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Nacida en Ushuaia, Tierra del Fuego, se graduó en Letras, Educación Especial y Pedagogía.
Entre 1949 y 1950 se formó en reeducación psicomotriz asistiendo en el Hospital Henry Rousselle de París al Dr. Ajuriaguerra, jefe en el primer Servicio de Reeducación Psicomotriz y Patología del Lenguaje. Regresa al país portando un certificado que la habilita para la práctica firmado por Ajuriaguerra, e introduce las primeras nociones y prácticas ejercitadoras para la actividad manual y coordinación general del cuerpo en Educación. Por lo que fue la Pionera y fundadora de la disciplina en nuestro país.

Entre los años 1969 y 1984 escribe los libros: “Psicomotricidad I”, “Psicomotricidad II”, “Psicomotricidad III”, “La Entidad Psicomotriz”. Recibió premio de honor del comité ISPR en París, destaque en el diccionario Biográfico de Mujeres de Argentina, Brasil, Chile, Uruguay, Ecuador y México.
Formó parte de la Escuela Argentina de Psicomotricidad.
Fue profesora y directora en el Centro de estudios de Psicomotricidad de Buenos Aires.

Fue Profesora catedrática del Departamento de Posgrado de la Universidad de “El Salvador” en Buenos Aires hasta 1978

En 1980 participó con Giselle Soubiran del 2do Congreso de Psicomotricidad de San Pablo, presentando 30 años de trabajos educativos y terapéuticos, en el área de la actividad tónica.

Con Giselle Soubiran realizó las primeras  técnicas psicomotoras aplicadas a la educación.

Creó la primera cátedra de Psicomotricidad para profesores de Educación Especial en el Ministerio de Educación Nacional de Argentina.

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Su propuesta se basa en una educación para los movimientos del cuerpo, como una terapia para reeducar a los niños y niñas con problemas de aprendizaje y de comportamiento que no respondían a la terapia tradicional. Sus trabajos se refieren mayormente al desarrollo de la postura y a la capacidad de observar un objeto, acercarse a él, agarrarlo con la mano y manipularlo, considerando el rol que juega el diálogo tónico en el desarrollo de esta postura y en la manipulación de dicho objeto.

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Aporta los fundamentos teóricos del examen psicomotor, así como una serie de métodos y técnicas de tratamiento de diversos trastornos psicomotrices. Esta carta va a ser la base de la futura disciplina psicomotriz; a partir de ella se empiezan a especificar objetivos y se diseñan cuidadosamente programas de reeducación para los trastornos psicomotores.

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Psiquiatra, neurólogo y profesor de psiquiatría en la Facultad de Medicina de París, fue quien planteó por primera vez el término "psicomotricidad”.

Considerado uno de los autores mas importantes por sus aportes a la psicología infantil.

Describe la "Debilidad Psicomotriz" en 1920.

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El desarrollo psicomotor desde un punto de vista psicodinámico - PsicoPico

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Las funciones del movimiento corporal constituyen una gran herramienta psicoterapéutica y pedagógica de suma importancia tanto en la vida cotidiana como en la práctica deportiva ya sea a nivel de base como a nivel profesional.

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Método Psicokinética El francés Jean Le Boulch (1924-2001) fue formado como profesor de Educación Física.
Se refiere al esquema corporal como el conocimiento que las personas tienen de su propio organismo en situación con o sin movimiento, la relación de sus segmentos y partes entre ellas, y las relaciones entre objetos y las personas con las que se interrelaciona.
El pensamiento de Jean Le Boulch se instaura como una educación por el movimiento dentro del contexto de las ciencias de la educación y tiende a configurarse como una ciencia del movimiento  humano aplicada al desarrollo de la persona.

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Médico, neurólogo y psicoanalista austríaco nacido en Freiberg el 6 de mayo de 1856 y fallecido el 23 de septiembre de 1939 en Londres. Creador del psicoanálisis, está considerado como uno de los psicólogos más influyentes no sólo de su época, sino de toda la historia.

En 1913, Freud y en 1945 Spitz, pretenden demostrar la importancia de las carencias afectivas en el desarrollo de la motricidad de la primera infancia.

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Es un pedagogo francés.
Establece las bases del desarrollo y la práctica psicomotriz, además de dar valor a la acción y a la observación del movimiento.
Su obra más significativa es “Simbología del Movimiento” donde explica grandes aportaciones:

Las acciones que el niño realiza, nos hablan de su propia historia. A través de ellas podemos saber qué es lo que le está ocurriendo, en que etapa madurativa está (independientemente de su edad), cómo se relaciona, cómo está en el mundo.

A partir de la expresividad espontánea, de sus acciones y sus juegos, ponen de manifiesto las relaciones que establecen con el espacio, el tiempo, con los objetos, las personas y con su propio cuerpo.

La observación activa de estos parámetros nos permite conocer su nivel de maduración en sus facetas motriz, afectiva y cognitiva, así como los bloqueos, fijaciones y alteraciones de las mismas que impiden el desarrollo armonioso de su personalidad.

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Hace poco estuvimos hablando sobre la necesidad del movimiento libre en los infantes, la importancia del juego libre en la naturaleza y sobre la Disciplina Positiva. Todos estos artículos van relacionados con el pedagogo Bernard Aucouturier y la psicomotricidad vivencial. En definitiva, sobre la importancia del periodo sensible del movimiento del infante.

Para hacernos una idea sobre lo que vamos a hablar, queremos destacar la importancia del infante de expresarse, con autonomía y libertad, con el movimiento para sentir y ser feliz.

Bernard Aucouturier
Imagen: iamvittorioveneto

¿Quién es el pedagogo Bernard Aucouturier?

Aucouturier es un pedagogo francés que ha creado la Práctica Psicomotriz Educativa y es fundador de la Asociación Europea de Escuelas de Formación en Práctica Psicomotriz, ASEFOP. Su método se fundamenta en la relación entre el movimiento y el desarrollo cognitivo del infante. Por tanto, lo que viene a decir es que el cuerpo y la mente en consonancia desarrollan el pensamiento, la creatividad y la afectividad.

La práctica psicomotriz se fundamenta en psicólogos y neurólogos como Ajuriaguerra, Dupré, Piaget y Pikler entre otros. Su base teórica especifica que la psicomotricidad ayuda a evolucionar el desarrollo motor y psicológico del infante.

Lo que propone Aucouturier con su método es conectar el proceso madurativo sensoriomotor con lo psíquico. Por consiguiente, esta metodología permite al infante experimentar con el movimiento libre y espontáneo, percibir su propio cuerpo y construir su identidad para llegar al pensamiento racional.

Aucouturier, psicomotricidad vivencial
Fuente imagen: Colegio Arturo Soria

Tipos de psicomotricidad

Existen dos tipos de psicomotricidad:

Psicomotricidad dirigida: es el adulto el que programa y dirige las sesiones con un objetivo. Elabora un circuito único para todos los infantes, independientemente de sus necesidades y de su desarrollo motor. El adulto es el que ordena por dónde deben ir los infantes. Se centra en el plano motor y cognitivo trabajando el esquema corporal, espacial y temporal.

Psicomotricidad vivencial: se basa fundamentalmente en la vivencia del propio infante en relación con su cuerpo, al espacio, a su entorno, etc. No se proponen actividades y el adulto no interviene. El infante actúa con libertad y autonomía según sus necesidades. Abarca el plano motor, afectivo, social y cognitivo.

Psicomotricidad vivencial basada en Aucouturier

La práctica psicomotriz educativa se realiza en un espacio amplio con elementos que invitan al juego sensoriomotor. Dichos elementos son colchonetas, espalderas, bancos suecos, figuras geométricas de gomaespuma, plintos, etc. El infante tiene la libertad de hacer a su voluntad lo que le plazca a su propio ritmo, saltar, correr, tumbarse, trepar, colgarse, construir, destruir, etc.

La sala debe estar equipada con todos estos materiales además de con unas medidas de seguridad para el cuidado del infante, tales como suelo blando y cantos protegidos. Sólo hay una norma, respeto. De esta manera, el infante se muestra tal y como es, en un espacio en el que elige su forma de relacionarse y de actuar en función de su estado emocional.

La única intervención del psicomotricista consiste en escuchar, acompañar, observar el momento evolutivo del infante y el respetar sus necesidades y su desarrollo. Aucouturier defiende la psicomotricidad para que el infante adquiera confianza y seguridad en si mismo.

En Montessori Village nos encanta la psicomotricidad vivencial de Bernard Aucouturier, tan fundamental para el desarrollo de los infantes de la escuela.
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Aucouturier y psicomotricidad vivenciada | Montessori Village

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Hace poco estuvimos hablando sobre la necesidad del movimiento libre en los infantes, la importancia del juego libre en la naturaleza y sobre la Disciplina Positiva. Todos estos artículos van relacionados con el pedagogo Bernard Aucouturier y la psicomotricidad vivencial. En definitiva, sobre la importancia del periodo sensible del movimiento del infante.

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Elaboró un sistema del desarrollo sobre la observación directa en los niños con sus madres. Explica el desarrollo en términos de relación objetal. 

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Médico y psicoanalista norteamericano. Célebre en todo el mundo por sus trabajos sobre el hospitalismo y su psicología llamada «genética», René Spitz nació en Viena en una familia húngara, y pasó su infancia en Budapest, donde estudió medicina. Sandor Ferenczi lo envió a realizar un análisis didáctico con Sigmund Freud en 1911.

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Sostenía que por medio de la actividad corporal los niños aprenden, crean y afrontan sus problemas

Además, vinculó la inteligencia con la acción. Las operaciones lógicas son acciones sensorio motrices

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Winnicott se vió influido por diversos autores, entre ellos Charles Darwin, Sigmund Freud y Melanie Klein. Con esta última, llevó adelante un trabajo de supervisión por un lapso de seis años, que contribuyó a su comprensión de los primeros años de vida de los niños.
Desarrolló una concepción sobre el proceso de maduración y la tarea de la madre, dando cuenta de un espacio intermedio entre los mundos interno y externo y planteando, así, una nueva mirada sobre la estructuración del psiquismo infantil y la clínica, extensible también a la comprensión de los fenómenos culturales. Desde allí desarrolló el concepto de creatividad y juego.

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Fonoaudióloga (UBA). Licenciada en Fonoaudiología y doctora en Fonoaudiología (UMSA). Doctora en Psicología de L’École des Hautes Études en Sciences Sociales, Université de Paris VI. Profesora titular en el Departamento de Psicología de la Licenciatura en Psicomotricidad Educativa (UNCUYO). Profesora titular de Psicomotricidad en la Universidad del Salvador. Integrante del Comité Académico de la Maestría en Familia y Discapacidad y del Doctorado en Fonoaudiología (UMSA). Ex jefa técnica del área de Atención Temprana del Desarrollo Infantil de la Dirección General de Escuelas, Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires. Profesora invitada por universidades e institutos de formación docente en todo el mundo, es consultora del Programa Materno Infantil de la Secretaría de Gobierno de Salud de la Nación. Disertante y expositora de numerosos cursos, seminarios y conferencias dictados en el exterior. Consultora externa de UNICEF Perú y UNICEF Argentina. Directora de la Especialización en Desarrollo Infantil Temprano (UNCUYO). Profesora Emérita (UNCUYO). Presidenta honoraria de la AAP.
Utiliza un enfoque para la comprensión del desarrollo infantil temprano.

Organizadores del desarrollo: facilitan, ordenan u obstaculizan las interacciones

• Primer Organizador: Vínculo de apego

• Segundo Organizador: Comunicación

• Tercer organizador: Exploración

• Cuarto Organizador: Seguridad postural

• Quinto Organizador: Orden Simbólico

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Nació en Toulouse el 13 de septiembre de 1928, falleció a los 75 años, el 8 de junio de 2004.
Fue pediatra, luego neuropsiquiatra y mas tarde psicoanalista.
Trabajo en el servicio de J. de Ajuriaguerra en el Hospital Ste. Anne, particularmente sobre la organización temporo espacial en los prematuros: en colaboración con Irene Lézine antes de tomar la dirección del mismo servicio en los años 80.

Con Lézine realiza en 1963, la "Prueba de imitación de gestos, técnicas de exploración del esquema corporal y la praxis del niño de 3 a 6 años."(Paris, Masson)
Fue miembro de la Asociación Lacaniense Internacional, y dejo varios escritos en relaciòn al psicoanálisis y el niño.
Jean Bergès, diseña y fundamenta el método aprendido de Ajuriaguerra. Con base psicoanalítica se inspira, y toma aportes de Jacques Lacan en torno a la fase del espejo y al origen del sujeto psíquico en lo corporal, específicamente al investimento del cuerpo a través del otro materno.
Observo, estudio y realizó grandes aportes en relacion a niños hiperkineticos.

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Psicólogo y Pedagogo Francés.
Establece el paralelismo entre psiquismo y motricidad, otorgando gran importancia a las emociones posturas y gestos. Propone la interdependencia entre lo afectivo, cognitivo y motriz por medio de la observación del Esquema Corporal.
La teoría de Wallon trata de explicar la evolución psicológica e intelectual del niño.

Wallon concibió el desarrollo mental de los niños como una sucesión de estadios.

Esta teoría se enfoca en el análisis de los aspectos cognitivos, biológicos, afectivos y sociales.

Para Wallon las emociones juegan un papel importante en el desarrollo intelectual del niño.

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La obra de Lapierre evolucionó hacia el armado de una Psicomotricidad Relacional de carácter psicoanalítico, enfocado en trabajar, a través del cuerpo, las represiones, los fantasmas y los conflictos emocionales inconscientes estancados en la primera infancia.
Se puede destacar también que vio muy importante incorporar su visión dentro la educación infantil y elemental normalizada.

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“El cuerpo que somos es, está, se presenta al mundo e interactúa con él, a través de su tono y postura, actitud y movimiento. Y este cuerpo, dónde se articulan y expresan esos múltiples y complejos sistemas que interactúan, no pueden entenderse fuera de la historia personal y social de cada sujeto”. Chokler

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Entrevista a la Dra  Myrtha Chokler y  Lic  Noemí Beneito 1° parte

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Fue un psicoanalista y psiquiatra de origen francés. Nacido en París el 13 de abril de 1901, es conocido por su “retorno a Freud”, actualizando y modificando la teoría de Sigmund Freud, conocido por todos como el padre del psicoanálisis. Su evolución teórica provoca la escisión de la Sociedad Psicoanalítica de París.

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La Psicomotricidad es una disciplina que se autodefine cuando toma como objeto particular de estudio, el cuerpo y sus manifestaciones; incluyendo en ellas la actitud postural, la gestualidad y las praxias. El cuerpo y sus manifestaciones.

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Entrevista por Daniel Brailovsky

Daniel Calmels en nopuedonegarlemivoz.com.ar (PARTE 1)
https://soundcloud.com/nopuedonegarlemivoz/npnmv-daniel-calmels
Daniel Calmels en nopuedonegarlemivoz.com.ar (PARTE 2)
https://archive.org/details/Calmels02 Allí conversamos con Daniel Calmels y nos detenemos a pensar en los de afuera: los locos, los perdidos, los olvidados, los que están por ahí andando... y descubrimos que en la afueridad tal vez radica algo del estilo. Que el rostro nos trae singularidad, pero también en el rostro está el esbozo de otros rostros. Que mirar es un acto corporal, porque mirar es (también) poner el cuerpo. Y que el docente también pone el cuerpo y hace cuerpo cuando escucha y cuando mira. Conversamos con él, compartimos una copa de vino, y nos vamos sabiendo las huellas de su cálida hospitalidad: huellas de arte, de poesía, de teoría, producciones de temporalidad que generan pensamiento.
CuerPOeta
https://www.youtube.com/watch?v=6zRNJxy2Vcg&t=6s
Humbral, revista cultural, Uruguay
http://humbral.blogspot.com/2015/04/danielcalmels-conviccion-es-un-termino.html
"Rolando Revagliatti" entrevista a "Daniel Calméls":
http://eurasiahoy.com/21012016-daniel-Calmels-sus-respuestas-y-poemas/
La poesía alcanza

"En mi poesía está presente lo visual", dice el argentino Daniel CAlméls, por Jorge Boccanera
https://www.lapoesiaalcanza.com.ar/noticias/7001-en-mi-poesia-esta-presente-lo-visual-dice-daniel-Calmels
DIÁLOGOS: ENTREVISTA A DANIEL CALMELS.
ISLAS CANARIAS.
Carlos Caraballo (Santa Cruz de Tenerife)
DIÁLOGOS
No ocurrió en las playas soleadas atestadas de turistas, ni se oyeron las olas golpear las rocas de negro basalto en la orilla de algún puerto marinero. Tal vez alguien imaginó la sosegada voz de Daniel Calmels flotando sobre la arena dorada, atravesando el Océano Atlántico, desde Canarias hasta la costa de América Latina, con el impulso de los suaves Vientos Alisios. No fue así. El encuentro sucedió en La Ciudad de Los Adelantados, San Cristóbal de La Laguna, en un ambiente más bien fresco y húmedo típico de esta zona de la isla, entre las bajas casas de colores y el insistente replicar de la vieja Iglesia de la Concepción, que dan cuenta del poder aristocrático y religioso de siglos pasados. Nos alejamos en un paseo agradable de las cercanías de la histórica Universidad de La Laguna, donde tuvo lugar recientemente el V Congreso Nacional de Psicomotricidad, organizado por la Federación de Asociaciones de Psicomotricidad del Estado Español, y en el que el psicomotricista Daniel Calmels disertó, con acierto y sobresaliente éxito, sobre "La Gesta Corporal en los Procesos de Comunicación y Lenguaje".

Referente actual para todos los psicomotricistas, el saber de Daniel Calmels abarca tantos ámbitos, que se hace difícil contextualizar su trabajo. Escritor, psicomotricista, psicólogo social, profesor de Educación Física... Es, ante todo, un estudioso del cuerpo y un consumado escritor como demuestra no sólo la amplia y diversa bibliografía en forma de libros, ensayos o artículos, sino la colección exclusiva de 8 libros inéditos, artículos, ensayos y poemas propios que reserva en su propio domicilio. Sus textos abordan la problemática del cuerpo desde puntos de vista totalmente originales y con una penetrante mirada analítica. Es una combinación de observación y creatividad, como se puede apreciar en libros como "La Discapacidad del Héroe", "Espacio Habitado", o "Fugas".

Desde el inicio de la entrevista que el escritor argentino concedió a www.revistadepsicomotricidad.com, subrayó que, dado el lugar que actualmente ocupa en la comunidad de psicomotricistas, se siente en la obligación de acompañar todos aquellos movimientos o reuniones que surgen para pensar una práctica. Señala que es necesario propiciar espacios de trabajo en relación a las ideas. Agradecidos por el reconocimiento, y con esta idea presente, lo invitamos a entablar discusiones, cuestionamientos críticos, debates dialécticos, a fabricar conceptos dialogados, compartidos, que hagan crecer nuestra disciplina. Quizás sobra decir que extendemos esta invitación a todos ustedes.

¿Qué mejor forma hay de compartir, si no es a través del juego? En este caso, planteamos a Daniel Calmels un juego de palabras, de conceptos enfrentados, a veces contrarios, a veces complementarios, díadas de palabras como reto para alguien que es capaz de demostrar que, al contrario de cómo se suele decir, "algunas palabras pueden evocar miles de imágenes" (no es nuestra esta frase, sino que citamos a la voz del experto público, durante la ponencia de clausura del Congreso)

En medio de una lluvia fina, pero intensa, el psicomotricista argentino nos recibió y argumentó acerca de Psicomotricidad. Nos gustaría rescatar una frase de Antonio Machado, que nuestro entrevistado utilizó para clausurar su ponencia del V Congreso Nacional de Psicomotricidad, pues es una frase que sentimos nuestra, y que sintetiza las principales motivaciones de este encuentro:

"En cuestiones de cultura y de saber, sólo se pierde lo que se guarda; sólo se gana lo que se da" (Machado, A., 1970).

Queremos llamar "Diálogos" (en plural) a esta entrevista: por un lado, porque en ella les compartimos nuestra charla con Daniel Calméls, una apasionante conversación; por otro lado, porque las cuestiones que planteamos en la entrevista se basan en conceptos que, en ocasiones, pueden parecer y aparecer como contrapuestos o como complementarios: hombre-mujer, estático-dinámico, el todo-las partes, naturaleza-tecnología, etc. Estamos convencidos de que diálogos como estos nos mueven a pensar y repensar los conceptos que sostienen nuestra profesión. "¿Qué tal si armamos una conversación?"- Nos dijo.
LA IMPUREZA DE LA PSICOMOTRICIDAD
La psicomotricidad surge de un cruce de ideas, prácticas y disciplinas, lo que le confiere su natural riqueza. Para Daniel Calmels, a diferencia de otras disciplinas, la psicomotricidad presenta una impureza que la jerarquiza, que la aleja del peligro de los dogmas y las certezas. El conocimiento científico es plural, no pertenece a una disciplina, sino que es compartido de manera multidisciplinar. Esta riqueza está presente también en el lenguaje y proviene de la variedad. El peligro, tanto en la psicomotricidad, como en el lenguaje, es que se borren las diferencias. En ocasiones, en el lenguaje se han dado intentos de eliminar esas diferencias, de buscar un lenguaje neutro, que englobe a un todo, dejando escapar los pequeños detalles que son los que marcan las diferencias.

Dada esta impureza en la Psicomotricidad, Calmels considera que es un equívoco no opinar sobre conceptos que tradicionalmente están ligados a otras disciplinas, como la Medicina o la Filosofía, por pensar que éstos se encuentran en un terreno vedado. Asumiendo, obviamente, que cada profesional tiene sus competencias, plantea que se debe opinar sin miedo sobre cuestiones tan relevantes para el cuerpo como la medicación, ya que en ocasiones no se está haciendo de forma adecuada. Como profesionales, nos atañen estas discusiones, ya que influyen en nuestra práctica.

Precisamente, el objeto de estudio y el campo donde se dan las problemáticas a estudiar en Psicomotricidad es " El Cuerpo" en sus manifestaciones, temáticas que están siempre presentes en la Filosofía, desde tiempos antiguos. Siguiendo las palabras del polifacético Calmels, podemos encontrar muchas referencias a Merleau-Ponty, Sartre, o Foucault. Considera que es fundamental abordar el ámbito de la Filosofía desde la Psicomotricidad, como un pensamiento que pueda poner a trabajar ideas y conceptos. En este sentido, los conceptos no deben fragmentar o cortar, sino que son entendidos como si fueran cajas de herramientas. El concepto "nos aproxima al conocimiento de una fracción de la realidad. Lejos de ser un simple vocablo, se ubican en la categoría de las palabras que se cargan con un sentido en diferencia con otras" (Calmels, 2014). Y los conceptos que nos sirven hoy, mañana dejarán de convencernos, por lo que es necesario repensar lo que creemos saber. Este argumento lo lleva a definir los " conceptos de implicación ", aquellos que se ligan con una porción de la realidad. Implicación es la capacidad de envolver un acto con pensamiento, es comprometerse por una idea. Por lo tanto, un concepto de implicación es lo que nos permite una acción pensante y un pensamiento dinámico, y constituye la esencia de un acto profesional. Estos conceptos de implicación son fundamentales, porque nos ayudan a pensar en una situación específica con el niño.

No sólo en la Medicina o en la Filosofía podemos encontrar estas referencias al estudio del cuerpo, sino en otros importantes ámbitos del conocimiento, como la Antropologia. Por ejemplo, dice el escritor argentino, cuando Leví-Strauss (1964) señala la diferencia entre la manera de serruchar de un oriental y un occidental: el carpintero oriental extiende su brazo y realiza el corte desde fuera hacia dentro, pareciendo que el "yo" queda en un segundo lugar, mientras que el carpintero occidental realiza esta acción justo al revés.

Considera entonces, que el trabajo clínico consiste en llevar al extremo la diferencia: las diferencias entre las personas, entre problemáticas, de etnia, de estilo, contemplando a un sujeto en una situación específica donde hay algún tipo de sufrimiento. El psicomotricista en este caso trata de reconstruir una historia clínica, sin conocer en primera instancia qué tipo de instrumentos o juegos va a tener que utilizar, sino permanecer a la espera de observar qué tipo de rituales van a construirse al inicio. Requiere introducirse en la relación para realizar intervenciones muy precisas frente a los obstáculos que él tiene para resolver su problemática. Se parte de la idea de que en el trabajo clínico deben apreciarse muchas evidencias de lo que pasa, con el fin de favorecer situaciones para que el niño pueda por sí mismo comenzar a elaborar estrategias para resolver ciertas problemáticas. Para ello se hace necesario trabajar con una semiología muy específica, evitando adjudicar una problemática de antemano, desde el desconocimiento. Es por lo tanto imposible concebir un trabajo clínico que haya sido pautado por otro profesional, ya que en ese caso no se está eligiendo la estrategia de intervención, independientemente de que esta intervención pueda producir cambios o algún efecto terapéutico en la persona.

Por otro lado, tal como el médico de la antigüedad señalaba al barbero dónde tenía que operar, sin él intervenir ni mancharse, o en el psicoanálisis freudiano clásico se pide al paciente una posición, postura determinada, existen muchas prácticas que producen una atenuación del cuerpo para aplicar una técnica específica. Pero éstas prácticas que sistemáticamente atenúan el cuerpo no constituyen las técnicas un trabajo clínico para la psicomotricidad.
SEMIOLOGÍA Y PSICOMOTRICIDAD ANALÍTICA.
Daniel Calmels argumenta que la idea de globalidad nos puede llevar a un terreno que nos empobrece, si esto implica la aceptación de un genérico o que se hable de algo que no se puede discriminar. Manifiesta una firme creencia en un enfoque analítico, donde la persona pueda pensar a un sujeto de diferencias y armar una semiología en base a esas diferencias. Esta semiología implica que se realice una lectura de signos, con presencia de un lenguaje y conceptos que den cuenta de esas diferencias. El clínico tiene que trabajar con este lenguaje, que suele estar constituido por acciones que tiene un significado.

Siguiendo su perspectiva, para cada niño un mismo espacio puede ser un "pasaje", un "hueco", un túnel o un "agujero", con un simbolismo totalmente singular en cada caso. Pero el profesional no puede anticiparse a poner un nombre a esa singularidad.

Si ofrecemos a un niño un objeto tan sencillo como un aro y analizamos lo que significa en cada acción, veremos que para algunos se convierte en una casa, un recorte del espacio continente y busca refugio en él; para otros tienen voluntad kinética y lo van a hacer rodar: es giro, es vértigo, y necesita acompañarlo por el espacio; otros niños lo convertirán en una herramienta de caza, que usa para poder acercarse al otro e iniciar una relación. Un mismo aro se multiplica de todas estas y otras tantas formas. Y poder trabajar con esas diferencias confiere riqueza a la labor del psicomotricista.

Por ello, es importante que el psicomotricista construya una semiología, buscando de manera específica en la corporeidad y en las acciones de cada persona. Además, existen generalidades que nos dificultan ver los aspectos que cada niño aporta de su propia cultura, por ejemplo, la tendencia a prejuzgar un ritmo como lento, por simple comparación, sin tener en cuenta, por ejemplo, dónde ha nacido o vivido esa persona.

Pero ser capaces de poder apreciar los signos que se están produciendo en un cuerpo, no quiere decir que estemos hablando sólo de una parte, porque en cada una de esas partes hay una representación del todo. Calmels nos ilustra esta afirmación con el ejemplo de un bebé que une sus manos para dar tortitas con sus manos, y que puede significar una cierta necesidad de abrazar al otro. En cada parte que podemos apreciar de esa necesidad del niño, hay una representación del todo. El trabajo del psicomotricista clínico es el trabajo con el detalle, es apreciar las pequeñas cosas, darle sentido a una aparente insignificancia entre el conjunto de singularidades con las que se expresa cada persona. En algunos la palabra globalidad implica una generalidad tan grande que la insignificancia se pierde, por lo que desaparece el trabajo clínico.
LA CONSTRUCCIÓN DEL CUERPO "EN" EL NIÑO.
En relación al cuerpo, Daniel Calmels piensa que seguimos teniendo un problema filosófico sin resolver, un dualismo que nos resulta casi imposible de superar. Decimos "mi cuerpo", o el cuerpo "del" niño, con una clara intencionalidad posesiva. Parafraseando a su propio profesor en la carrera de Educación Física (Universidad de La Plata- Humanidades), nos invita a reflexionar con la frase "soy un cuerpo que pretendo mío."

Con una reflexión profunda, nos asegura que cuando nacemos, apenas tenemos un esbozo de cuerpo: existen unas experiencias basadas en ritmos, en vibraciones, en algunos ligeros contactos cutáneos. Pero el cuerpo en la relación y en el vínculo aún no se ha construido, por lo que se puede decir (aunque parezca una locura) que no todos los niños tienen cuerpo: hay niños que tienen cara, pero aún no tienen rostro; hay niños que tienen postura, pero no una actitud postural; niños que pueden ver, pero no miran, que pueden oír pero que no escuchan, que tienen gusto pero que no tienen sabores; niños que tienen reacciones reflejas, pero no gestualidad expresiva... Es por eso que los adultos tienen una función corporizante.

Por otro lado, la reflexión nos lleva a comprender que la voz es identidad, y en cada una de nuestras voces están los otros. No surge de la nada, sino que se construye gracias a los otros. Esa identidad es lo que hace a nuestro cuerpo un distintivo dentro de cada grupo y viene definido por lo que carece. Por lo tanto, el estilo de cada persona viene dado no por lo que le sobra, sino por lo que le falta. Este pensamiento queda perfectamente reflejado cuando, en su libro La Discapacidad del Héroe nos habla del cuento de "El Soldadito de Plomo":

"Este soldadito inacabado paga con la escasez su último lugar en el reparto de plomo, él viene después de los iguales, marca una diferencia que lo afecta y lo distingue. Su devenir le traerá penurias y cuidados, será el elegido para transitar por situaciones límites, aumentará sus diferencias en relación con el resto de los iguales; su carencia, su falta, le aportará una cualidad: será para el niño un juguete sobresaliente, perdido, lamentado, recuperado, encontrado y alojado con cuidados".

(Calmels, D., 2009)

En primera instancia, el adulto cumple una función espejante. Tal como señala Sara Paín (1987), el niño se siente convocado, atraído por el cuerpo del adulto. Le interesa especialmente el rostro, y del rostro le atrae el brillo que se produce en los ojos cuando el adulto sonríe. Un rostro sonriente es una invitación a mirar. Esta función no siempre se puede realizar de manera adecuada, por diferentes razones que le puedan ocurrir al adulto o al niño: en el caso de los adultos, cuando por causa de alguna angustia no es posible cumplir con la función espejante-amorosa, y no es posible devolver ese brillo de la mirada, lo que dificulta la posibilidad de construir una "rostridad". Su rostro, por momentos, deja de ser un rostro y se convierte en una cara, en una simple porción de la anatomía; por otro lado, también hay niños que no se pueden mirar en el cuerpo del adulto.

En cuanto a la crianza, sostiene que el adulto tiene una función reguladora. Puede colaborar en la crianza del niño, respetando unas conductas y clausurando otras. El proceso de humanización implica una perturbación de las funciones: el niño tiene que comer, pero no en cualquier momento y de cualquier manera; tiene que dormir, pero en ciertas condiciones. (Bleichman, S., 2010). Para poder desempeñar esa función imprescindible, los padres no pueden derivar la responsabilidad hacia otras personas, sino que tienen que poner el cuerpo. En " Fugas" denomina a esta característica del nuevo milenio la " crisis del no ", refiriéndose a

"la dificultad para resolver negativamente la demanda del niño, quien, acuciado por las publicidades y las ofertas de las pantallas luminosas, busca una resolución inmediata a sus deseos (...) un retiro de las manifestaciones corporales en situaciones donde es necesario poner un límite o contención y, por el contrario, un aumento de las expresiones de malestar, al modo de quejas, por las demandas que bajo la forma de pedidos se acentúan conforme el adulto se retira corporalmente." (Calmels, D., 2013)

Esta regulación la realiza de forma diferente el padre y la madre. Es un hecho cultural que el hombre no ha estado ligado a la crianza y a la educación, salvo en la transmisión del oficio a los hijos varones o alguna situación muy específica. El padre no ha tenido un lugar destacado en la crianza, y menos aún ligado a la ternura. Ambos géneros tienen distintas formas de expresar la ternura.

Si el cuerpo es algo que se construye -señala, lo hace desde épocas muy tempranas y en relación a un género. Hay un campo de gestualidad que el varón construye de forma distinta al de la mujer. Se aprecia en detalles muy específicos del uso de las manos, del uso de los brazos, de la fijación de la muñeca en un puño, etc. Las diferencias de género que se observan durante la crianza son un producto cultural, presentes en los programas narrativos de ambos géneros. El psicomotricista argentino nos relata cómo en los cuentos infantiles las mujeres son dormidas con frecuencia desde que poseen los caracteres sexuales secundarios, precisamente en espera del hombre que los rescate, comúnmente un príncipe. Mara Lesbegueris (2014) en todo un abordaje acerca del género desde la psicomotricidad, muestra como el mercado ejerce una fuerte presión en la reproducción de estereotipos, en el que las niñas encarnan la idea de fragilidad, de inocencia, totalmente sumisas y sin ningún tipo de autonomía.
EL PASO A LA DIGITALIZACIÓN Y LA PÉRDIDA DE LA CAPACIDAD DE ABURRIRSE.
El niño de ciudad perdió el jugar con la naturaleza, la experiencia con la tierra, con el árbol, con el pasto, con los bichitos. Pareciera que la naturaleza es reemplazada por una tecnología que lo rodea, que lo abarca. Mientras que el juego de un niño en la naturaleza gira en torno a la palma de sus manos (agarra una rama o toma la tierra entre sus manos), en el niño de ciudad cobran más importancia los dedos, las extremidades de la extremidades. El uso continuo del material tecnológico con los dedos, conlleva una repetición de movimientos que, aunque presenten una serie de graduaciones de velocidad y fuerza, no llegan a constituir praxias. En este sentido, se puede producir una disminución alarmante de las praxias y una construcción defectuosa de las manos, en la relación viso-palmar (en tal caso, sustituidas por la relación viso-digital).

El niño en la naturaleza se encuentra rodeado de planos inclinados, texturas, olores. Su rostro está iluminado por la luz del sol, mientras que el niño frente a la tecnología se encuentra atrapado en un cubículo, con su rostro iluminado por una pantalla. Ya en la década de los noventa, Daniel Calmels (1994) se preocupó por las situaciones cambiantes que estaban ocurriendo en la sociedad, entre las que destacaba la presencia de las películas y juegos de pantalla destinados a la niñez.

Todo parece indicar que se ha producido un pasaje de procesos que eran discontinuos a procesos de continuidad. Mirar la televisión, llamar por teléfono, recibir publicidad, eran actos discontinuos, no presentes en todo momento y en todo lugar, sino que se organizaban mediante ceremonias. La continuidad borra las pausas, los intervalos y las ceremonias, y como última consecuencia se crea aceleramiento.

"La velocidad implica una alteración de la capacidad de reflexionar y de pensar, así como de la ensoñación. El aceleramiento borra lo actitudinal, pone en funcionamiento el impulso" (Calmels, 2013)

La continuidad, además, se basa en la lógica de la eficiencia, en producir algo con el menor gasto de tiempo y el menor gasto de material. Y esta lógica que puede ser útil en alguna cadena de comida basura, no lo es para las relaciones humanas. El aceleramiento borra lo más rico de las relaciones humanas: el compromiso en relación con los otros y la capacidad de escucha.

En la sociedad moderna da la impresión de que la ruptura de la atención y la focalización en la tarea está penalizada. No hay espacio para que el niño se encuentre en ese estado de ensoñación, donde se rompe con la atención dirigida y focalizada. Al niño actual se le exige un campo de atención focal que multiplica a los de años atrás. Ha desaparecido ese espacio donde los padres descansaban para dormir la siesta, y en el que los niños se encontraban con un tiempo de ocio, con una "no tarea", con un tiempo de ocio. Este tiempo de "aburrimiento" es importantísimo para la infancia, porque de él emerge algo diferente y surge una búsqueda que le permite crear. El niño actual usa mucho la frase "me aburro", cuando no tiene una tecnología a mano.

Este uso compulsivo y repetitivo de la tecnología que mantiene alerta a la atención tiene una consecuencia en la escuela actual, cuando de repente se ve privado del estímulo continuo. Es escritor argentino se muestra representado en el pensamiento de Silvia Bleichmar (2010), quien dice que las escuelas deberían permitir la posibilidad de un vagabundeo psíquico.

El niño en la actualidad, por diferentes circunstancias sociales, se encuentra institucionalizado. Permanece una gran parte de su tiempo en una institución escolar, y cuando no está en la escuela, la institucionalización permanece en muchas de sus actividades: en la celebración de un cumpleaños, en las vacaciones de verano, en la organización de su tiempo de ocio. Esto conlleva algunas pérdidas, como la desaparición del grupo natural, que se construye a partir del encuentro de niños de distintas edades de manera espontánea. Este tipo de agrupaciones tiene una enorme riqueza, porque los lleva a asumir roles y responsabilidades diferentes desde edades muy tempranas. Igualmente importante es que produzca una elección libre que provoque tanto encuentros mixtos como homogéneos en cuanto al género. Este tipo de experiencias, en las que unos niños aprenden de otros, están coartadas por los mecanismos de institucionalización a los que los sometemos, agrupados por edades y a veces por sexo.

En la escuela, de la temática del cuerpo deberían hacerse cargo todos los profesionales. Se suele decir que al recreo "se sale", porque es pensado desde el lugar del aula, como si el aula fuera el verdadero lugar del niño. En el recreo tendría que haber espacios diferentes: espacios para correr, espacios para estar en el suelo. En relación a esto, el psicomotricista argentino nos aclara que nos es lo mismo " piso" (un espacio para los pies) que " suelo " (un lugar habitable)

La escuela prohíbe las acciones y no las consecuencias de las acciones. Tal como entiende Daniel Calmels el trabajo en grupo, se les debe decir a los niños que pegar no está prohibido, se puede pegar jugando. Lo que no se puede hacer es lastimar, como consecuencia de esa acción. Ellos tienen que aprender que se puede pegar jugando, sin hacer daño al otro. Prohibir la consecuencia de la acción en este caso sería decirles que ellos no pueden lastimar al otro, que hay un "otro" presente, que deben hacer las cosas pensando en los demás.

En cuanto a la estática del cuerpo en el aula, Hay determinadas posiciones que favorecen que el niño atienda, como apoyar la planta de los pies, o apoyar la espalda. Tener la espalda apoyada nos lleva a poder proyectar una percepción visual con más facilidad.

Cuando usamos la palabra estática, a veces nos suena como algo fijo o duro, pero se puede armar una construcción corporal en función de la tarea que se va a realizar. Por ejemplo, un niño que escribe no tiene por qué adecuarse a las normas posturales que la escuela todavía considera importantes: espalda totalmente recta, cabeza ligeramente inclinada hacia la hoja, lápiz apoyado de una manera determinada... Ningún niño escribe así, porque cuando uno escribe lo habitual es hacerlo con toda la pasión, con todo su cuerpo: escribe con su mano, con su hombro, porque el niño se proyecta totalmente en esa tarea, como un pintor, un tallador sobre su obra o un músico con su instrumento. En ocasiones, sin embargo, los psicomotricistas observamos que a algunos niños les cuelga el lápiz de la mano, que no han conseguido ensamblar el objeto en su cuerpo, lo cual es un indicio que nos permite indagar su relación con los objetos, o en todo caso su ajenidad. A su vez, otros niños entablan una toma del objeto poco eficiente aunque a ellos les es eficaz. Esto nos lleva a pensar que dentro de lo estático hay un dinamismo, que tiene que ver con cada estilo, con cada forma de trabajar.
BIBLIOGRAFÍA

Bleichmar, S. (2010). Violencia social-violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades. Buenos Aires, Noveduc.

Calméls, D. (2014). "La Gesta Corporal en los Procesos de Comunicación y Aprendizaje", 5º Congreso Estatal de Psicomotricidad, Santa Cruz de Tenerife, FAPee

(2013). Fugas. El fin del cuerpo en los comienzos del milenio, Buenos Aires, Biblos.

(2009). La Discapacidad del Héroe, Buenos Aires, Biblos.

(1994). "Apelan al cuerpo del niño", Topía. Psicoanálisis, sociedad y cultura. nº10, Buenos Aires, abril-julio

Foucault, M. (1989). Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión. Buenos Aires. Siglo XXI

Lesbegueris, M. (2014). Niñas jugando. Ni tan quietitas ni tan activas. Buenos Aires, Biblios.

Machado, A. (1970). Cultura y Sociedad.

Merleau-Ponty, M, (1977). El ojo y el espíritu, Buenos Aires, Paidós.

Paín, S, (1987). La Génesis del Inconsciente (La función de la Ignorancia II), Buenos Aires, Nueva Visión.

Sarte, Jean-Paul (1966). El ser y la nada, Buenos Aires, Editorial Losada.

Lévi-Strauss, C. (1964), El pensamiento salvaje, S.L. Fondo de Cultura Económica de España.

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Entrevista por Daniel Brailovsky Daniel Calmels en nopuedonegarlemivoz.com.ar (PARTE 1) https://soundcloud.com/nopuedonegarlemivoz/npnmv-daniel-calmels Daniel Calmels en nopuedonegarlemivoz.com.ar (PARTE 2) https://archive.org/details/Calmels02 Allí conversamos con Daniel Calmels y nos detenemos a pensar en los de afuera: los locos, los perdidos, los olvidados, los que están por ahí andando... y descubrimos que en la afueridad tal vez radica algo del estilo.

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Sus contribuciones desde el psicoanálisis, han realizado aportes significativos a la práctica desde la clínica psicomotriz.
Favoreciendo y enriqueciendo la disciplina desde la "transferencia" y la escucha del "sujeto de deseo"