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María Freire, es la nueva profesora de 4º de la ESO del instituto Emilia Pardo Bazán.

Su incorporación ha tenido lugar en enero (segundo trimestre), a causa de la baja de maternidad de la profesora de francés y tutora de 4ºA.

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Profesora joven dando clases de francés, se mueve entre las mesas de sus alumnos de bachiller. Los alumnos parecen aburridos 

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Tras varias clases con sus alumnos, María Freire se ha dado cuenta de que la clase está dividida en dos grupos que no se llevan muy bien entre ellos, lo que ha dado lugar a varios enfrentamientos entre dos alumnas: Carla y Sandra.

Sandra parece bastante triste y ausente en clase.

Los alumnos están bastante desmotivados, lo que se refleja en sus notas. Varios de ellos no tienen claro si quieren hacer bachillerato o, en el caso de hacerlo, por qué bachillerato decidirse, puesto que no saben a lo que les gustaría dedicarse.

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Two students girls fight very angrily in class

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Principios de la orientación educativa que podría utilizar:

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Principios de la orientación educativa que podría utilizar:

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Los principios que María Freire podría utilizar para ayudar a sus alumnos son los siguientes:

Principio antropológico: principio dirigido hacia las necesidades humanas que desarrolla técnicas, para analizar a la persona como ser individual y singular, en función de sus necesidades.

Principio evaluativo: implica un plan de actuación desarrollando técnicas y estrategias para ayudar al alumno, saber qué le ocurre y orientarlo.

Principio de desarrollo: consiste en desarrollar programas que ayuden a las distintas etapas de la vida del grupo. Se acompaña al individuo con la finalidad de lograr el máximo crecimiento de sus potenciales, siendo ellos cada vez más capaces y complejos. Conseguir involucrar a los alumnos en proyectos personales de futuro.

Principio de intervención social o ecológico sistemático: se centra en los procesos interrelaciónales que se forman entre los alumnos y su entorno (escolar-familiar), desarrollando programas de evaluación y actuación para mejorar las condiciones ambientales y contextuales del individuo.

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Gráfico  diagrama cinco fuerzas de porter multicolor 

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Porqué María Freire debería aplicar estos principios:

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Porqué María Freire debería aplicar estos principios:

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María Freire podría aplicar el principio antropológico para comprender a sus alumnos de manera individual y desarrollar técnicas y estrategias para poder ayudarlos en función a sus necesidades. Con ellos buscamos una atención singular, centrarnos en aquellos que les pueda costar más sacar el curso adelante, ya sea porque tienen dificultades o porque su entorno no es el apropiado para el correcto desarrollo del alumno.

El principio evaluativo ayudará a la profesora a saber lo que ocurre con sus estudiantes, por qué la clase se divide en dos grupos y cuáles son las rencillas que hay entre ellos. Por otra parte podrá esclarecer un diagnóstico con Sandra que, como ya hemos mencionado con anterioridad, parece bastante triste y ausente en clase.

A través del principio de desarrollo María Freire podrá desarrollar programas que ayuden a sus alumnos en las distintas etapas de la vida, los guiará y orientará para que aprendan a trabajar en grupo, a participar, a escuchar a los demás y a encontrar su propio camino (en este caso averiguar qué quieren hacer el año que viene). Como podemos leer en el documento de Ana Magaña y Soledad Romero, existen dos enfoques (madurativo y cognitivo), ambos serán tenidos en cuenta por la maestra para que los estudiantes estructuren su propia personalidad, capacidades y habilidades.

Por último, el principio de intervención social, con el que la docente desarrollará estrategias para mejorar las relaciones alumno-alumno en la clase, haciendo así que estos se comprendan y convivan de manera pacífica. Como podemos leer en el documento, la maestra deberá hacer entender a sus pupilos que habrá factores que pueden obstaculizar sus logros, por lo que estos deben tener una actitud de intervención para conseguir un cambio en tales factores. Llevado a la práctica, deben aprender a resolver los problemas que se han generado en clase y que les impiden tener una convivencia.

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Propuesta de actuación utilizando el principio evaluativo:

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Propuesta de actuación utilizando el principio evaluativo:

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Para poder saber qué le ocurre al alumno y poder orientarlo, María Freire deberá entrevistarse con cada uno de ellos de manera privada o bien hacerles cubrir un cuestionario donde respondan a diferentes preguntas, por ejemplo:

¿Qué clases te gustan más y cuales menos?

¿En qué clases no logras mantener la atención y por qué?

¿Hay algo que te dificulte hacer las tareas o atender en clase? ¿El qué?

¿Qué te gustaría hacer en cada una de las asignaturas?

¿Cómo te sientes en clase?

¿Tienes problemas con algún compañero? ¿Por qué?

Ambas opciones tienen sus ventajas y desventajas. En el caso de la entrevista privada, los alumnos se pueden negar a responder o mentir, puesto que no querrán contarnos muchas de sus inquietudes. Sin embargo, podemos tener un trato más cercano con ellos e intentar que confíen en nosotros, haciéndoles saber que estamos ahí por y para ellos.

El cuestionario es práctico sobre todo si es anónimo, ya que los estudiantes se abrirán más y serán más sinceros, pero no tendremos un acercamiento con ellos.

En el caso de Sandra, una alumna un poco particular que parece tener algún tipo de problema personal, podríamos entrevistarnos con la familia y amigos si así lo consideramos necesario.

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Propuesta de actuación utilizando el principio antropológico:

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Propuesta de actuación utilizando el principio antropológico:

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Tras haber conocido un poco más a sus alumnos, María Freire podrá desarrollar diferentes ejercicios para ayudarlos a cada uno de ellos, si es que lo necesitan.

Creará diferentes ejercicios de refuerzo personalizados para los estudiantes a los que les cuesta más ciertas asignaturas, les propondrá clases explicativas y los guiará y ayudará en su método de estudio.

Si el entorno familiar supone un problema para el desarrollo del alumno, la profesora hablará con los padres y les dará indicaciones de cómo ayudar a su hijo y de como implicarse, por ejemplo:

Facilitar un entorno de estudio limpio y recogido

No hacer ruido durante sus horas de estudio

Establecer un tiempo de estudio en casa

Preguntar o ayudar con la lección

Motivar y animar

Así mismo, se le proporcionará al alumno los medios necesarios para el correcto desarrollo del mismo y se hablará con el resto de los profesores para que, juntos, se pueda impulsar y motivar al estudiante.

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Propuesta de actuación aplicando el principio de intervención social:

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Propuesta de actuación aplicando el principio de intervención social:

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Los alumnos deben limar sus asperezas o al menos, mejorar la convivencia en el aula. Para ellos los trabajos en grupo serán de ayuda pero, para lograr un acercamiento, la profesora debe conseguir que se comprendan.

Podría llevar a cabo diferentes actividades que también servirán para conocerse entre ellos. Dichas actividades pueden ser anónimas lo cual facilitará que los chicos y chicas sean más sinceros. La maestra se centrará en hacer ejercicios que ayuden a hacerles comprender que la persona que tienen al lado es como ellos, tienen los mismos sueños, aspiraciones, miedos y problemas. Para ello le propondremos las diferentes actividades:

Los jóvenes deberán escribir una cosa positiva de cada uno de sus compañeros, la profesora leerá en alto todas las buenas palabras haciendo saber de quién se habla.

Los alumnos escribirán sus miedos, sus inquietudes, problemas o lo que les hace felices (de manera anónima), y la profesora lo leerá en alto para hacerles entender que todos tenemos los mismos pensamientos o momentos difíciles.

Adivinar quien es el compañero, leyendo una descripción que ellos mismos hayan hecho. Lo que servirá para que se conozcan más profundamente y de una manera positiva.

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El buen ambiente y el sentido del humor entre los integrantes de un aula es a la clase de ELE lo que el perejil a la cocina de Arguiñano: algo fundamental.

Si conseguimos que el buen rollo reine en clase y que los estudiantes (aunque se acaben de conocer y no tengan nada en común entre ellos más allá de aprender español) se lleven bien y complementen, nuestros objetivos llegarán a buen puerto con casi total seguridad.

¿El ingrediente secreto? La inteligencia interpersonal

Si me seguís en mi blog, Lápiz de ELE, no es nuevo para vosotros lo profundamente interesada que estoy en el uso de las Emociones en clase de ELE. En varias entradas me he dedicado a hablar de Inteligencia Emocional. Howard Gardner, las dividía en dos: Interpersonal e Intrapersonal siendo ésta última en la que más he insistido al diseñar la mayor parte de mis actividades.

Sin embargo, hoy escribo estas líneas para hablaros de la gran importancia que tiene en el aula de idiomas la I. INTERPERSONAL, que es la capacidad para reconocer y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, motivaciones y deseos de otras personas.

Hablar de los demás y que los demás hablen de mí

En un principio, interesada por que el alumno hable de sus intereses, gustos o emociones, las diseñaba para que fuese él quien respondiera sobre sí mismo. Sin embargo, he podido comprobar que pedir a un estudiante que complete la información sobre otro y que, a su vez, otro compañero hable sobre él, es mucho más exitoso y fructífero.
¿Por qué?

1. Mantenemos siempre al alumno motivado y enganchado a la clase: se preocupa de que sus respuestas sean correctas y agraden al compañero de quien habla y al mismo tiempo está atento a lo que van a responder sobre él.

2. Si cada alumno se limita a responder sobre sí mismo, muchas veces tiende a desconectar cuando le toca escuchar las respuestas de los otros.

3. Seguramente ya se hayan descrito a sí mismos o hayan hablado de sus aficiones, manías y sentimientos con anterioridad. Si bien es cierto que tendemos a ser egocéntricos y siempre nos interesa más expresar lo que pensamos o sentimos en lugar de que piensan o sienten los otros, lo que los demás piensan de nosotros también nos importa. De hecho, las opiniones del resto es algo que afecta profundamente a la percepción que tenemos de nosotros mismos. Así que no dejamos de complacer a ese YO ególatra que todo ser humano guarda en su interior.

El supertruco: ¡intercambia!

¡Y aquí está lo prometido! 8 actividades que os prometo que he llevado al aula en contextos muy diferentes. Como por ejemplo:

NIÑOS, ADOLESCENTES Y ADULTOS

QUE SE CONOCÍAN DE ANTES O QUE NO

QUE LLEVAN MUCHO TIEMPO JUNTOS O APENAS UNOS DÍAS

GRUPOS HOMOGÉNEOS (MISMA EDAD, MISMA NACIONALIDAD, MISMOS INTERESES...) O HETEROGÉNEOS

NIVELES DESDE DEBUTANTES HASTA C1

A. Actividades tipo "Compañero/a secreto/a"

El denominador común de estas dos fichas es sortear los nombres de todos los estudiantes presentes en clase y que, de manera anónima, rellenen la información sobre la persona que les toque (a su vez, alguien la estará completando sobre ellos, sin saber de quién se trata). Después, tendrán que revisar la información, comentar si es correcta o no y adivinar quién la ha escrito.
1. Muro de Facebook

2. Compañero invisible nivel A1/A2

B. Actividades tipo "Ponte en mi lugar"
3. Emojis
Contáis con dos versiones:

Adjetivos para A2 en adelante respondiendo con Infinitivo o Cuando + Presente de Indicativo.

E xpresiones para introducir Subjuntivo vs Infinitivo.

4. ¿Quién soy?

Ideal para grupos numerosos que llevan poquito tiempo juntos. Al igual que el Quién es quién, sirviéndonos de una careta a partir de un selfie de un compañero (o post it en la frente con el nombre si no podemos realizar las caretas), tendrán que hacer preguntas a los demás para adivinar de quién se trata.
5. Un clásico: la estrella
Dibuja una estrella y escribe una caso en cada una de sus cinco puntas sobre ti de las cuales 2 sean mentira. Los demás tendrán que reconocer cuáles son las verdaderas y cuáles las falsas y argumentar por qué.
6. ¿De quién es qué?

Llevar objetos personales a clase (o usar los que utilizan habitualmente como el estuche, las llaves, el móvil...) y disponerlos todos sobre la mesa. El resto de estudiantes tendrán que adivinar a quién pertenece cada cosa y por qué.

Actividades con selfies

* En función de su nivel, podrán hacerlo en un tiempo verbal u otro:
8. Puzzle de caras
Después de introducir los verbos SER/ESTAR/TENER/LLEVAR para describir físicamente a personas, los estudiantes tendrán que cambiar el look a otro compañero dibujando sobre su foto en blanco y negro. Después, entregarán su obra al alumno "retratado" y éste se describirá con su nuevo aspecto.

Una de las actividades más divertidas pero a la vez más complejas que he realizado. Después de dividir en 4 (frente, ojos, nariz y boca) los retratos de los estudiantes, repartiremos de manera aleatoria las piezas y formaremos caras nuevas a partir de las partes de la cara de cada uno.

A1/A2: Nombre de las partes de la cara + tener, llevar

B1: Comparaciones

B2: Condicional: cómo sería esta persona mezclada con esta otra.

Según un estudiante A2, ¡me parezco a Mila Kunis!

SÚPER MEGA ÚLTIMO CONSEJO: Participad vosotros. Es divertidísimo comprobar qué opinan sobre ti tus alumnos y a ellos también les gusta saber qué opinamos de ellos y que seamos participativos, no sólo mediadores.

Espero que todas estas ideas aporten frescura y un halo de buen rollo a vuestras clases. Si usáis alguna de ellas, ¡estaremos encantados de conocer los resultados!

Si os ha interesado el tema de la Inteligencia Emocional y queréis ampliar información sobre esta teoría para llevarla al aula, en el Curso de Profesor de ELE PARA NIÑOS de ELE Internacional, imparto un módulo hablando exclusivamente de este asunto 😉

También puedes descargar la ficha de manera gratuita aquí:

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Ideas y consejos para conocer a tus alumnos de español

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Obtén estas 8 actividades para conocer mejor a tus alumnos de español. Y descubre cuál es el ingrediente secreto para adaptar tus clases.

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Propuesta de actuación aplicando el principio de desarrollo:

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Propuesta de actuación aplicando el principio de desarrollo:

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Los alumnos deben aprender a trabajar en grupo, incluso si no se llevan bien entre ellos, a prestar atención en clase y ser colaborativos. Para ello la profesora pondría hacer las siguientes actividades:

Trabajos grupales, los cuales estarán compuestos por alumnos que no se llevan bien. Los trabajos se realizarán en clase para asegurarse de que trabajan juntos.

Clases en las que los estudiantes deban participar activamente, se les hará preguntas a todos ellos y se les pedirá dar su opinión, para que así desarrollen su pensamiento crítico.

Se harán debates entre alumnos. En cada grupo de debate deberá haber alumnos que tengan algún tipo de conflicto, para que ambos se unan defendiendo sus ideas.

Teniendo en cuenta que varios estudiantes tienen dudas de lo que harán el próximo curso, María freire podría realizar las siguientes actividades:

Dedicar una clase a informar sobre las diferentes salidas a las que podrían optar, escuchando y conociendo previamente los gustos y pasiones de cada alumno.

Organizar prácticas (con la ayuda y el apoyo del centro) de 2-3 días en diferentes profesiones en las que los alumnos estén interesados. Esto es algo que se hace en otros países, como por ejemplo Suiza. Los estudiantes tendrán la oportunidad de ver como es un día en la jornada laboral de un veterinario, electricista, camarero etc. Sería una actividad de varias horas al día, en la que tendrían que realizar las tareas más básicas y ayudar a las personas que se encargarán de ellos, como si estuvieran realizando unas prácticas.

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María Freire ha sido designada como la nueva docente de 4º de la ESO en el instituto Emilia Pardo Bazán. Tras llevar a cabo varias clases, ha observado que el grupo se encuentra fragmentado en dos grupos, lo que ha propiciado una serie de enfrentamientos entre dos alumnas, Carla y Sandra. En el incidente más reciente, ambas comenzaron a gritarse mutuamente, intercambiando exclamaciones como "déjame en paz" y "no me hables más".

Sus compañeros se vieron arrastrados al conflicto, tomando partido por una u otra, lo que desembocó en una situación caótica marcada por empujones y descontrol. Dos estudiantes, Tomás y Simón, mostraron una actitud particularmente belicosa, incitando a la confrontación, mientras que Lyn intentaba calmar los ánimos y separar a su amiga Sandra del tumulto. Gracias a la intervención decidida de la profesora, los alumnos cesaron la pelea en cuestión de segundos.

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cinco alumnos de la eso se pegan, hay chicos y chicas

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Sandra se enmarca dentro de un perfil promedio. Es una estudiante diligente que nunca ha enfrentado dificultades en el instituto; participa activamente en clase y mantiene al día sus trabajos. Posee un carácter firme, expresando sin titubeos su opinión cuando considera que tiene razón.

Sin embargo, la profesora ha observado que no cuenta con un círculo amplio de amistades. A pesar de su naturaleza generalmente alegre, en los últimos días ha mostrado un comportamiento más reservado y cabizbajo. Podemos decir que pertenece a este perfil, ya que suele pasar bastante desapercibida.

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Sara es una joven excepcionalmente inteligente, destacándose como la mejor alumna de la clase. Su amplio círculo social le permite relacionarse con una variedad de compañeros, y frecuentemente se encuentra liderando proyectos escolares. Su popularidad se debe, en gran medida, a su carisma y simpatía, lo que la convierte en una figura muy querida entre sus pares. Su capacidad para conectar con los demás y su disposición a colaborar la hacen sobresalir en el entorno académico y social. Podemos decir que pertenece a este perfil ya que posee una buena competencia comunicativa, participa en muchas actividades escolares y siempre está rodeada de sus amigos. No suele meterse en peleas ni dar su opinión en conflictos.

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Tomás es un chico que no destaca por sus notas, aunque saca el curso adelante sin problema. Muy querido entre sus compañeros. Pertenece a este perfil ya que es un joven bastante popular, líder de su grupo de amigos pero bastante conflictivo en ciertas ocasiones. Suele ser bastante amable en presencia de sus profesores.

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alumno chico adolescente de cuarto de la eso

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Simón es un joven al que no le va bien en el instituto. Sus notas dejan mucho que desear y no suele aprobar la mayoría de las asignaturas. Sin embargo, tiene un grupo de amigos bastante extenso, a pesar de que tiene muchos conflictos con ellos. Pertenece a este grupo puesto que es un alumno que siempre interrumpe las clases, mantiene conflictos con otros alumnos, no colabora y es bastante dominante.

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chico hombre  rebelde en clase europa 2023

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Lyn es una chica tímida. No destaca en clase, a pesar de ser una alumna que no crea problemas, suele no participar, sus notas no destacan y tampoco es muy participativa. Se la suele ver sola en los recreos o la biblioteca. Sabemos que se lleva bien con su compañera Sandra, pero no podríamos decir que son amigas íntimas. Pertenece a este grupo puesto que pasa completamente desapercibida para el resto de alumnos.

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alumno tímido con gafas 2023 con 20 años

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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La respuesta a esta pregunta es afirmativa, ya que, tras una exhaustiva revisión de la literatura científica, he encontrado múltiples estudios que establecen una relación directa entre los diferentes estilos de apego y la capacidad social durante la adolescencia. Estos estudios evidencian cómo el tipo de apego influye en las interacciones sociales, la formación de relaciones y la adaptación emocional de los adolescentes en su entorno social.

En el estudio compartido y citado en este post, podemos encontrar afirmaciones como que aquellos adolescentes que presentaron un apego seguro se desarrollaron en un entorno caracterizado por la calidez parental, la promoción de la autonomía y la capacidad resolutiva. Se ha observado que estos jóvenes han internalizado modelos de interacción positivos. Mientras que en los adolescentes con apego inseguro, se observa una tendencia opuesta. Estos jóvenes suelen presentar menores competencias para establecer vínculos significativos con sus pares, enfrentando dificultades para cultivar amistades fundamentadas en la intimidad y la comunicación efectiva. Esta carencia de habilidades relacionales puede llevar a experiencias de aislamiento y malestar emocional en su interacción social.(Delgado, Serna, Martínez, & Cruise, 2022)

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Departament of Psychology, University of Castilla-La Mancha, C/Altagracia 50, 13071 Ciudad Real, Spain

College of Arts and Sciences, Embry-Riddle Aeronautical University, 600 S Clyde Morris Blvd, Daytona Beach, FL 32114, USA

Author to whom correspondence should be addressed.

1. Introduction

Attachment theory is a social-emotional development theory that was originally developed by John Bowlby [ 1] in order to explain the bond between babies and their caretakers. The basic premise is that an individual's security and trust toward others in later life stages are molded by their experiences with relationship patterns and the emotional availability of their caretakers, that is to say, their attachment figures. Later, Ainsworth [ 2] carried out some of the first studies on the individual differences which manifest in attachment, observing how this system is activated and discovering differences based on the behaviors of the caretakers. Through a standardized laboratory procedure called "strange situation", Ainsworth recorded systematic observations on mother-child interactions in the first year of life, as well as the reaction of the child during separation from and reunion with the mother.

Ainsworth, Blehar, Waters, and Wall [ 3] proposed the first classification of attachment styles that distinguished between secure, insecure ambivalent, and insecure avoidant attachment. Secure attachment is produced when the caretakers demonstrate physical and emotional warmth, trust, and availability. When placed in the strange situation, in which the attachment figure is not present, the child tends to feel anxious upon being separated from the caretaker and then calm when the caretaker returns [ 3]. Children with this style of attachment experience comfort with privacy and closeness, tend to search for support, present low anxiety and evasiveness, and confront stress well [ 4]. Insecure ambivalent attachment occurs when the caretaker is available only on certain occasions. During the strange situation, the child suffers great anguish followed by difficulty calming down when the attachment figure reappears, with fluctuations between anger and worry [ 3]. Children with insecure ambivalent attachment develop high anxiety, the need for closeness, worry about establishing relationships, and fear of rejection [ 4]. Lastly, in insecure avoidant attachment, the caretaker does not attend to the baby's cues that signal the need for protection. In the strange situation under this type of attachment, this child experiences indifference, in addition to anguish and anger in some cases, upon becoming separated from their mother and later demonstrates indifference upon reuniting with her [ 3]. Children with insecure avoidant attachment develop self-sufficiency and a preference for emotional distancing from others [ 4]. Years later, Main and Solomon [ 5] incorporated a fourth category, disorganized attachment. This typology presents characteristics of the two previous styles, insecure ambivalent and insecure avoidant, demonstrating contradictory behaviors and disorganization.

1.1. Attachment in Adolescence

Attachment theory has expanded in recent decades, with its influence over relationships other than the paternal-filial being explained, as well as how attachment influences in later development stages [ 11]. In this developmental period, adolescents prepare to develop their potential and begin adulthood [ 12]. The emotional, cognitive, and social transformations of the adolescent are delineated by attachment processes previously established [ 13]. Indeed, the empirical evidence indicates that adolescents, in general, experience an increased need for privacy and a decrease in emotional closeness, expressions of affection, and time spent with parents [ 11]. There are higher levels of ambivalence and lower levels of idealization from adolescents towards their parents [ 14].

Individual differences exist in the distancing process of the adolescent with their parents, which could prove more problematic in teens with insecure attachment (insecure-avoidant, insecure-ambivalent, and insecure-disorganized). It has been shown that via secure attachment, conflicts with parents are navigated in a healthy way, with a greater tendency from both parents and child to communicate with each other and find solutions. Adolescents with secure attachment demonstrate confidence defending their opinion to their parents, knowing that there will be no negative consequences and that the relationship will remain intact [ 13]. However, adolescents with insecure attachment experience emotional distancing from their parents in a stressed manner. These adolescents foresee a threat in the relationship with their parents during the autonomy-seeking process. It has been found that the adolescents with insecure-evasive attachment tend to avoid conflict and opportunities for solutions, while adolescent with insecure-ambivalent attachment show intense involvement which can diminish increasingly throughout the autonomy-seeking process of the adolescent [ 20].

1.2. Adolescence, Friendship, and Attachment

Kerns [ 21] showed that children generalize the behaviors assimilated with their parents to their peers and friendships that they develop throughout their life so that adolescents with positive parental figures have greater social competency. According to Bowlby [ 22], the association between attachment and peer relationships can be explained by internal working models (IWM). IWM make it possible for children to know who their attachment figure is and their availability when they need it [ 23]. Children's experiences with their caretakers in everyday interactions are integrated to form long-lasting representations with emotional components that will modulate later conduct [ 24].

Furman, Simon, Shaffer, and Bouchey [ 25] proved that the IWMs of adolescents with their parents are similar to the IWMs that they establish with their peers and friends. Attachment theorists maintain that the quality of extrafamilial relationships, particularly with peers, is directly influenced by the experiences of attachment with their caretakers [ 26]. Children with an avoidant attachment style expect rejection in the context of relationships, and therefore they are more likely to be hostile and antisocial with others, inciting others to reject them, such as peers. These behaviors could also be a defense mechanism to protect themselves from others' rejection. By contrast, children with ambivalent attachment tend to be socially isolated [ 27]. A secure attachment organization allows for coherency in emotional experiences with peers, while an insecure model is more characterized by exclusion or inability to integrate information, which consequently leads to distorted communication and difficulty in social functioning [ 13]. Attachment theory suggests that individuals with insecure attachment have a negative image of themselves and others in terms of relationships, resulting in great problems forming intimate bonds in the peer group [ 28]. Mind theory, the ability to attribute mental states and intentions to others, as well as the ways in which it is related to the quality of attachment present in adolescents has also been studied. It was observed that the sociocognitive constructions and anomalies in the processing of social information is linked to insecure attachment, as well as biased and less positive attributions about their peers [ 29]. As children move further into adolescence, there is greater integration with the peer group [ 30]. Friends carry out important functions, with time spent with friends progressively increasing, to the point that self-disclosure and intimacy are reached in some more stable friendships [ 31]. At this time, conversations where worries related to age garner importance and emotional support is lent [ 32]. Privacy/intimacy/closeness with friends in adolescence assists in exploration and self-knowledge [ 33].

On the other hand, classic attachment theory is formulated in sex-neutral terms and does not predict or explain the emergence of differentiated styles according to sex. However, there are findings powerfully challenge the standard sex-neutral model, since many of the outcomes related with individual differences in attachment have differences depending on ecological and social factors [ 34]. Studies have shown that women and men tend to be socialized differently from birth [ 35]: men are less emotional and less nurturing than women, and thus they may perceive social relationships differently and, consequently, interact differently. Research is consistent, with the observed gender difference being that when stressed, males tend to engage in "fight or flight" behaviors, while females tend to engage in "tend and befriend" behaviors [ 36]. Differences by sex in both the structure and the content of peer relationships has been observed [ 37]. Interactions among boys centers around larger friendship groups with a focus toward comradeship, control, or competence. However, girls are centered more by intimate dyads of friendship based on self-disclosure, emotional expression, and interdependence [ 38, 39]. The scientific literature has suggested that girls, in comparison with boys, have the need to establish more harmonious relationships [ 39]. Despite the findings in differences by sex, no consensus has been found on the exact nature of these differences in adolescents [ 40].

1.3. Quality of Relationships and Psychological Adjustment

Numerous empirical studies support the importance of friendship and the establishment of bonds in the development of adaptation, especially in childhood and adolescence [ 41]. For example, Nangle, Erdley, Newman, Mason, and Carpenter [ 42] showed that friendship predicted short-term psychological well-being. In childhood, the presence of psychological difficulties is associated with peer relationships and the number of close individuals that the child has is related to psychological adjustment and emotional well-being [ 43]. During childhood and adolescence, friendships provide an environment in which social competencies are developed and self-esteem is formed, boosting health throughout the lifetime. Additionally, peers and friends are a source of instrumental and emotional support, which eases access to other resources, whether they be material or symbolic, which provides for emotional well-being [ 44].

Adolescents who report having positive relationships present with greater self-esteem and less anxiety or depression. Some authors affirm that interpersonal loss or not forming close, supportive relationships contributes to clinical symptomology [ 45]. For the majority of people, relationships with others forms a central point in their lives. The development, maintenance, and dissolution of bonds are sources of intense emotions, both joy and happiness as well as angst and sadness. Individuals who have positive and long-lasting relationships have lower mortality rates, less depression, and a lower presence of psychological and physical health problems. Contrastingly, people with weak links have greater rates of mortality, loneliness, unhappiness, and depression [ 46].

1.4. Previous Studies

Bowlby's attachment theory on the emotional bond of a child with their caretakers was formed decades ago, and therefore it has changed and evolved, being adapted to new times. Researchers have studied and considered the influence of other variables, extending the concept to other ages and relationships beyond baby-attachment figure [ 52]. Some characteristics of today's society are different from those at the time Bowlby's theory was developed [ 1], such as the increase in single parenthood, partner relationships, the temperament of the baby, or social support outside of the family. Additionally, studies have gone beyond childhood to include the full lifetime [ 53]. Due to this, efforts have been made to keep the theory up to date, incorporating advances made in psychology, which is one of the reasons why the theory has maintained its relevance throughout the years. This is due to the need for greater theoretical clarity on the repercussions of attachment in future behavior, which is one of the challenges of attachment theory studies in the 21st century [ 54].

What has been studied previously in some reviews is how attachment formed with parents at the start of life influences in establishing bonds with peers in later years, such as in the review by Sheneider, Atkinson, and Tardif [ 55], or in the meta-analysis carried out by Pallini, Baiocco, Schneider, Madigan, and Atkinson [ 56]. However, these studies focused on the childhood stage or in childhood combined with adolescence. Some publications indicate that during childhood and adolescence, children with secure attachment show greater social competence and have more positive relationships with their peers and friends compared to children with insecure attachment [ 51]. The present review focuses on the relation between attachment and relationships with peers in adolescence given that good adjustment in an adolescent's social relationships determines, to a large degree, adult life, boosting psychological well-being and decreasing the risk of psychopathologies. The review focuses on adolescence, which is a complex stage characterized by change and the transition from childhood toward adult life. The World Health Organization (WHO) defines adolescents as those people between 10 and 19 years of age [ 57].

The main objective of this work is to analyze the adolescents' bond with their peers by attachment type established in childhood with their main caretakers, considering differences between girls and boys. Peer bond is analyzed by quality, privacy/closeness/intimacy, and reciprocity of the relationship.

2. Materials and Methods

The systematic review was conducted according to the Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) guidelines, adhering to the PRISMA 27-item checklist [ 58].

2.1. Search Strategy

The search of the sources was carried out on PsycInfo, Scopus, and Web of Science (WOS) databases, as they collect studies most prominent in the field of psychology. We used these databases to identify articles that were published between 1 January 2001 and 31 December 2020. We chose to limit the search in order to analyze articles published in the 21st century until the date of the search. It should be taken into account that the 21st century coincides with the rise of the study of attachment [ 52]. The search terms used as keywords were attachment, peer relation, friendship, adolescence, and adolescent; they were entered in combinations of 3 blocks of terms applying the Boolean operators "and" and "or".

2.2. Inclusion and Exclusion Criteria

For inclusion in this study, the studies had to meet the following criteria: (1) studies published since 2001 in the PsycInfo, Scopus, or Web of Science databases; (2) studies published in English; (3) academic publications in scientific journals; (4) studies that explore the adolescent population, following WHO criteria (10-19 years old); and (5) studies that analyze the relation between attachment styles and adolescent interactions with their peers.

For exclusion in this study, the studies had to meet the following criteria: (1) studies published prior to 2001 in the PsycInfo, Scopus, or Web of Science databases; (2) studies in languages other than English; (3) documents that are not academic publications in scientific articles, such as book chapters or dissertations; (4) studies that explore attachment relationships in child or adulthood; and (5) studies that do not analyze the relations between attachment styles and adolescent interactions with their peers.

3. Results

3.1. Selection of Studies

A total of 1438 articles were identified with the initial chosen search terms. After removal of duplicates, a total of 1094 publications were considered for the analysis. After reading the title and synopsis, we excluded 1030 articles, leaving 64 full-text articles that were assessed for eligibility. Of the remaining publications, 45 studies were excluded due to not meeting the inclusion criteria. We used Cohen's kappa to calculate the inter-coder agreement between the two authors. The inter-coder agreement was 95.31% (Cohen's k = 0.89), almost perfect agreement. The few discrepancies between the coders were solved through discussion. Figure 1 shows the flowchart of the review process.

3.2. Descriptive Characteristics of the Included Studies

Descriptive details of the eligible studies are presented and summarized in Table 1 and Table 2. The articles selected were published in the 21st century, between 2001 and 2020. We can observe that the country that carried out the most research on the subject analyzed was the United States (n = 11), followed by Israel (n = 2), Spain (n = 2), and Canada (n = 2), with the lowest production in Germany and the United Kingdom. Regarding the study design, studies have followed predominantly a cross-sectional design (n = 15), and only four studies presented a longitudinal design that used either three (n = 2), four (n = 1), or five (n = 1) time points. In reference to the characteristics of the sample, all studies used adolescent participants, with a wide variety in terms of the adolescent stage. The mean age of participants across studies ranged from 11.9 to 18.38 years, and one included university students. Eighteen studies included the topic among samples balanced for gender, and only one study [ 59] had an exclusively male sample.

3.3. Measures

Attachment was assessed using a wide variety of measures, a total of 12. Different forms of the Adult Attachment Interview (AAI) [ 60] were the most common measure of assessing attachment, used in 7 studies, since modified versions were used (adapted to the age of the participants) or derivation such as the Q-SORT or Q-SET. Other measures that were recurring in various studies were Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA) [ 61], n = 2; The Adult Attachment Measure [ 62], n = 2; and Relationship Questionnaire (RQ) [ 63], n = 2. The study by Allen et al. [ 64] analyzed autonomy and relatedness, designing their own instrument via observation and codification of the behaviors in the sample.

The mediators explored in the reviewed literature were the following: Self-Esteem Scale [ 71], Depressive Mood List [ 72], Marital Relationship [ 73], Offer Self-Image Questionnaire [ 74], Child Depression Inventory [ 75], Child Behavior Checklist [ 76], Movie for the Assessment of Social Cognition (MASC) [ 77], and International Personality Inventory Pool [ 78].

3.4. Attachment Styles and Relation with Peers

The studies reviewed show the implications of attachment styles on the interaction of adolescents with peers. Adolescents in the studies who exhibited secure attachment developed in an environment dominated by parental warmth, autonomy, and resolving capacity. It has been observed that these adolescents have integrated positive interaction models, acquiring competencies that allow them to establish bonds of friendship based on intimacy and closeness, fluid communication, and comfort exploring and interacting with friends [ 59, 64, 79, 80, 81, 82, 83, 84].

This is the opposite in adolescents with insecure attachment. They show lower competencies to establish bonds with their peers, such as difficulty in creating friendships based on intimacy and communication. Adolescents with ambivalent attachment representations show low competence to regulate conflicts with a best friend cooperatively and show high scores in hostility and social anxiety. Adolescents with anxious attachment experience intense reactions, both positive and negative, in their close relationships. This behavioral pattern involves high levels of negativity in relation to negative peer behavior, as well as high levels of positivity in relation to peer acceptance, while adolescents with avoidant attachment representations do not value close relationships and describe themselves as emotionally independent, alongside not feeling the need to share ideas or feelings with others. Adolescents with avoidant attachment worry about getting hurt if they trust others. They have low expectations about what friendship means (communication, trust, intimacy, or emotional support) [ 87, 88, 89, 90, 91].

3.5. Sex Differences

Another finding is that securely attached adolescents interact comfortably with same-sex and opposite-sex friends. However, those adolescents with insecure attachment, both avoidant and anxious, show a tendency to have interactions with same-sex and less with opposite-sex friends [ 85].

Table 1. Descriptive characteristics of included studies.

Table 2. Descriptive characteristics of included studies.

Attachment

Relationships

Other

Attachment Styles and Relation with Peers

Gender Differences

Engels et al., 2001 [ 46]

-

Inventory of Parent and Peer Attachment (IPPA, Armsden and Greenberg, 1987 [ 61])

-

Adolescent version of the Interpersonal Behavior (SIG; Arrindell, De Groot, and Walburg, 1984 [ 93]; Bijstra, Jackson, and Bosma, 1995 [ 94])

Higher parental attachment predicts development of adolescents' interpersonal skills such as competencies in initiating and maintaining, criticizing, or being assertive.

Not reported

Markiewicz et al., 2001 [ 80]

Adolescents with secure attachment present better quality in their relationships with friends.

Not reported

Zimmermann, 2004 [ 82]

Adolescents with secure attachment present a more elaborate concept of friendship, better quality relations, and greater intimacy with peers.

Not reported

Allen et al., 2007 [ 64]

-

A modified version of the Conflict Tactics Scale (Straus, 1979 [ 102])

-

Supportive Behavior Coding System (Allen, Hall, Insabella, Land, Marsh and Porter, 2001 [ 103])

-

The Autonomy-Relatedness Coding System for Peer Interaction (Allen, Porter, and McFarland, 2001 [ 104]).

-

Measure of popularity following the procedure described in Coie, Dodge, and Coppotelli (1982) [ 105]

-

Inventory of Parent and Peer Attachment (Armsden and Greenberg, 1987 [ 61])

Secure attachment and positive tone with parents in disagreements is linked to positive relations based on emotional support, popularity, and les pressure with peers.

Not reported

Shomaker et al., 2009 [ 89]

-

Adolescent-close friend dyads.

-

Using Interactional Dimensions Coding System (IDCS; Julien, Markman and Van Widenfelt, 1986 [ 117])

-

Dismissing
working models are associated with poorer focus on problem discussions and weaker communication skills.

YES

Venta et al., 2015 [ 90]

Adolescents with disorganized attachment have difficulty in their interpersonal relations with peers, with mentalizing mediating

Not reported

4. Discussion

Bowlby's attachment theory on the emotional bond of a child with their caretakers was formed in the 1960s [ 1]. Since then, research has incorporated new findings that allow for a greater understanding of the topic, such as the work of Ainsworth [ 3], in which various types of attachment are differentiated. Later, new variables were incorporated, such as the importance of the role of the parent, the quality of the marital relationship, the increase in single parenthood, social support outside of the family, or the extension of concepts to other life stages such as adolescence or adulthood. The study of attachment theory repercussions, originally analyzed in childhood, has been expanded to other ages, such as adolescence and adult life. This revision centers on the implications that attachment established in childhood has on adolescents later with their peers. The findings of the review carried out on the relation between attachment and adolescent peer interaction are congruent with Bowlby's theory [ 1, 16, 17, 22], supporting the hypothesis that secure attachment is positively associated with quality relations between adolescents and their peers. It can be observed that adolescents with secure attachment demonstrate positive interactions based on emotional support and fluid communication. These adolescents report ease seeking and giving support, as well as finding a space among their peers where they feel safe. Therefore, adolescents with secure attachment would extrapolate the pattern of behavior they learn in childhood toward these peer relations with their attachment models.

One characteristic of friendship relations is that they are based on intimacy, especially in adolescence, with a distancing from the family environment occurring while friends being to be the main stage where new needs are developed. The results of the review carried out support this idea, showing that the intimacy that adolescents form with peers and friends is mediated by attachment figures, whereby adolescents with secure attachment develop greater intimacy with their peers [ 70, 79, 82, 83]. On the contrary, when insecure, avoidant, or ambivalent attachment is established, the relations maintained are less intimate and characterized by more difficulty to generate an environment in which competencies are developed, which, in turn, allow adolescents to share ideas or feelings with others. The importance that intimacy has in the development of adolescent autonomy is confirmed since, upon sharing ideas with others, adolescents feel secure and do not fear losing their identity [ 31]. Adolescents with ambivalent attachment score high in hostility and anxiety, while also showing difficulties managing conflict with friends in a cooperative way. These adolescents experience intense reactions in their close relationships, with high levels of negativity when facing peer rejection and high levels of positivity when faced with peer acceptance. In contrast, adolescents with avoidant attachment do not value close relationships and perceive themselves as emotionally independent. They tend to avoid emotional engagement, demonstrating coldness and distance with their peers, having low expectations about what friendship means. Some authors place the cause of these behaviors within their fear of suffering emotional harm [ 70, 79, 82, 83].

With respect to the influence of sex, the results show differences between boys and girls. In general, it has been observed that girls maintain conduct patterns characterized by greater sociability, company, protection, and intimacy, establishing relations oriented more toward emotional support. On the other hand, boys tend to relate more instrumentally through shared activities. In addition, boys tend to experience greater relation and security with peers of the same sex rather than the opposite, whereas this does not occur with girls [ 79, 83, 88, 89, 92]. Among girls, it is more common to establish a secure bond, with greater warmth and affection, while with boys it is more common to establish a colder bond with less affection. These differences could be related to cultural values and gender roles developed in childhood [ 81, 127]. In terms of influence of attachment type in adolescent relations, it can be seen that adolescents with secure attachment tend to relate indistinctly with friends of the opposite and same sex. However, adolescents with insecure attachment present greater ease of interaction with peers of the same sex. Numerous authors suggest that maintaining friendships with peers of the opposite sex could entail a source of stress upon perceiving an affective difference. Hence, adolescents with ambivalent attachment tend to worry while adolescents with avoidant attachment are inclined toward minimization or indifference [ 85].

The present review does present some limitations. Firstly, some of the studies analyzed do not clearly differentiate between the distinct types of insecure attachment and are limited to the mere presence or lack of security. Additionally, the number of studies that consider disorganized attachment is limited. Future studies should contemplate the different types of insecure attachment and address disorganized attachment. Given the current predominance of interactions via the internet among the adolescent population, analyzing the differences between online friendship relations and offline friendship relations according to attachment style would also be an important aspect to analyze in future studies. Ultimately, the present review highlights that secure attachment in childhood is related to quality bonds with peers in adolescence.

5. Conclusions

The systematic review carried out suggests that the relations which adolescents establish with their peers are directly influenced by the attachment models developed in the first years of life with their main caretakers, and that such models are carried throughout later years. Specifically, secure attachment predicts and fosters relations based on intimacy, trust, good communication, integration, emotional support, and quality relations with friends and peer groups. In addition, the results show other factors to consider in the relationship between secure attachment and posterior adolescent interactions with peers. These factors include family characteristics, mentalizing, and sex.

Therefore, the development of a securely attached base allows for the creation of necessary competencies to maintain social interactions based on affection in adolescence. Adolescents with secure attachment will also be more highly accepted by their peer group, have ease creating and maintaining positive and quality relations with friends and peers. Similarly, secure attachment provides patterns of behaviors adapted to the context of peers, given that adolescents with insecure attachment tend to demonstrate more hostility and aggression. Additionally, some differences by sex were found in interactions, and it is accepted that girls and boys are socialized differently and perceive and behave differently in their relationships. Girls demonstrate greater sociability and emotional expression, finding a space for intimacy in the friend group where self-disclosure can occur and, in turn, development can be supported. Boys' friendships tend to be based on enjoyment and comradeship through carrying out shared activities. Lastly, adolescents with secure attachment tend to relate indistinctly with friends of the opposite as well as the same sex.

Finally, the impact that promoting security and the support that attachment figures lend in terms of adolescent psychological adjustment must be emphasized. In adolescence, friends become the main relational environment and an important source of support, significantly influencing self-esteem and emotional well-being of the adolescent Having a securely attached base provides social abilities and adaptational capacities with peers, thereby also strengthening the adolescent's psychological adjustment.

Author Contributions

Conceptualization, E.D., C.S. and I.M.; methodology, E.D., C.S. and I.M.; validation, E.D., C.S. and I.M.; formal analysis, E.D., C.S. and I.M.; investigation, E.D., C.S. and I.M.; resources, E.D.; writing-original draft preparation, E.D., C.S. and I.M.; writing-review and editing, E.D., C.S., I.M. and E.C.; visualization, E.D., C.S., I.M. and E.C.; supervision, C.S. and I.M. All authors have read and agreed to the published version of the manuscript.

Funding

This research received no external funding.

Institutional Review Board Statement

Informed Consent Statement

Data Availability Statement

The study did not report any data.

Conflicts of Interest

The authors declare no conflict of interest.

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Publisher's Note: MDPI stays neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

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Parental Attachment and Peer Relationships in Adolescence: A Systematic Review

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According to attachment theory, children's early experiences with their primary caregivers, in terms of protection and security, are the basis for socioemotional development and for the establishment of close relationships throughout their lives. During adolescence, friends and peers become a primary developmental environment, and thereby establishing quality bonds with peers will foster good psychological adjustment.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? 

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La influencia grupal tiene un papel muy importante en el comportamiento del individuo. Podemos destacar los siguientes fenómenos:

Efecto de facilitación social

Efecto de desindividualización

Efecto de holgazanería social

Efecto de polarización grupal

Efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad

Pero nosotros nos centraremos en los siguientes, que son los que pueden estar influyendo en el comportamiento de nuestros alumnos:

El efecto de holgazanería social puede estar influenciando a alumnos como simón, puesto que se rodea de alumnos que tampoco tienen buenas notas ni participan en clase.

Efecto de polarización grupal influye en los dos grupos que nos encontramos en clase, ya que los estudiantes tienden a fortalecer sus opiniones según el grupo al que pertenecen, lo que influye en sus decisiones. Por ejemplo, Simón y Tomás optan por intervenir y avivar el conflicto, guiados por las motivaciones y creencias compartidas de su grupo, que apoya la posición de Sara.

Efecto de desindividualización afecta a Lyn. Aunque no es amiga de Sandra, sino simplemente compañeras, su pertenencia al grupo de esta la lleva a ser una de las primeras en reaccionar ante el conflicto, haciendo que pierda en gran medida su sentido de identidad individual.

Efecto de la presión hacia la conformidad, la autocensura y la ilusión de invulnerabilidad influye en ambos grupos. Ya que unos rechazan a los otros solamente por las ideas opuestas a las suyas.

También podemos hablar de endogrupo, este es el grupo social con el cual un individuo establece una identificación psicológica, considerándose a sí mismo como un miembro integral de dicho conjunto. Esta conexión no solo implica una afinidad emocional, sino que también abarca aspectos de pertenencia y un sentido compartido de valores, creencias y objetivos. Cada joven de este aula se identifica con uno de los grupos que divide la clase, incluso si no es un amigo cercano a Sandra o Carla.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? 

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María debe intervenir entre las relaciones de sus alumnos si estas causan conflictos y mal estar en los mismos.

Como podemos observar en el documento proporcionado en este post, María Freire debe mediar entre ambos grupos.

Lo primero debe ser conocer el problema, entrevistarse con ambos grupos por separado o con algún alumno en particular, sería un buen comienzo para conocer la base del problema. La profesora ha de intentar hacerles llegar su ayuda, colaboración y comprensión. No se trata tanto de que el mediador ofrezca soluciones, sino de que sean las propias partes involucradas las que alcancen un acuerdo. El mediador tiene la función de facilitar la clarificación de ideas.(Alonso Tapia, y otros, 2010).

La intervención del profesor en conflictos entre los alumnos es esencial para fomentar un ambiente educativo, seguro y positivo. Como nos explican Johnson y Johnson en su artículo "Psicología de la Educación: Teoría y Práctica", la mediación docente promueve habilidades sociales y resolución pacífica de conflictos. Además, un manejo adecuado de este tipo de situaciones reduce la violencia y mejora el rendimiento académico de los alumnos.(Johnson & Johnson, 2005)

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¿Consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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¿Consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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Los sociogramas son muy útiles en clase ya que permiten visualizar y analizar las relaciones sociales entre los alumnos, facilitando así, la identificación de dinámicas de grupo y los posibles conflictos que puedan llegar a surgir entre ellos. Estos también ayudan a mejorar la gestión en el aula y a detectar líderes de grupos y posibles casos de bullying.

Como bien se nos muestra en el artículo de M.A. López, el uso del sociograma en las aulas facilita la identificación de patrones de interacción, promoviendo una mejor comunicación y colaboración entre los propios estudiantes.(López, Gómez, & Martínez, 2020)

Además, según otro estudio reciente de D. Pons, los sociogramas pueden ayudar a los educadores a diseñar diferentes intervenciones más efectivas y personalizas para mejorar el clima del aula y, con ello, mejorar el aprendizaje de los alumnos.(Pons, Torres, & Martínez, 2019)

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Existen diferentes ejemplos de sociograma según sea el grupo al que se le aplica, según el criterio elegido para las preguntas, y si es sociograma online o sociograma en papel.