar tareas en las que cada estudiante aporte desde su experiencia.

Ejemplo: Crear un taller de accesibilidad donde Lidia comparte barreras comunicativas, Cheikh aborda la inclusión cultural, Damián aporta ideas desde su experiencia laboral y Ainhoa coordina.
Impacto: Refuerza la percepción de utilidad y legitimidad de todos los miembros, combatiendo prejuicios y roles fijos.

3. Círculos de Diálogo Restaurativo

Fundamento: Basado en Zehr (2002), esta técnica prioriza la reparación del daño y la escucha activa.
Aplicación:

Preparar el espacio con conversaciones individuales previas.

Reunir al grupo en círculo con preguntas guiadas (ej. “¿Cómo te has sentido?”, “¿Qué necesitas para sentirte incluido/a?”).

Facilitar un acuerdo grupal de convivencia, con compromisos asumidos por todos.
Impacto: Permite visibilizar emociones y necesidades sin confrontación directa, reconstruye la confianza grupal y empodera a quienes han sido silenciados.

4. Mediación entre Iguales

Fundamento: Según Cowie (2011), formar estudiantes mediadores fortalece la autonomía grupal y previene conflictos.
Aplicación:

Seleccionar a Ainhoa y otros 2-3 estudiantes con buen ajuste social.

Ofrecer formación básica en escucha activa, comunicación no violenta y resolución de conflictos.

Establecer un protocolo accesible para que cualquier estudiante pueda solicitar mediación.
Impacto: Transfiere el protagonismo de la gestión del conflicto al grupo, disminuye la dependencia del adulto y promueve la corresponsabilidad.

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Sí, el sociograma resulta altamente pertinente en el contexto descrito, ya que permite visualizar de forma objetiva la red de relaciones sociales del grupo y detectar dinámicas de exclusión, afinidad o liderazgo no evidentes a simple vista. Resulta esencial en esta situación por tres razones clave:

1. Diagnóstico preciso de las relaciones invisibles:

Revelaría subgrupos no evidentes (ej.: quiénes apoyan pasivamente a Damián).

Identificaría estudiantes aislados (como Lidia y Cheikh) que podrían tener más conexiones de las percibidas.

Detectaría líderes potenciales (más allá de Ainhoa) que podrían mediar en conflictos.

2. Información concreta que proporciona (Moreno, 1953):

Estatus sociométrico de cada alumno (popular, rechazado, ignorado, controvertido o promedio).

Estructura de afinidades y rechazos (quién elige a quién para trabajar/evita).

Redes de influencia (quiénes son referentes positivos/negativos).

3. Utilidad para la intervención educativa:

Agrupamientos estratégicos: Formar equipos que rompan dinámicas de exclusión (ej.: juntar a Damián con estudiantes neutros que no lo refuercen).

Detección temprana de riesgos: Alumnos en situación de vulnerabilidad (como Cheikh) que requieran apoyo inmediato.

Evaluación de impacto: Comparar resultados antes/después de las intervenciones (ej.: si Lidia aumenta sus conexiones sociales).

¿Cómo aplicar el sociograma en 4 pasos? (Delgado, 2009):

1. Cuestionario anónimo: Preguntas como "¿Con qué 3 compañeros prefieres trabajar?" y "¿Con quién tienes más dificultades?".

2. Matriz de relaciones: Hacer una gráfica elecciones/rechazos.

3. Sociograma visual: Diagrama con nodos y flechas que muestre la red grupal (ej.: alumnos centrales vs periféricos).

4. Interpretación cualitativa: Cruzar datos con observaciones de aula (ej.: Cheikh podría tener más apoyo del esperado).

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Cohen, E. G., & Lotan, R. A. (2014). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom (3rd ed.). Teachers College Press.

Cowie, H. (2011). Peer support as an anti-bullying intervention. En Routledge international handbook of young people’s rights (pp. 145–158). Routledge.

Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez (Vol. 2). McGraw-Hill.

Ezquerro, A. (2023). Apego y desarrollo a lo largo de la vida. Sentir Editorial.

Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (5ª ed.). Allyn & Bacon.

Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy and sociodrama (2ª ed.). Beacon House.

Páez, D. (2004). Pensamiento, rendimiento grupal y cultura. En I. Fernández, S. Ubillos, E. M. Zubieta & D. Páez (Eds.), Psicología social, cultura y educación (pp. 669–692). Pearson Educación.

Universidad Internacional de La Rioja. (s.f.). Tema 3. Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia. En Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad [Material de estudio].

Woolfolk, A. (2014). Psicología educativa (12.ª ed.). Pearson.

Zehr, H. (2002). The little book of restorative justice. Good Books.