# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2.3. Tipos de procesos cognitivos identificados en situaciones de enseñanza

Con el fin de aportar una herramienta para el análisis, en este apartado incluimos un listado de procesos que fueron identificados en situaciones de enseñanza. Está organizado respetando el criterio de procesos básicos y superiores de Vygotsky, antes mencionado, pero luego dentro del grupo de los procesos superiores la selección y organización de los que describimos responde a los criterios de la autora, quien tuvo en cuenta especialmente el uso que un analista puede llegar a hacer de los conceptos frente a la tarea de análisis de una situación de enseñanza.
2.3.2. Procesos "de nivel superior"
Algunos autores diferencian entre ellos dos grandes grupos: los procesos vinculados con la producción narrativa y los vinculados con la comprensión:

i. Narrar o producir narrativa

La narrativa tiene una estructura que funciona como un esqueleto que nos permite organizar la información tanto para comunicar como para comprender un texto o una situación. Esta estructura básica incluye en el caso de los relatos de ficción un resumen; una orientación (la introducción del tiempo, el espacio y los personajes); una complicación: un hecho inesperado, que rompe la estabilidad presentada en el segmento anterior; una evaluación (es el modo en que este conflicto es representado internamente por los personajes en el plano de las emociones; qué sienten, qué los motiva); una resolución (es la consecuencia de la evaluación en el plano de los hechos, conlleva la solución del conflicto en que se ven envueltos los personajes tras la aparición del suceso inesperado. De ella deriva un nuevo estado de equilibrio); y una coda (son los enunciados independientes del curso de los acontecimientos que constituyen un comentario, moraleja o reflexión acerca del relato) (Stein y Glenn, 1982).

La narrativa como proceso consiste en representarse mentalmente una situación ausente, es decir que parte de la evocación de esa situación. Se trata de ponerla en palabras, para lo cual es necesario jerarquizar información, organizarla en una secuencia temporal, traducir a un código lingüístico emociones o imágenes visuales y auditivas, y tener en cuenta al interlocutor, para decidir qué y cuánta información adicional presentar para que sea comprendido el relato. Requiere de un posicionamiento subjetivo en relación con aquello que ha de relatarse (Ochs y Capps, 1996). Podemos preguntarnos en una situación de enseñanza, por ejemplo, qué es aquello que está jerarquizando quien realiza un relato, y si está reponiendo toda la información necesaria para que esa situación ausente sea comprendida por sus interlocutores.

Con respecto a los relatos de experiencias personales, particularmente, relatar una experiencia personal implica seleccionar, recuperar de la memoria y poner en palabras una vivencia de modo tal que el oyente pueda compartir los hechos tal como han acaecido para quien los narra (Manrique y Benitez, 2012). La vivencia está asociada a la impresión emocional que produce un acontecimiento (Sennett, 2009). Al transformar una vivencia en relato a través del proceso de elaboración secundaria, se le otorga sentido (Benjamin, 1999), de modo que la vivencia se convierte en experiencia (Larrosa, 2003).

Como narradores, reconstruimos la propia experiencia ubicándonos en algún lugar respecto de los otros y respecto de lo ocurrido (Ochs y Capps, 1996), nos proyectamos de determinada manera ante nuestros oyentes y ante nosotros mismos, dando cuenta de nuestra singularidad. Y esta versión de nosotros que producimos, esta reconstrucción particular de los hechos, esta forma de hacer inteligible nuestra vivencia, nos constituye (Larrosa, 2003). De ahí que los relatos de experiencias personales pueden ser pensados como eslabones que componen la cadena de la propia biografía y de la identidad (Manrique y Benitez, 2012). Esta perspectiva nos invita a identificar este posicionamiento presente cada vez que un estudiante se vale del relato de una experiencia personal en una situación de enseñanza.

ii. Comprender

Dentro del grupo de las teorías representacionales, de acuerdo con el modelo cognitivo de construcción de estructuras de Gernsbacher (1997), la comprensión descansa en la capacidad de formarse representaciones mentales que permiten ir reconstruyendo el sentido de un texto oral o escrito en un modelo mental. Si el modelo mental es coherente, es decir, si las representaciones mentales se codifican de un modo que respete la organización causal, podrá luego ser recuperado de la memoria de largo plazo en la que fuera almacenado. Este complejo proceso involucra una serie de operaciones cognitivas como la activación de conocimiento previo, que permite construir los cimientos sobre los que se irá construyendo la representación del texto; la realización de inferencias inducidas por las pistas que el texto proporciona y el procesamiento de vínculos causales en los planos fáctico y psicológico de la narrativa (Bruner y Lucariello, 1989; Manrique y Borzone, 2010; Trabasso, Secco y Van den Broek, 1984; Trabasso y Van den Broek, 1985).

El proceso de comprensión se produce hacia atrás: una vez codificada cierta cantidad de información, diferentes piezas de información son resignificadas a la luz del sentido global de lo codificado.

Agregan Van Dijk y Kintsch (1983) que la comprensión involucra también las siguientes operaciones cognitivas: organizar y reducir grandes cantidades de información muy compleja, relacionar la información obtenida, almacenar información semántica en la memoria y recuperar y (re)producir información almacenada en la memoria. Cada una de estas operaciones cognitivas puede ser identificada en una situación de enseñanza analizada para advertir qué propuestas invitan a realizar una u otra, en qué orden se solicitan y si surgen dificultades o se brinda asistencia en relación con alguna operación cognitiva en particular.

Entonces, para resumir, a través de la activación de conocimientos previos y de la realización de inferencias inducidas por las pistas que el texto proporciona, el interlocutor va conformando una representación del texto y la va organizando en la memoria. Se vale también de su conocimiento de la estructura textual. La estructura textual consiste en un esquema interno, un conjunto de expectativas acerca de los componentes de un determinado tipo de texto y su organización. Cada género discursivo -narrativo, expositivo, epistolar, etc.- tiene su propia estructura. Conocer esa estructura y mantenerla activa en la memoria durante el proceso de comprensión nos permite codificar la información, aunque se proporcione de forma desordenada, como ocurre por ejemplo en los relatos o películas que no respetan un orden canónico, las que comienzan por el final, por ejemplo. El conocimiento de la estructura también contribuye con la recuperación de la información de la memoria (Rumelhart, 1975).

Otro punto para tener en cuenta en relación con el proceso de comprensión es que existen grados diferentes de comprensión entre la incomprensión total y la comprensión profunda de un fenómeno. Esta diferencia de grados también puede ser identificada en toda situación de enseñanza, en relación con diferentes estudiantes.

a) Inferir

Constituye un requisito del proceso de comprensión. Por su importancia y complejidad discriminamos este proceso. Los textos orales y escritos consisten en una serie de pistas que orientan al interlocutor. No son absolutamente completos y explícitos, sino que siempre tienen información implícita. Para componer el significado de ese texto es necesario reponer esa información ausente siguiendo las pistas que el texto brinda para hacerlo. Completar esa información es realizar una inferencia (Graesser, Singer y Trabasso, 1994). Para realizar una inferencia se utiliza el conocimiento almacenado y las claves que el texto oral o escrito provee. Las inferencias pueden ser más obvias o más alejadas del sentido literal. En las situaciones de enseñanza, cuando se discute sobre textos leídos, sobre videos o sobre interpretaciones de los mismos, por ejemplo, muchas veces es posible identificar cuáles son las pistas que el alumnado está considerando para realizar este proceso inferencial.

b) Categorizar

La categorización tiene lugar en todos los métodos científicos. Puede significar crear categorías u organizar elementos dentro de categorías ya existentes según el método científico que se considere. Dentro del método inductivo categorizar será crear categorías a partir de la consideración de los datos. Desde el método hipotético-deductivo se partirá de una teoría y desde las categorías o conceptos que esta nos brinda se buscarán los que se parecen o pertenecen a ese mismo grupo en un texto o en un fenómeno.

La categorización se vale de dos procedimientos: la generalización o abstracción y la discriminación.

Generalizar consiste en agrupar en conjuntos según las semejanzas (por ejemplo, decir que dos seres diferentes como una vaca y una persona son seres vivos). Implica ir de lo particular a lo general, abstraer las características que tienen en común esas situaciones y que permanecen constantes más allá de las contingencias.

Discriminar es en cambio enfocar en los rasgos diferentes, que permiten no confundir las entidades (Cuenca y Hilferty, 1999).

Hay muchas situaciones de enseñanza que involucran el proceso de categorización. En estos casos, podemos identificar cuál es el prototipo de la categoría; cuál está siendo el criterio para esa categorización, y si el mismo esta explícito, o cuál de los procedimientos se está poniendo en juego: la generalización o la discriminación.

c) Ejemplificar

Partiendo de un concepto más general o abstracto, encontrar otros conceptos o situaciones, relatos o imágenes que den cuenta del mismo. Se trata de ir de lo general a lo particular, de encontrar un particular que comparta las características de esa categoría más amplia. Conlleva el conocer las características de aquello que se pretende ilustrar en sus diversas formas y elegir una situación o elemento particular que dé cuenta de aquello más abstracto que podría también manifestarse de otras formas.

d) Aplicar

Implica establecer una relación entre una ley general que preexiste y una serie de casos particulares, del cual el que estamos resolviendo es parte.

e) Comparar y contrastar

Implica atender a las relaciones y a las características de dos entidades diferentes, seleccionar un criterio según el cual estas dos entidades serán observadas en sus similitudes y diferencias.

f) Elegir, seleccionar

Conlleva además de comparar opciones diferentes, pronunciarse subjetivamente a favor de alguna de ellas. Hay una diferencia de complejidad entre el elegir y el poder explicitar los criterios de una elección, dando cuenta del propio posicionamiento.

g) Definir, describir o precisar

Implica prestar atención a un hecho, a un objeto o a un sujeto, seleccionar la información considerada más relevante, identificar y mencionar las características que distinguen a aquello que se define de otras cosas. Si defino algo previamente definido por otros debo activar el conocimiento almacenado previamente y reorganizarlo para poder ponerlo en palabras.

h) Explicar

Para poder explicar un concepto, teoría o fenómeno es necesario haber alcanzado un estadio de comprensión profunda del mismo: debo haberme formado una representación mental clara y precisa. Cuanto más coherente sea mi red conceptual, cuantos más nexos causales haya entre los conceptos, más claridad y precisión habrá en la explicación. Requiere, por un lado, describir ese objeto, pero además implica tener en cuenta la información que necesita el interlocutor para comprenderlo. Puede involucrar muchos de los otros procesos que aquí se describen (por ejemplo, ilustrar, comparar, resumir, etc.). Cuando un estudiante es invitado a exponer un tema, por ejemplo, se pone en juego este proceso.

i) Resumir

Implica condensar información. Para ello es un requisito jerarquizar la información en función de algún criterio y luego organizarla, de allí la complejidad que conlleva este proceso.

j) Analizar

Es un modo de atribuir sentido a la realidad de forma sistemática, rigurosa y constatable, en tanto es posible explicitar los criterios de dicha atribución de sentido. De acuerdo al enfoque epistemológico y metodológico de que se trate, el proceso cognitivo involucrado será diferente.

k) Describir un proceso interno y monitorear un propio proceso

Se trata de un proceso metacognitivo que involucra la capacidad de darse cuenta de lo que se está elaborando cognitivamente, de las dudas, problemas y conflictos que van surgiendo, y poder ponerlos en palabras. Es un requisito para poder formular preguntas o plantear dudas. El monitoreo del proceso implica el seguimiento a partir de estos insights. Por su relevancia para el acompañamiento en el aprendizaje y la identificación de dificultades, es importante poder identificar cuándo las situaciones de enseñanza que analizamos dan lugar a estos procesos y cómo se invita a ellos, por ejemplo, si se llevan a cabo de manera individual o grupal, si se comparten con la profesora, etc.

l) Describir sensaciones, estados afectivos o emociones

Implica el registro de las emociones y la traducción a un código lingüístico. En este pasaje es necesario seleccionar información y jerarquizarla y luego organizarla, darle un orden secuencial (porque las palabras van una detrás de la otra) a un fenómeno multimodal (una emoción tiene correlatos físicos e información de diferentes sentidos). En las instituciones educativas, sobre todo cuando tienen lugar situaciones conflictivas en los grupos, o entre los docentes y los estudiantes, son frecuentes estos procesos. Es importante poder distinguirlos de otros y reconocer su entidad como procesos y su complejidad.

m) Planificar

Involucra imaginar un escenario futuro, y por lo menos una meta o una serie de ellas en relación con este escenario y sus elementos (que también incluye a los actores, acciones y situaciones). Si se trata de varias metas, también conlleva organizar esta secuencia y los pasos para lograrlas. Puede involucrar también el imaginar los obstáculos, límites o problemas probables y sus posibles soluciones, o el pensar planes alternativos para dichas situaciones, en el caso del pensamiento estratégico. En situaciones educativas en las que aparece la planificación, por ejemplo, cuando los estudiantes arman proyectos, podemos entonces preguntarnos hasta qué punto un estudiante está imaginando un escenario futuro, hasta qué punto está estableciendo una jerarquía entre una serie de metas o pensando el orden de los pasos a seguir.

n) Metaforizar

Se trata de encontrar un objeto que refiera a aquello que queremos mencionar, pero sin aludir al objeto mismo de manera explícita.

o) Opinar

Consiste en postular un posicionamiento personal frente a alguna cuestión. La opinión no necesariamente requiere de justificación. Puede referir a una creencia o una preferencia. En las situaciones de enseñanza que analizamos podemos identificar si la justificación se está solicitando y si las opiniones se justifican en creencias personales o en preferencias. Podemos también identificar si se distinguen las actividades en las que se solicita una opinión, de aquellas en las que se llevan a cabo otros procesos, como por ejemplo el que sigue a continuación.

p) Juzgar, evaluar

El juicio es un tipo de opinión de carácter evaluativo. El criterio según el cual se emite el juicio puede o no estar explícito. El juicio establece una relación entre lo evaluado y una norma, estándar previo, ideal o modelo. También puede resultar de la comparación entre dos elementos. Implica pronunciarse. En muchos casos, identificar en un análisis cuál sería la norma o modelo que está implícito en una evaluación puede resultar un dato iluminador.

q) Argumentar: Justificar, persuadir, arengar, confrontar, debatir

El campo de la argumentación ocupa el ámbito propio de todas las formas de razonamiento persuasivo, desde la prédica hasta la arenga, donde la razón es empleada para defender una causa, obtener un consenso, convencer, guiar una elección, justificar o determinar una decisión.

Involucra siempre un problema o situación que admite potencial o efectivamente posiciones a favor o en contra de una tesis. Desde el punto de vista de su función comunicativa, consiste en poner en juego una serie de estrategias discusivas para desplegar convincentemente ideas o creencias en conflicto o para modificar el juicio del destinatario acerca de un problema (Vignaux, 1986).

Desde el punto de vista de su estructura, la argumentación puede realizarse a partir de un esquema básico problema-solución, o causa-consecuencia, que comparte con otros tipos de texto como la explicación. Un tipo particular de argumentación es la argumentación razonada, base del razonamiento de las llamadas "ciencias duras", que refuta los errores de otros en pos de apuntalar una tesis propia (Silvestri, 2001). Para hacerlo anticipa el cambio de representaciones mentales que pueden producirse en el receptor a medida que avanza la argumentación y a partir de los posibles contrargumentos que el receptor podría objetar, selecciona el próximo argumento en función de ellos.

El conocimiento de los mecanismos argumentativos también permite asumir una actitud crítica ante la manipulación a la que tienden gran número de discursos sociales persuasivos (Silvestri, 2001). Es importante poder identificar cuándo, en una situación de enseñanza, se está llevando a cabo un proceso de este tipo, como por ejemplo cuando se debate acerca de una película, de un libro o de una obra de teatro; y la complejidad que conlleva.

r) Imaginar

Consiste en recrear internamente una situación u objeto que no ha ocurrido, que ha ocurrido de manera diferente o que fue real pero no está presente. Siempre se basa en elementos conocidos que se combinan de un modo original o nuevo.

El proceso de imaginar permite crear ficción o comprender la ficción creada por otros. Cuando se imagina se genera una realidad autónoma, no necesariamente vinculada al mundo real que incluso puede ser contradictoria respecto de sus posibilidades o normas de existencia. Esta realidad creada tiene su propia legalidad y su verosimilitud. Entre quienes participan de un mismo mundo ficcional se crea un "pacto ficcional", que implica la aceptación de las reglas de ese mundo inventado, tomándolo como verdad dentro de ese como sí (Méndez Sánchez y Ghitis Jaramillo, 2015). Al analizar situaciones de enseñanza podemos identificar en qué consiste este pacto ficcional.

s) Crear

Dentro del modelo cognitivo, la creatividad se considera un atributo humano universal, resultado de la interacción de diversos procesos mentales que todo individuo puede desarrollar por medio de la experiencia y del dominio de una serie de destrezas psicológicas cotidianas ().

Dos enfoques dentro del modelo cognitivo explican cómo se da el proceso creativo: el computacional de ) y el de Cognición Creativa de Finke, Ward y Smith (1996). Desde el modelo computacional, ) señala que el proceso creativo involucra procesos inconscientes a través de una serie de etapas: preparación, intentos conscientes por resolver el problema usando métodos conocidos; incubación, puesmientras la consciencia está concentrada en otras cosas las ideas se combinan con libertad y se dan innovaciones provechosas; iluminación, la manifestación del trabajo inconsciente previo; verificación, en donde es probada y detallada la manifestación creativa.

En calidad de analistas educacionales podemos indagar, por ejemplo, cuando tienen lugar procesos creativos, si los estudiantes están recuperando o extrapolando.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tipología de procesos cognitivos. Una herramienta para el análisis de situaciones de enseñanza

# data[].attributes.attachment_link.description
2.3. Tipos de procesos cognitivos identificados en situaciones de enseñanza Con el fin de aportar una herramienta para el análisis, en este apartado incluimos un listado de procesos que fueron identificados en situaciones de enseñanza.

# data[].attributes.attachment_link.title
[PDF] La percepción, la atención y la memoria como procesos cognitivos utilizados para la comprensión textual | Semantic Scholar

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumen es: El objetivo de esta investigacion consistio en describir como los estudiantes de la Escuela de Educacion de la Universidad del Zulia utilizaron los proce...

# data[].attributes.attachment_link.title
Procesos cognitivos: ¿Cómo pueden ayudarte en tu éxito profesional?

# data[].attributes.attachment_link.description
¿Quieres saber cuáles son los procesos cognitivos que más pueden ayudarte en tu desarrollo profesional? ¡Aquí encontrarás la respuesta!