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Projecto Educativo "Terra a Terra: A Anamnese do Espaço"

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Reflexão posterior sobre uma questão que surgiu durante a concepção do projecto (21/05/21)

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Reflexão posterior sobre uma questão que surgiu durante a concepção do projecto (21/05/21)

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"Making art, doing, art, performing art thus teaches us in a quite direct manner what it means to come into dialogue, to be in dialogue, and to remain in dialogue. In this regard, art is closely connected to the work of the hands - it needs time, it needs material - and is anything but an idea. But the arts also 'work' in the domain of the heart - art, doing art, encountering art, can also touch us, can enthuse us, can move us, and we can come to care for art, can come to love art, and through this can come to care for and love the world. In these ways art has the potential to deepen and broaden the ways in which we are 'in touch' with the world beyond the thoughts we think about the world." - Gert Biesta, "Letting Art Teach", 2017: 81.

Ao longo da nossa reflexão e colaboração em torno da concepção do nosso projecto educativo, foi surgindo uma questão pertinente relacionada com o público-alvo da nossa intervenção e relacionada com as interações que se poderiam estabelecer entre os alunos, que irei explorar um pouco nesta reflexão.
Numa fase inicial do nosso projecto, as nossas intencionalidades estavam orientadas para o desenvolvimento de uma acção pedagógica que capacitasse ou habilitasse os alunos para problemáticas que o jovem contemporâneo enfrenta actualmente. Na mesa da discussão estavam várias possibilidades - conceber dispositivos educativos para consciencializar os alunos para os perigos do cyber-bullying, para promover a Educação para os Valores e a Cidadania, na óptica de educar para a Ecologia, para o combate ao Racismo, a Homofobia e outras formas de ódio, ou ainda apostar na literacia digital, que no nosso contexto português, nem sempre tem sido assegurada de modo a reunir as condições mínimas a nível de recursos e de formação que permitissem assegurar a sua aprendizagem.
Eventualmente, ao longo da nossa discussão sobressaiu a questão dos jovens serem "pressionados" a tomar opções muito decisivas muito cedo no seu percurso curricular, nomeadamente a escolha do ramo de actividade que pretendem seguir, no 9º ano. Dado que no final do 12º ano, volta a suceder-se um novo período de escolhas decisivas, ligadas com a escolha da Faculdade/Universidade onde o aluno pretende seguir os seus estudos e observando também uma tendência na Escola contemporânea para uma actividade curricular centrada em resultados e produtos ao invés do foco na exploração, apropriação e experimentação, o nosso grupo propôs no nosso projecto um leque de actividades que permitissem aos alunos expandir os seus campos de aprendizagem reflexiva, ao mesmo tempo que por via de um contacto antecipado com as áreas artísticas, produziriam novos conhecimentos através da prática artística enquadrada na lógica das multiliteracias.
Eventualmente decidimos que seria pertinente e desafiador trabalhar sobre um contexto escolar rural e "periférico", com dificuldades de acesso às novas tecnologias e de algum modo conceber uma estratégia que potenciasse aos sujeitos que habitam essa realidade a possibilidade de desenvolverem essas aprendizagens alternativas.
A configuração inicial das dinâmicas que estávamos a pensar contemplavam a possibilidade de duas turmas de uma escola artística especializada poderem inscrever-se na realidade do Sabugal e trabalharem e interagirem com as turmas locais de modo a potenciar em ambos os grupos de jovens um encontro com um desconhecido e a construção de um trabalho colaborativo e dialógico com "o Outro" - os alunos do Sabugal teriam contacto com as práticas e vivências dos alunos da Hipotética Escola Artística e estes explorariam o novo contexto "estranho" para eles.
No entanto, após mais algumas conversas dentro do grupo, ficou claro para todos que esta configuração corria o risco de ficar reduzida a uma intervenção paternalista, numa lógica de "prestação de serviços", ou seja, como se os alunos do Sabugal não fossem capazes de desenvolverem por eles próprios as suas experiências de aprendizagem ou não possuíssem legitimidade para tal.
Uma outra variável importante referida nestas discussões foi a questão de os alunos externos à comunidade do Sabugal não possuírem uma ligação tão profunda ao local e à sua cultura local tal como as crianças da região e portanto não possuírem uma base pré-existente de experiências, memórias e vivências familiares e anteriores que servisse de alicerces para novos conhecimentos e aprendizagens.
Esta foi uma questão interessante que ficou "a pairar" na minha consciência ao longo das aulas e na minha óptica, foi uma ressalva importante pois remeteu-me novamente para a leitura de "A Pedagogy of Multiliteracies: Learning by Design" de Bill Cope e Mary Kalantzis e ajudou o grupo todo a refinar o foco do projecto, com base na realidade do contexto local que escolhemos.
O desafio de centrar nos alunos do Sabugal as aprendizagens reflexivas e experimentais e fazer deles os protagonistas das suas intervenções artísticas, com o ónus de desenvolverem o seu trabalho a partir do conjunto de referenciais que definem a sua realidade e a sua existência como sujeitos foi, a meu ver, uma opção importante, pois permitiu enquadrar mais rigorosamente o projecto em algumas especificidades das Multiliteracias. Concretamente, a aposta na reflexão activa e apropriação das experiências prévias ligadas à realidade dos alunos relaciona-se, a meu ver, com a dinâmica de Experienciar o Conhecido, pelo facto de todos estes elementos se constituírem como uma base para as novas aprendizagens dos alunos. Como Cope e Kalantzis explicam, "Human cognition is situated. It is contextual. Meanings are grounded in the real-world of patterns of experience, action, and subjective interest. Learners bring their own, invariably diverse knowledge, experiences and interests into the learning context" (Cope e Kalantzis, 2015 :18).
Ao mesmo tempo, o nosso projecto pretendeu também "agitar" e "perturbar" as consciências dos alunos, no sentido de estimular um sentido crítico e curioso que os levasse a explorar, através das dinâmicas da "Land Art", a sua experiência e relação com a sua terra e deste modo, produzir novo conhecimento que possibilitasse a construção de um novo olhar (ou visualidade) sobre a sua realidade. Tal permitiria, a meu ver, que o projecto se movesse da esfera da experiência do conhecido, para a experiência do novo, pois como os autores clarificam, o conhecimento e a aprendizagem humana são associativas e contextualizadas, não surgem "ex nihilo", mas estruturam-se a partir do que nos é familiar e acessível:
"Learners encounter new information or experiences, but only within a zone of intelligibility and safety, of what Vygotsky calls a 'zone of proximal development', sufficiently close to the learners' own lifeworlds to be half-familiar, but sufficiently new to require new learning (Vygotsky 1962 (1978): 86)" (Ibid.: 19)
Na nossa exploração do contexto do Sabugal, identificámos algumas iniciativas e manifestações culturais que, ainda que um pouco incipientes, revelam que no nosso projecto poderia existir grande potencial para construir pontes entre o património cultural local, as actividades escolares e as práticas artísticas dos alunos, construindo assim, a meu ver, uma rede que recuperasse ofícios e práticas em vias de extinção e combatesse uma certa tendência para a marginalização das artes no currículo.
Assim, para além das valências descritas acima, o nosso projecto permitiria educar para a Análise Crítica e sobretudo para a Aplicação Criativa que, embora focando-se no pensamento divergente, contempla também a possibilidade de se produzir artefactos e conhecimentos inovadores a partir de um referencial de interesses, vivências e experiências pré-existente e familiar, tal como se sucede no nosso projecto:
"Applying creatively involves making an intervention in the world which is truly innovative and creative. It may also bring to bear the learner's interests, experiences and aspirations It is a process of making the world anew with fresh and creative forms of action and perception." (Ibid.: 22)
Neste sentido, a utilização dos diários de bordo como instrumentos de aprendizagem reflexiva e autocrítica, bem como elemento de uma avaliação formativa, aliada a estratégias de trabalho de campo derivadas da etnografia visual e a métodos de investigação sociológica de pendor qualitativo (entrevistas) são alguns elementos do nosso projecto que destaco como valências importantes para potenciar a aplicação criativa dos alunos, nas esferas da pesquisa, da criatividade e da conscientização. Deste modo, a sua aprendizagem e prática artística poderiam expandir o seu contacto com o Mundo, para "lá dos pensamentos que estes pensam sobre o Mundo", como refere Biesta.

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De um modo geral, constato que ao longo deste semestre esta Unidade Curricular revelou-se particularmente pertinente e proveitosa para mim, pois a um nível mais imediato e geral, considero que a docente nos providenciou oportunidades de contacto diversificado com os desenvolvimentos mais recentes a nível de recursos tecnológicos e estratégias processuais ligadas com a ideação e implementação dos projectos educativos.
Um aspecto que gostaria de destacar em particular foi o facto de nas actividades propostas em aula se privilegiar a criação de experiências imersivas e envolventes com todos os intervenientes - neste sentido, infiro que esta dimensão foi particularmente determinante para o enriquecimento das minhas experiências de aprendizagem colectivas.
Muito embora algumas das ferramentas apresentadas não me fossem inicialmente familiares, reconheço agora, ao terminar este percurso colaborativo com a docente e os colegas, a relevância e utilidade das mesmas na minha actividade futura como docente e, reflectindo agora sobre estas experiências recentes, compreendo agora como poderão vir a existir posteriormente amplas oportunidades para empregar as mesmas para reforçar a minha docência e o meu trabalho colaborativo com os meus futuros discentes.
Nos processos de avaliação desta U.C., devo admitir que, não estando habituado ao longo do meu percurso académico a estas modalidades mais interventivas e dialógicas na estruturação dos processos e critérios de avaliação, compreendo agora a pertinência e o sentido desta metodologia sociocrática e, tendo tido oportunidade de participar na mesma quer num nível inicial em grande grupo, quer mais tarde, na qualidade de porta-voz do meu grupo em estreito diálogo com o meu grupo, os restantes porta-vozes e a docente, verifiquei como é valioso e imprescindível para as dinâmicas processuais dos projectos educativos existirem espaços e momentos para o diálogo e a reflexão conjunta, ao longo das várias etapas de formação destas dinâmicas.
Retorno à diversidade dos conteúdos e experiências providenciadas nesta U.C., para frisar a pertinência desta dimensão, que considero que foi excelentemente assegurada pela docente, por via da multiplicidade de referências e instrumentos apresentados e a oportunidade de contactar com um especialista da área, bem como pelos colegas, por via dos diálogos e partilha de experiências que tivemos oportunidade de efectivar e de integrar nos nossos projectos de grupo.
No que concerne o nosso projecto de grupo, apesar de numa fase inicial da sua concepção nós termos sentido alguma dificuldade em conformar a sua estrutura dentro dos limites do PBL, o que nos levou a querer explorar uma configuração mais personalizada, considero no entanto que este se adequou às expectativas e finalidades estabelecidas neste U.C., e neste sentido, a flexibilidade e disponibilidade da docente em proporcionar um acompanhamento e feedback contínuo foi essencial, a meu ver, para nos confrontarmos com o complexo desafio de pensar uma estrutura híbrida do nosso projecto que conjugasse, na nossa óptica de grupo, quer as valências que consideramos mais relevantes no Learning by Design, quer no Project-Based Learning.
Penso que é importante ressalvar também que o processo de actividade deste trabalho de grupo não foi de todo um processo mecânico e linear, mas sobretudo um percurso irregular e orgânico, marcado, como em qualquer projecto educativo, por avanços e recuos.
No entanto, a realização do projecto permitiu, a meu ver, que os intervenientes se conhecem através do trabalho e através dos desafios lançados pela professora, fomos tomando consciência quer da relevância das problemáticas que estávamos a explorara, quer das competências especiais e pontos fortes dos nossos perfis individuais que poderiam ser traduzidos para o esforço conjunto do desenvolvimento deste projecto e assim, infiro que ao longo das actividades colectivas no projecto de grupo desta U.C. senti que a minha perspectiva foi sempre ouvida, que tivemos possibilidade de conciliar e conjugar as nossas diferentes "especialidades" e que em vários níveis da preparação da proposta as minhas colegas confrontaram-me com questões que "sacudiram" as concepções que tinha inicialmente sobre as finalidades, contextos, recursos e estratégias do projecto e assim, providenciaram-me tempo e espaço para meditar e obter um novo olhar sobre todas estas dinâmicas.
A um nível mais pessoal, considero que foi gratificante para mim poder trabalhar num projecto educativo que integrou todas as minhas dimensões predilectas numa iniciativa educativa: a investigação-acção, a cultura visual, as multiliteracias, o amor e a ligação à terra e à natureza e o convívio com a comunidade.

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Tertúlia com Joseph Beuys, no "Club 2", em 27 de Janeiro de 1983

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Tertúlia com Joseph Beuys, no "Club 2", em 27 de Janeiro de 1983

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Documentário que contém um excerto da performance "Como Explicar Imagens a uma Lebre Morta" realizada por Beuys na Galeria Schmela em Düsseldorf, a 26 de Novembro de 1965 e um excerto de uma tertúlia realizada posteriormente, onde o artista reflecte conjuntamente com os seus colegas e amigos sobre problemáticas relacionadas com esta sua acção artística.
Partilho este documentário e esta conversa pois considero que existe um aspecto importante que se relaciona com a principal problemática do nosso projecto, nomeadamente, os espaços e oportunidades para o aluno potenciar as suas capacidades de experimentação e reflexividade artísticas.
A propósito da sua performance, Beuys refere-se à lebre como representando um "sujeito que percepciona", um "orgão do eu" que se vai desenvolvendo ao longo do tempo e da experiência, tornando-se progressivamente "mais potente, mais sensível, mais expandido" e potenciando um conhecimento do mundo mais profundo, indo além do conhecimento "lógico, racionalista e intelectualizado"  que se processa na zona frontal do cérebro. Anos mais tarde, o autor Gert Biesta, na sua obra "Letting Art Teach", utiliza esta acção de Beuys como metáfora da relação pedagógica e do acto de ensino-aprendizagem, no qual a lebre representa, para Biesta, o aluno. No sexto capítulo deste livro, Biesta raciocina em paralelo com Beuys, afirmando que uma aprendizagem artística não se pode circunscrever, de modo algum, aquilo que é imediatamente e superficialmente racionalizável e mensurável. Uma verdadeira experiência de aprendizagem artística, para Biesta, tem de contemplar estas outras dimensões mais profundas do saber e do fazer artísticos.
Considero que estes conceitos se relacionam com o nosso projecto para esta U.C., pois as próprias directrizes das "Multiliteracias" enfatizam esta forte aposta em outros canais alternativos de conhecimento para os alunos, para além da dimensão do texto escrito.
No nosso projecto, uma preocupação constante no nosso planeamento foi precisamente o de assegurar em todas as suas fases de implementação um processo de reflexão contínua e um contacto constante com espaços, pessoas, artefactos e recursos que permitam aos alunos desenvolver, à imagem do pensamento de Hal Foster, um "impulso arquivista", que os conscientize para a relevância e potencialidades que uma experiência diversificada e plurívoca com os elementos que compõem a sua realidade poderão proporcionar para a aprendizagem e experimentação das suas práticas artísticas.

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Entrevista de Jean Van't Hul ao artista inglês Richard Shilling

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Entrevista de Jean Van't Hul ao artista inglês Richard Shilling

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Sobre a relevância e potencialidades que a aprendizagem da Land Art proporciona às crianças. Entrevista disponível no site "The Artful Parent".
Considero esta entrevista elucidativa pela forma como o artista frisa o carácter exploratório desta abordagem, a ligação à terra e a natureza e a capacidade de adequar os meios, isto é, de aproveitar ao máximo as condicionantes e potencialidades dos materiais e superfícies do próprio local. Refere também os restantes benefícios (contacto com a natureza, exercício físico, bem-estar mental e emocional, valorização da Natureza).
No que concerne o nosso projecto educativo, a meu ver corrobora a nossa perspectiva da prática artística da Land Art como potenciando uma outra forma de "estar no Mundo" e uma outra ligação mais profunda do ser humano à Terra.

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Richard Shilling is a land artist based in Northern England who encourages children to get outside to see and create art in nature. He recently published the first of a series of Land Art for Kids books in partnership with Julia Brooklyn.

Join me in learning more about Richard, his art, and his vision for children.

JEAN: Can you tell us a bit about your background? How did you get involved with land art?

RICHARD: I am a bit of an accidental artist. One day a few years ago I was walking in a wild place near to where I live and discovered an Andy Goldsworthy sculpture in the middle of nowhere. I had no idea what it was, why it was there and what its purpose was and I was really intrigued. I asked around and I was told it was probably made by Andy Goldsworthy. I didn't
know who he was and so I did some research. I was absolutely amazed at his work! I had heard of land art before and had done a little at school but not for many years. Some part of me was so inspired that I went out one day and started to make my own and it all led from there.

As I explored the world brought to me by Goldsworthy I found it took me over in a completely unexpected way until it became my driving passion and my solace. It has provided me with such a great deal of insight, fun, inspiration and a deep connection to myself and to nature that I now feel driven to try and introduce everyone I can to land art so they can experience those joys just as I have.

JEAN: Can you talk about the ephemeral nature of land art-how does it influence how you view your art?
RICHARD: The ephemeral nature of land art really appeals to me. There is a point a sculpture reaches where it is at its most vibrant and it is then that I take the pictures and it is often just before it completely falls apart. There is a tension and vividness revealed through their delicateness. The process is a parallel of life.

Life creates order and beauty from raw materials and then nature returns everything back to dust once again. Just as I seek to learn about natural places, natural materials I also want to learn about the cycles and processes too and the ephemeral nature of land art helps me do that through learning how things degrade and change.
JEAN: What are you thinking when you're creating a piece of land art? Can you tell us briefly what the process is for you? And the goal?
RICHARD: The process involves just wandering somewhere without any pre-conceived ideas. I will see a shapely rock or a beautiful leaf and it will inspire me to make something with it. This is no different from anyone who knows and loves nature.

I am sure many of us share the joy of seeing wonderful colours of Autumn or the light glinting on a stream and feel driven to point it out to the people we are with. It is this part that is the
most important. The being there, the feeling, the seeing of nature with open eyes and heart. The making of a sculpture just allows you to immerse yourself even deeper in those things. The goal of all my land art is to open my eyes more fully to what is there by setting myself the challenge of creating something from the materials that I find in a particular place. By going through that process I am always amazed at what more I find and see that was hidden from me when I arrived there.

JEAN: What is the difference between children's land art and adult's land art? Why do you believe it's important for kids?
RICHARD: I don't think there is any difference. As a child I used to run and play in the woods and fields, jump streams and collect tadpoles in a jar and chase butterflies. My land art is the same. Land art for me begins with seeing the world and nature through child's eyes, I am grateful that it is something I have never lost. Making natural sculptures allows me to indulge a little longer in that child's world. Whether you are proficient or just dabbling, an adult or a child, making a sculpture or just kicking through fallen leaves, it is all the same to me. It's all about being outside experiencing all nature has to offer.

JEAN: What made you and Julia write Land Art for Kids - On the Beach and start this project? What is your overall vision for this project?
RICHARD: When I was a kid we all went out and about exploring places, making dens and generally getting up to mischief. These days there is a growing tendency for kids to sit in front of the TV or computer or for parents to fear for their safety and prevent them from getting outside in all weathers and enjoying healthy, natural activity. I believe that both the physical and mental health of this generation are suffering.

Using land art as a way to get kids out in the fresh air exercising, learning about nature, being creative and having fun can bring so many benefits. Fitness both physical and mental, appreciation of the natural world and so on. Our vision is to do our little bit to encourage everyone we can to get outside enjoying themselves through land art.
JEAN: What tips do you have for parents who would like to introduce this concept to their children and encourage the creation of land art?
RICHARD: As I said, land art is just an extension of natural outdoor play. My advice would be just to open your eyes when out and about and see what you find. Take a closer look at leaves and pebbles and all the interesting things you might find, inspect their colours and shapes and let those things inspire you to make something. That is exactly how I go about things.

To give you an example:

If I go to to the beach I'll sit down and look at the pebbles. After a while I might see some pretty red stones, or blue or purple and then I will collect some and make a pattern with them. It's all about this:

1) Go somewhere and open your eyes
2) Look at what is there and see the colours and shapes and forms
3) Select some materials that appeal to you because of their shape or colour or whatever else
4) Collect as many as you can
5) Make a pattern, swirl, circle, spiral or anything you like with what you have found

This is exactly what a great many of us do naturally, kids and adults alike, and by behaving in this way you get a better connection with nature, more appreciation of the natural world, calmness from the connection, fun, creativity and play too! What's not to like!

It doesn't really matter what you create or do, the important part is just getting out there and looking and appreciating what you find. If a 'how to' says collect red leaves and there aren't any then use something else. It's about feeling the place YOU are in and peeling back the layers of that place, to appreciate it more deeply. That look a child gets in their eyes when they find a crab under a rock - that is what it is all about! If a leaf inspires you to make something then great, but if not, no matter. It is the opening of your eyes, ears and heart, the exploring that is important. But by making land art you get that immersion into the environment for free and all the advantages that go with it.
JEAN: What's a simple land art project we could all do with our children today in our backyard or neighborhood park?
RICHARD: Collect 10 (or more) different leaves

1) Explore wherever you are and collect one leaf from each different plant you can find (beware of poison ivy!)
2) Examine each leaf and see the different colours, thicknesses, vein structures and so on
3) Lay your leaves out on the ground or thread them onto sticks to display them

JEAN: I'd love to hear your thoughts on the importance of documenting your land art through photography. And, do you encourage children to photograph their land art?
Photography to me is very important and my photographic ability has developed hand in hand with my natural art abilities. The sculptures are captured in a photograph at their
most vital moment. For the most ephemeral works no-one would ever see the results without photography and light is an important element of my artwork.

The last thing I made is a good example, on the day I made it the light wasn't right for the concept but the day after it was perfect. Even if someone finds a sculpture they wouldn't necessarily see it as it was intended as the light may have changed or they might be looking from the wrong angle. I try and bring all the elements together - materials, colour, light, time of day etc - and the only way to do that and show people is either for them to be standing behind me or to capture each sculpture in a photo or on film.

An analogy I use for making ephemeral art is it is like paddling a raft down a ravine. As you travel further the river gets thinner and more turbulent and the walls of the ravine close in until there is no way to turn back. Making very fragile sculptures feels the same. Some of them are very fragile and fall apart quite easily and the photo traps it in time.. I find that once a sculpture reaches a certain point I am desperately trying to finish it and hold it together long enough to get the picture whilst the wind and elements are trying to destroy it.

So that vital moment that I try to photo is just that, the culmination of all the work and also the conditions, quality of light and so on. It is more than just a picture of what I have made. I think there are many parallels with life in this approach. Throughout nature order is brought from chaos and then returned back to chaos. Ephemeral art mimics that quite distinctly and reveals to you lots about how things grow and subsequently decay.

As for kids photographing what they have made then definitely! For all the same reasons I have waffled about above but also for sharing. The other aspect of what I do is share it on Flickr and my blog the same day that I make something. I do that almost without fail. So my process is - go somewhere, explore, get inspired, make something, photograph it at just the right time so that more is brought into the photo and then share my experience (both the photo and the story of what happened) straight away on the internet. I think sharing is very important and would be very pleased if anyone wants to show me what they have made. I have Flickr groups set up for this purpose.
JEAN: What's next? Is there another children's book in the works yet?
RICHARD: Yes there is. Next we are working on Land Art for Kids - In the Woods and that will be available in the next couple of months, then following that up with ' Park and Garden' and ' City and Schoolyard '. Land art can be done absolutely anywhere however urban the place you live. Plants are everywhere and it can be even more fascinating discovering plants that grow in unexpected places amongst the concrete of the inner city.

JEAN: Anything else you'd like to add?
RICHARD: All that I have said above (and more) is on https://LandArtforKids.com. Explanations of the how, why, where and what and dozens of easy how to's. This and all the the land art we do is done in our spare time so we are trying our best to add more all the while. But if anyone has any suggestions or feedback or would just like to tell us about the fun you have had then we would love to hear about it!

And thanks to Jean for hosting this interview. We are much obliged!
JEAN: Thank you, Richard! I love the combination of art and nature-what wonderful work you do! And I think it's fantastic that you are sharing your ideas with children.
To order the book, Land Art for Kids-On the Beach, click here.

Land Art for Kids Giveaway

Readers who leave a comment by Friday, January 15th at 12
Midnight EST will be entered into a random drawing for a copy of Land Art for Kids - On the Beach.

Giveaway now closed.
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Richard Shilling is a land artist based in Northern England who encourages children to get outside to see and create art in nature. He recently published the first of a series of Land Art for Kids books in partnership with Julia Brooklyn. Join me in learning more about Richard, his art, and his vision for children.

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Alguns referentes de "Land Art" de autoria portuguesa e implementados em contexto português

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Alguns referentes de "Land Art" de autoria portuguesa e implementados em contexto português

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Projectos realizados no âmbito do "landArtCascais 2020", promovido pela Fundação D. Luís.

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LandArt Cascais

QUINTA DO PISÃO, 18 JULHO A 25 OUTUBRO 2020

Para a edição do LandArt Cascais 2020, a exposição bienal de arte na paisagem que a Fundação D. Luís I realiza desde 2009, pediu-se aos artistas que trabalhassem sobre a alteridade entre sítio e não sítio. Este duplo conceito, primeiramente enunciado pelo artista norte-americano Robert Smithson em 1968, acentuava a transformação operada nos materiais da escultura, da instalação e mesmo do happening, desde a retirada do lugar onde se encontravam na natureza (o "sítio"), até à galeria e ao museu de arte (o "não-sítio"). Smithson, unanimemente considerado um dos criadores da land art, faleceu poucos anos depois desta data, e não pôde assistir ao modo como os artistas continuaram a desenvolver as suas ideias, através da criação, e não só, de obras relevantes e artisticamente qualificadas em lugares que se afastavam dos espaços tradicionais de exposição. Tal como sucedia nos começos deste movimento, nessas décadas de 60 e 70 do século XX, o objectivo principal de todos os artistas que praticam a arte no espaço natural é, ainda hoje, não só o de se integrarem numa linguagem neo-vanguardista que continua a fazer sentido; mas também dialogarem com uma natureza que é essencial preservar, num cuidado que deve ser de todos. Tal como sucedia na altura, também hoje os artistas saem dos lugares específicos de apresentação da arte contemporânea para alargarem a sua esfera de acção à paisagem e ao mundo, e por esta via chegarem a públicos que, de outra forma, nunca conseguiriam contactar.

FILIPE FEIJÃO | Estrutura, 2020 | Técnica Mista, Dimensões Variáveis © Valter Vinagre

Desde 2006, Filipe Feijão tem vindo a apresentar um work in progress em vários locais. Trata-se de uma grande estrutura que acolhe plantas e objectos diversos, manufacturados ou achados no espaço natural. Para esta exposição, percebeu que a peça exigia agora um ponto final; irá por isso apresentá-la desmontada, colocada num espaço que, futuramente, será coberto com terra e com o manto vegetal próprio do parque natural Sintra-Cascais. Na exposição, adquire a qualidade de um grau zero arqueológico, de um conjunto ordenado de peças com qualidade escultórica que espera o passar do tempo para vir, de novo, num futuro mais ou menos distante, a ser desvelado.

ILDA DAVID' | Almoço no Campo, 2020 | Acrílico sobre lona, 11x8 metros

Ilda David', que é pintora, trabalhou a partir das suas memórias de infância para construir um cenário de um Almoço no Campo. Mas não apenas estas memórias: a partir de um trecho do livro de Maria Gabriela Llansol, Lisboaleipzig, captou a descrição de um almoço imaginado por Aossê (Fernando Pessoa) para o qual se levaria um farnel, e haveria jogos e representações... Ilda David' transporta para um espaço de passagem na Quinta do Pisão a linguagem poética de Llansol através da apresentação de pinturas dispostas como duplos da própria paisagem.

MANUEL ROSA | Ora as sombras existem, 2020 | Técnica Mista, Dimensões Variáveis

Manuel Rosa criou uma obra formada por esculturas em gesso e madeira que estão fixas no solo lodoso de uma lagoa. As peças em gesso foram elaboradas a partir de uma matriz feita em terra local, o que lhes confere uma cor pardacenta que se desvanecerá com o tempo. Ficarão por fim brancas, guardando contudo essa memória da matéria primeira com que foram construídas. Deixam-se ver como duplos, já que se reflectem na água da lagoa. Ao mesmo tempo, as suas formas orgânicas, quase maternais, ecoam a orografia suave das colinas da quinta.

MARIA JOSÉ OLIVEIRA | Diamante Bruto falso, 2020 | Técnica Mista, Dimensões Variáveis

Maria José Oliveira estabeleceu uma ligação entre a sua própria obra, que com frequência se serviu da cal para criar superfícies de um branco luminoso, e a existência de poços de cal antigos na Quinta do Pisão. Trabalhou a transmutação dos materiais através do fogo que se operava nessas estruturas escolhendo uma delas para apresentar um grande diamante brilhante, feito em técnicas mistas que incluem pintura e escultura, apresentado em diálogo com o branco e o negro de dois grandes círculos contrastantes.

TELMO SILVA | Expondo e Cobrindo As Raízes De Um Cepo, 2020 | Técnica Mista, Dimensões Variáveis © Valter Vinagre

Telmo Silva, um artista muito jovem, trabalha também as estruturas que combinam híbridos entre escultura, objet trouvé e pintura. Trazendo para espaços quase escondidos da quinta um cepo que trabalhou previamente no atelier - através da queima controlada -, ou captando cepos que aqui ficaram de árvores entretanto desaparecidas, que combina pontualmente com a inclusão de pigmentos naturais e colas diversas, revela a poesia inerente aos elementos da natureza a partir do momento em que o olhar humano, capaz de atribuir um sentido estético àquilo que vê, neles se detém. Como escreveu num texto sobre este trabalho, "olhar para o cepo sob o prisma da ruína permite antever o futuro da árvore que nasce".

TELMO SILVA | Combustão Espontânea: O Complexo De Hoffmann, 2020 | Técnica Mista, Dimensões Variáveis © Valter Vinagre

Registo fotográfico da visita que o Cardeal José Tolentino Mendonça

fez, a convite dos artistas Ilda David' e Manuel Rosa, à exposição LandArt Cascais 2020

Catálogo da Exposição LandArt 2020

CELSO MARTINS in Jornal EXPRESSO, 12 setembro 2020

FILIPE FEIJÃO

Nasce em Sarcelles, França, em 1975. Vive e trabalha em Caldas da Rainha. Licenciado em Artes Plásticas na ESAD das Caldas da Rainha. Participa regularmente em exposições colectivas desde 2000 entre as quais, "HOFFNUNG", Casa Bernardo, Caldas da Rainha (2009); "COLECÇÃO E MAIS." Centro de Artes de Sines.(2011); "DROMOSPHERE", Galeria Collicaligreggi, Catania, Italia.(2015); "CAMINHOS DE FLORESTA" , CIAJG, Guimarães. (2016); "Incerta Desambiguação", Zaratan, Lisboa (2017); "Cosmic, Sonic, Animistic", Colecção Permanente e Outras Obras, CIAJG, Guimarães. (2017); "Até que o fim rime e a corda estique" Circulo Sereia, CAPC, Coimbra (2018); "Mãos Negativas" e "A Gruta", um projecto colectivo na Quadrado Azul, Lisboa (2019)

ILDA DAVID'

Pintora portuguesa nascida em 1955, em Benavente. Frequentou o curso de Pintura da Escola Superior de Belas-Artes de Lisboa entre 1976 e 1981 e é uma das mais destacadas representantes da pintura portuguesa contemporânea. A pintura de Ilda David' é um espaço de marcação poética. Nas suas pinturas está presente tanto a imagem como a palavra, apesar de nenhuma delas estar perfeitamente formada ou ser passível de se distinguir entre si. A sua pintura, apresentada como expressão de um processo de génese, permite ao observador aceder ao conhecimento de algo que é importante apesar de tomado de uma forma quase inconsciente. Ilda David tem trabalhado na área da ilustração, acompanhando livros de autores portugueses e estrangeiros - um dos mais conhecidos é a obra Fausto de Goethe editada pelo Círculo de Leitores e Relógio de Água e que deu origem à exposição intitulada Incubus na Sala Jorge Vieira do Pavilhão das Exposições, no Parque das Nações, em fevereiro de 2000. Um dos projetos mais conhecidos do público intitula-se Navigatio Sancti Brendanni Abbatis. É um painel de azulejos inspirado no relato da Eneida e onde faz, também, alusões à tradição bíblica, aos contos de aventura árabes e aos mitos persas. Este projeto foi realizado para a Expo'98 mas pode ser visitado no Parque das Nações, em Lisboa.

MANUEL ROSA

Nasce em Beja (1953). Em 1978 conclui a licenciatura em escultura na Escola Superior de Belas-Artes de Lisboa e logo em seguida trabalha com o escultor João Cutileiro. Expõe individualmente, pela primeira vez, em 1984, na Módulo - Centro Difusor de Arte, Lisboa.
Utilizando materiais como a pedra, o bronze, o vidro e o metal, do seu trabalho Nuno Faria diz: "O vocabulário de Manuel Rosa é amplo em termos formais, temáticos e materiais. É um trabalho que, entre referências à escultura primitiva e pré-clássica, à Arte Povera e à geração de escultores britânicos surgida nos anos 80 do século passado, se destacou pela forma como construiu um forte sentimento de intemporalidade, por um lado, e uma intensa ligação à terra e aos materiais do lugar, por outro.
Reiterando, por um lado, arquétipos poderosos - a casa, o barco, o corpo humano -, e, por outro, objectos sem aura, de uso corrente ou índole industrial - cabaças, bolas, baterias de automóvel -, o artista opera, com desconcertante liberdade processual, uma ininterrupta circulação entre energia e forma, figura e sombra, cheio e vazio, totalidade e fragmento, pequena e grande escala, o efémero e o perene."
As suas exposições individuais mais recentes foram: Clareira, Centro Internacional das Artes José de Guimarães, Guimarães (2018); Clareira, Sociedade Nacional de Belas-Artes, Lisboa (2018); Esculturas - Obras da Coleção de Serralves, Museu Internacional de Escultura Contemporânea, Santo Tirso (2018).

Desenvolveu também uma intensa actividade na edição, desde 1975 (ainda aluno na ESBAL), na editora Assírio & Alvim, até à venda desta marca à Porto Editora, e mais recentemente na Sistema Solar / Documenta.

MARIA JOSÉ OLIVEIRA

Nasceu em Lisboa em 1943. Realizou o Curso de cerâmica no IADE (1973-1976). Frequentou o ateliê de escultura do ARCO em 1978/1979. Bolseira da Fundação Calouste Gulbenkian em 1991. Subsídio de trabalho na Fundação Calouste Gulbenkian em 1996 para exposição no Museu de Arte Antiga: "Dimensões - Da Vida da Terra" em 1999. Professora convidada no Departamento de Cerâmica do AR.CO 1991/95. Prémio Intemacional de Arte contemporânea de Monte Carlo, Mónaco. Está representada em vários Museus e colecções particulares.

Em 2017 realiza uma importante exposição retrospetiva de 40 anos de obra, na Sociedade Nacional de Belas Artes, em Lisboa, com curadoria de Manuel Costa Cabral

TELMO SILVA

Nasceu em Leiria (1989). Tem formação académica em artes visuais. Licenciatura e mestrado em artes plásticas na ESAD.CR. Participou em exposições coletivas como: Bienal de Cerveira, 2015 ou Casa de Plástico no Festival à Porta, 2019

Serviço Cultural e Educativo do Bairro dos Museus

P E R C U R S O

Land Art Cascais 2020 | Quinta do Pisão

+4 | 90min. | 3ª a 6ª feira | 10h | mín.4-máx.8pax

O território de atuação do Serviço Cultural e Educativo do Bairro dos Museus situa-se entre o património cultural e o património natural, e a Rota de
LandArt Cascais não é exceção. Através da arte promovemos a conexão com a natureza.
Os percursos e trilhos são explorados de diferentes maneiras (entre o jogo e a descoberta, as histórias narradas e o contacto multissensorial com a paisagem), e são adaptados em função das características dos públicos.

Disponibilizamos uma visita a este percurso destinada a grupos organizados, famílias e público em geral.

Informações e marcações obrigatórias para: Este endereço de e-mail está protegido de spam bots, pelo que necessita do Javascript activado para o visualizar

LOCALIZAÇÃO DAS OBRAS

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LandArt Cascais QUINTA DO PISÃO, 18 JULHO A 25 OUTUBRO 2020 Para a edição do LandArt Cascais 2020, a exposição bienal de arte na paisagem que a Fundação D. Luís I realiza desde 2009, pediu-se aos artistas que trabalhassem sobre a alteridade entre sítio e não sítio.

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O presente padlet constitui o portefólio individual que cataloga toda a actividade desenvolvida por mim no âmbito da Unidade Curricular "Concepção e Avaliação de Projectos e de Instituições Educativas", ministrada pela Prof.ª Dr.ª Angélica Monteiro,  ao longo do 2º Semestre d do MEAV, no ano lectivo 2020/21.
A estrutura deste portefólio subdivide-se em 4 secções: Conteúdos, Colaboração, Reflexão e Reflexão Final da U.C.
Na primeira, são reunidos conteúdos seleccionados por mim, que considero serem pertinentes no quadro das actividades desenvolvidas no plano pedagógico desta U.C. e no plano do projecto desenvolvido em grupo com os colegas, o projecto "Terra a Terra", que se foca no contexto escolar de duas turmas do 7º e 8º ano da Escola Básica do Sabugal e que visa potenciar os campos existentes de experimentação e reflexão artística por via de um plano de acção estratégico inspirado simultaneamente por alguns princípios do Learning by Design e do Project-Based Learning.
Na segunda secção estão catalogados todos os artefactos relativos à colaboração com a Professora e os Colegas nas dinâmicas desenvolvidas ao longo das aulas.
Na secção da Reflexão estão disponíveis para leitura alguns apontamentos, estudos e ilações desenvolvidas por mim na sequência da actividade nesta U.C.
Na última secção figura a minha reflexão final em torno de todos os processos ligados à U.C.

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Projecto "Entre Serras - Rede de Arte Contemporânea entre Agricultura e Biodiversidade"

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Projecto "Entre Serras - Rede de Arte Contemporânea entre Agricultura e Biodiversidade"

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Projecto de Arte Contemporânea promovida pela Câmara Municipal do Sabugal e restantes organismos e instituições da região.

Partilho este conteúdo como um exemplo ilustrativo das dinâmicas artísticas desenvolvidas no contexto em que o nosso projecto educativo pretende intervir, bem como o paralelo interessante entre as actividades artísticas desenvolvidas nas sucessivas edições desta Iniciativa e os Objectivos e Estratégias do nosso Projecto - tal como no nosso Projecto, as dinâmicas desenvolvidas no Projecto Entre Serras constroem diálogos e reflexões em torno da ligação da Arte à própria Terra, quer num contexto de cultura humana, quer no contexto da ligação das pessoas à Natureza, conjugando também questões ligadas à biodiversidade e sustentabilidade.
Um outro aspecto interessante são as parcerias que o PES estabelece com museus, organizações e produtores locais.
No entanto, considero que o nosso projecto dá um passo em frente relativamente a estas questões, por dois motivos:
Ao consultar a lista de artistas convidados a realizarem intervenções no âmbito do projecto, verifico que muitos poucos artistas portugueses integram a iniciativa; Por outro lado, as parcerias estabelecidas processam-se a nível institucional.
No nosso projecto, uma das questões mais fortes que surgiu no decurso da nossa reflexão de grupo e que nos motivou a conceber o nosso projecto foi de privilegiar a experimentação e reflexão artística nos alunos da Escola local do Sabugal, no sentido de fomentar as suas próprias "vozes" autorais e artísticas, numa perspectiva de pedagogia emancipatória, potenciando assim uma expansão e dinamização dos espaços locais para uma actividade artística efeverscente.
Um outro aspecto que considero muito pertinente no nosso projecto é o facto de este contemplar não só parcerias a nível organizacional (a nível da divulgação do projecto e da sua apresentação final), mas também o estabelecimento de parcerias e sinergias a nível individual (particularmente quando os alunos realizam as suas actividades de etnografia visual e contactam com os artesãos e produtores locais).

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Projecto "Entre Serras - Rede Arte Contemporânea entre Agricultura e Biodiversidade" - Jornadas e Exposições

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Projecto "Entre Serras - Rede Arte Contemporânea entre Agricultura e Biodiversidade" - Jornadas e Exposições

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Informações relativas às Jornadas e Exposições Artísticas realizadas em Fundão e no Sabugal, em Novembro/Dezembro de 2017, na primeira edição deste projecto.

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Projecto "Cultura em Rede das Beiras e Serra da Estrela"

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Projecto "Cultura em Rede das Beiras e Serra da Estrela"

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Um exemplo recente (2020?) das iniciativas culturais e artísticas locais no contexto do nosso projecto educativo (Sabugal).

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* Inscrições abertas para a iniciativa da música * Estão abertas as inscrições para músicos e interessados pela área musical para a criação de um espetáculo transdisciplinar, tendo como base artística a reinterpretação das histórias e costumes da região.
O projeto é promovido pelos Municípios da Guarda, Sabugal, Fundão, Belmonte e Covilhã, em articulação com a Comunidade Intermunicipal das Beiras e Serra da Estrela. Tem como fim promover a cultura e a identidade regional, numa produção de música, participada pelos residentes no território, com uma duração de três meses, desde a sua conceção à apresentação final.

O projeto artístico é coordenado pela associação cultural Coruja do Mato (Tiago Pereira) e envolverá voluntários dos cinco Municípios que promovem o projeto. Durante o mês de junho, os inscritos participarão num período intensivo de ensaios para a preparação do espetáculo. Os ensaios terão lugar no Município da Guarda e decorrerão em horário a combinar com os responsáveis. As deslocações e alimentação dos participantes são asseguradas pela organização.

O espetáculo produzido será, posteriormente, apresentado em cada um dos cinco Municípios patrocinadores do projeto, nos meses de julho, agosto e setembro. O calendário das apresentações será atempadamente divulgado junto dos participantes.

Os interessados em integrar a equipa criativa deverão fazer a sua candidatura para o email: carla.augusto@cm-sabugal.pt ou através do telefone: 271 750 080, indicando nome completo, morada, idade e número de telefone/telemóvel. As inscrições são gratuitas e limitadas, pelo que se recomenda a submissão da candidatura até ao dia 2 de maio.

Este projeto comunitário de Música integra-se na operação 'Cultura em Rede das Beiras e Serra da Estrela' liderada pela Comunidade Intermunicipal das Beiras e Serra da Estrela e cofinanciada pela União Europeia através do Fundo Estrutural de Desenvolvimento Regional ao abrigo do Programa CENTRO 2020.

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'CULTURA EM REDE DAS BEIRAS E SERRA DA ESTRELA' - Município do Sabugal

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Inscrições abertas para a iniciativa da música * Estão abertas as inscrições para músicos e interessados pela área musical para a criação de um espetáculo transdisciplinar, tendo como base artística a reinterpretação das histórias e costumes da região.

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Bolsa Artística para a Itinerância Cultural, integrada no âmbito do Festival Cultural das Beiras

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Bolsa Artística para a Itinerância Cultural, integrada no âmbito do Festival Cultural das Beiras

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Um exemplo actual das iniciativas culturais e artísticas locais no contexto do nosso projecto educativo (Sabugal).

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A Bolsa Artística para a Itinerância Cultural consiste na constituição de uma bolsa artística para promover a itinerância cultural entre os municípios que compõem a rede cultural das Beiras (Sabugal, Guarda, Fundão, Covilhã e Belmonte), na qual se pretende integrar projetos artísticos dos 5 Municípios, tendo como objetivo reforçar a visibilidade e valorizar os artistas e grupos artístico-culturais locais.

A Bolsa Artística para a Itinerância Cultural assenta num conceito de colaboração e cooperação entre as associações locais dos 5 Municípios que se unem com o desígnio de afirmar a cultura identitária das Beiras.

O período para apresentação dos projetos artísticos decorre entre 17 de maio e 31 de agosto de 2021.

Todos os documentos deverão ser enviados até às 17 horas do dia 31 de agosto de 2021, para o email turismo@cimbse.pt.

Normas de Partipação

Formulário de Inscrição

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Festival Cultural das Beiras - Bolsa Artística para a Itinerância Cultural

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A Bolsa Artística para a Itinerância Cultural consiste na constituição de uma bolsa artística para promover a itinerância cultural entre os municípios que compõem a rede cultural das Beiras (Sabugal, Guarda, Fundão, Covilhã e Belmonte), na qual se pretende integrar projetos artísticos dos 5 Municípios, tendo como objetivo reforçar a visibilidade e valorizar os artistas e grupos artístico-culturais locais.

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Apresentação de Michael Bingham, "How Art unlocks Students' Diverse Abilities"

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Apresentação de Michael Bingham, "How Art unlocks Students' Diverse Abilities"

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TedTalk dinamizada por Michael Bingham, Porta-Voz Estatal dos Professores de Artes Visuais no Ensino Secundário da Associação de Educadores Artísticos de Utah, E.U.A.
Nesta apresentação, este autor fundamenta um posicionamento um pouco contrário ao posicionamento defendido por Cindy Foley no conteúdo anterior - este Professor assume que existem valências intrínsecas da Arte que a tornam uma via de conhecimento muito específica e enriquecedora, defendendo assim a inclusão da Arte nas escolas pelas suas próprias potencialidades e não pelos "efeitos colaterais" que ela poderá produzir na restante actividade pedagógica dos alunos.
De particular interesse para mim é a enfâse do orador na Imaginação e na Diversidade na Educação Artística. Bingham explica como a prática artística é essencial, flexível e acessível a todos, inclusive a indivíduos com necessidades educativas especiais, com quem Bingham trabalha frequentemente na sua actividade docente.
Considerei muito interessante a solução que o Professor desenvolveu com a sua equipa, que permitiu à sua aluna poder criar e trabalhar com a sua cadeira de rodas.
Embora no nosso projecto não nos tenhamos focado exclusivamente nas crianças com necessidades educativas especiais, este conteúdo relaciona-se a meu ver com as dinâmicas do nosso projecto, no sentido em que demonstra, a partir de um ponto de vista ligeiramente diferente, a importância da Imaginação e da Diversidade na Aprendizagem Artística. O nosso projecto foi concebido de modo a acomodar a diversidade do grupo local dos alunos do Sabugal bem como do contexto em que estão inseridos e a Imaginação surge aqui como uma competência fundamental que o nosso projecto visa estimular ao máximo nos alunos, de modo a que estes consigam produzir novos artefactos artísticos, novos conhecimentos e aprendizagens, por via da investigação-acção e, em última análise, potenciar um "novo olhar/visualidade" sobre o que lhes é familiar.

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How art unlocks students' diverse abilities | Michael Bingham | TEDxUSU

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Apresentação de Cindy Foley, Teaching Art or Teaching to Think Like an Artist?

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Apresentação de Cindy Foley, Teaching Art or Teaching to Think Like an Artist?

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Ted Talk dinamizada por Cindy Foley, Directora do Departamento de Aprendizagem e Experiência do Museu de Arte de Columbus, Estado de Ohio, E.U,A.
A oradora defende a pertinência da Educação Artística promover uma aprendizagem reflexiva e crítica, assente naqueles hábitos fundamentais dos artistas que Foley considera os mais pertinentes: 1. Conforto com a Ambiguidade; 2. Geração de Ideias; 3. Investigação Transdisciplinar.
A autora parece-me muito influenciada por um pensamento de cariz Construtivista, pela forma como defende a preponderância da criatividade, da curiosidade e da crítica nas experiências de aprendizagem dos alunos.
No entanto não concordo com a sua tese da criatividade não ser exclusiva do campo das Artes (uma noção de criatividade no Ocidente, que deriva sempre das práticas artísticas, mas  é "desenraizada" e "descontextualizada" das mesmas e tornada abstracta e aplicável a qualquer campo intelectual e educativo, noção essa que tive oportunidade de descobrir  no artigo de Nadine M. Kalin, "We're all Creatives Now: Democratized Creativity and Art Education" e que na óptica da autora, tem influenciado muitos processos de reformas educativas e que é definida como "Criativismo" por esta autora, no seu texto.)
Também não concordo com a sua posição relativa à pertinência da Arte nas Escolas e no Currículo dever-se sobretudo pelos benefícios que esta providencia às restantes aprendizagens dos alunos - o estilo e linguagem da argumentação de Cindy Foley aproxima-se muito daqueles discursos definidos por Gaztambide-Fernandéz como "A Retórica dos Efeitos".
No que concerne as actividades desenvolvidas ao longo desta U.C. e o Projecto de Grupo no qual tive oportunidade de participar, parece-me que os elementos mais relevantes desta TedTalk é são as valências artísticas descritas por esta autora, que poderão permitir aos alunos potenciar novos conhecimentos de cariz cultural e artístico por via das suas práticas artísticas. Esta tem sido uma preocupação constante no nosso projecto, que visa ampliar os campos de experimentação e reflexão artística dos jovens alunos e fomentar um contacto mais aprofundado e antecipado com a prática artística e afirmar o pensar e o fazer artístico como vias de conhecimento legítimas.

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Teaching art or teaching to think like an artist? | Cindy Foley | TEDxColumbus

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Podcast de "Sketchnote Army" com Nick Sousanis

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Podcast de "Sketchnote Army" com Nick Sousanis

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Entrevista sobre a aposta na literacia visual /cultura visual com Nick Sousanis, investigador americano famoso por publicar a primeira tese de doutoramento em formato de Banda Desenhada (mais tarde publicada como a novela gráfica "Unflattening") na qual Sousanis defende um desdobramento (unflattening) e polifonia de perspectivas conceptuais, epistemológicas e simbólicas, potenciadas pelo visual.
Já conheço o trabalho de Nick Sousanis há algum tempo, principalmente a sua famosa tese de doutoramento em formato de Banda Desenhada e as questões lançadas pelo autor parecem-me oportunas de enquadrar no âmbito das Multiliteracias e da aposta em modalidades e canais de aprendizagem alternativos.

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Nick Sousanis - SE06 / EP05

Episode Summary

Today, Mike is joined by Nick Sousanis, Assistant professor of Humanities & Liberal Studies at San Francisco State University, where he is runs a Comics Studies program. While at Columbia university, he wrote and drew his dissertation entirely in comic book form, which became the book Unflattening. He's an advocate for using visuals in education. RUNNING ORDER * Intro * Nick's Comic-based Dissertation * Drawing isn't just for the professionals * Unflattening book * Comic studies * Visuals and metaphors across languages * Tools * 3 Tips * Nick's next book LINKS * Nick's website - http://spinweaveandcut.com/ * Nick's Twitter - https://twitter.com/nsousanis * Nick's Book, Unflattering - http://spinweaveandcut.com/unflattening/ * Unflattening on Amazon - https://www.amazon.com/Unflattening-Nick-Sousanis/dp/0674744438/ * San Fransisco State University - https://www.sfsu.edu/ * Grids and gestures - http://spinweaveandcut.com/grids-and-gestures/ * Linda Barry - https://en.wikipedia.org/wiki/Lynda_Barry TOOLS * Newsprint paper - https://en.wikipedia.org/wiki/Newsprint * Wacom Intuos - https://www.wacom.com/en-in/products/pen-tablets/intuos * Cintiq - https://www.wacom.com/en-in/products/pen-displays/wacom-cintiq * iPad Pro - https://www.apple.com/ipad-pro/ * Apple Pencil - https://www.apple.com/apple-pencil/ * Pilot Precise Rollerball v7 - http://pilotpen.us/brands/precise/precise-v5-v7/ 3 TIPS * Lines, marks & gestures * You can draw even if you don't think you can * Don't worry about ideas, just draw stuff. CREDITS * Producer: Jon Schiedermayer * Show Notes: Chris Wilson SUPPORT THE PODCAST To support the creation, production and hosting of the Sketchnote Army and Sketchnote Army Podcast, buy one of Mike Rohde's books and use code ROHDE40 at Peachpit.com for 40% off! http://rohdesign.com/handbook/ http://rohdesign.com/workbook/ SUBSCRIBE ON ITUNES: You can subscribe to the podcast through iTunes - https://itunes.apple.com/us/podcast/sketchnote-army-podcast/id1111996778 PAST PODCAST SEASONS * Season 1 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se1 * Season 2 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se2 * Season 3 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se3 * Season 4 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se4 * Season 5 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se5

Episode Notes

Today, Mike is joined by Nick Sousanis, Assistant professor of Humanities & Liberal Studies at San Francisco State University, where he is runs a Comics Studies program. While at Columbia university, he wrote and drew his dissertation entirely in comic book form, which became the book Unflattening. He's an advocate for using visuals in education.

RUNNING ORDER

Intro

Nick's Comic-based Dissertation

Drawing isn't just for the professionals

Unflattening book

Comic studies

Visuals and metaphors across languages

Tools

3 Tips

Nick's next book

LINKS

Nick's website - http://spinweaveandcut.com/

Nick's Twitter - https://twitter.com/nsousanis

Nick's Book, Unflattering - http://spinweaveandcut.com/unflattening/

Unflattening on Amazon - https://www.amazon.com/Unflattening-Nick-Sousanis/dp/0674744438/

San Fransisco State University - https://www.sfsu.edu/

Grids and gestures - http://spinweaveandcut.com/grids-and-gestures/

Linda Barry - https://en.wikipedia.org/wiki/Lynda_Barry

TOOLS

Newsprint paper - https://en.wikipedia.org/wiki/Newsprint

Wacom Intuos - https://www.wacom.com/en-in/products/pen-tablets/intuos

Cintiq - https://www.wacom.com/en-in/products/pen-displays/wacom-cintiq

iPad Pro - https://www.apple.com/ipad-pro/

Apple Pencil - https://www.apple.com/apple-pencil/

Pilot Precise Rollerball v7 - http://pilotpen.us/brands/precise/precise-v5-v7/

3 TIPS

Lines, marks & gestures

You can draw even if you don't think you can

Don't worry about ideas, just draw stuff.

CREDITS

Producer: Jon Schiedermayer

Show Notes: Chris Wilson

SUPPORT THE PODCAST
To support the creation, production and hosting of the Sketchnote Army and Sketchnote Army Podcast, buy one of Mike Rohde's books and use code ROHDE40 at Peachpit.com for 40% off!

http://rohdesign.com/handbook/
http://rohdesign.com/workbook/

SUBSCRIBE ON ITUNES:
You can subscribe to the podcast through iTunes - https://itunes.apple.com/us/podcast/sketchnote-army-podcast/id1111996778

PAST PODCAST SEASONS

Season 1 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se1

Season 2 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se2

Season 3 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se3

Season 4 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se4

Season 5 - https://soundcloud.com/sketchnote-army-podcast/sets/sketchnote-army-podcast-se5

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Today, Mike is joined by Nick Sousanis, Assistant professor of Humanities & Liberal Studies at San Francisco State University, where he is runs a Comics Studies program. While at Columbia university, he wrote and drew his dissertation entirely in comic book form, which became the book Unflattening.

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Diagrama de Ishikawa do Projecto "Multiliteracias":

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Diagrama de Ishikawa do Projecto "Multiliteracias":

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Construção de um Mapa Conceptual sobre Processos de Avaliação de um Projecto (Actividade de grupo da aula de 15/03/21) 

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Construção de um Mapa Conceptual sobre Processos de Avaliação de um Projecto (Actividade de grupo da aula de 15/03/21) 

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Quando, Quem, Critérios, Avaliação: 'termo elástico, com usos distintos e aplicado em várias realidades' (t5, p.138); 'processo ulterior de identificação e r...

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Análise de Planeamento e Avaliação de Projectos. Guião Prático, de Luís Manuel Antunes Capucha:

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Análise de Planeamento e Avaliação de Projectos. Guião Prático, de Luís Manuel Antunes Capucha:

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Dimensões a contemplar num projecto de avaliação:

Capucha categoriza quatro dimensões num projecto de avaliação;

1 – A Avaliação de Impactos, focada nas implicações e consequências expectáveis no projecto. O autor refere que esta dimensão depende não só da comparação entre os contextos iniciais e finais do projecto, mas também da consciência de que nem todos os impactos produzem efeitos imediatos;

2 – A Avaliação da Realização, que mede e quantifica os resultados imediatos e a qualidade da realização das actividades que constituem o projecto;

3 – A Operacionalização e a Gestão, que de acordo com o autor visa monitorizar os efeitos dos processos ligados à execução das actividades do projecto e à concretização dos objectivos;

4 – E a Dimensão da Avaliação da Concepção do Projecto, que, segundo Capucha, incide sobre a pertinência e o rigor da sua construção e contextualização teórica

No projecto em si:

·         As finalidades e orientações do projecto, a coerência entre os problemas identificados e as finalidades do projecto;

·         A avaliação dos recursos a mobilizar, a nível da Comunidade, da Escola, das Instituições, dos Programas e Políticas de Enquadramento e dos Destinatários e o grau de Eficiência entre estes meios e os resultados do projecto;

·         Capucha refere que a eficiência é condicionada pela pertinência das prioridades definidas;

·         Questão: Existirá uma hierarquização das prioridades definidas num dado projecto?

·         Considero estas dimensões relevantes, pois permitem assegurar a estruturação coerente da avaliação de um projecto.

·         A forma como Capucha segmenta os elementos “internos” da avaliação permitiram-me compreender assim que a avaliação não é uma “lista de tarefas a completar” superficial, mas é um elemento preponderante e plural na implementação e execução de projectos (educativos, no caso concreto da minha reflexão para esta U.C.).

·         Concordo também com o autor quando este frisa também a importância de identificar, de verificar o grau de exequibilidade, de “conhecer com rigor as situações de partida”, porque por mais sistemática e exaustiva que seja a concepção inicial do projecto e por mais pertinentes que sejam as finalidades que este se propõe a atingir, nenhum projecto pode ser passível de ser implementando de forma realista, a meu ver, sem ser realizada a devida contextualização das realidades em que este projecto irá operar e as necessidades que este visa suprir. Um projecto não pode ser uma medida impositiva e “destrutiva”, tem de ser implementado de uma forma consistentemente holística. Estas dimensões da avaliação, ao permitirem indagar aprofundadamente e especificamente as causas subjacentes às evidências e necessidades mais imediatas, permitem assim realizar um retrato “em tempo real” da situação onde o projecto irá intervir e que é, a meu ver, fundamental para garantir (ou pelo menos potenciar!) o seu sucesso.

Importância do Diagnóstico:

·         Segundo Capucha, o diagnóstico é fulcral pois permite aferir de modo rigoroso os contextos que enquadram o projecto e permite identificar as potencialidades e condicionantes que irão afectar a sua execução.

·         Permite também, na óptica do autor, obter informação essencial para a elaboração de estratégias e actividades a implementar e permite aos intervenientes do projecto a oportunidade de participarem no processo através das técnicas que permitem dar voz às suas inquietações e necessidades;

·         O diagnóstico engloba, segundo Capucha, uma panóplia de metodologias quantitativas e qualitativas, implementadas de acordo com o enquadramento específico de um dado projecto;

·         Estas metodologias podem envolver técnicas mais focadas em colectividades generalizadas (estatística) ou em técnicas ligadas à participação dos agentes na produção de diagnósticos (investigação-acção)

·         Segundo o autor, o diagnóstico também é fulcral pois permite obter uma noção clara dos problemas e condicionantes que um projecto se propõe resolver e à catalogação dos recursos disponíveis e passíveis de integrar no processo.

Definição dos Objectivos:

·         Segundo Capucha, os objectivos de um projecto devem obedecer ao critério da Pertinência;

·         O critério de pertinência permite compreender de que modo os objectivos do projecto visam colmatar os problemas identificados na fase do diagnóstico;

·         O autor refere também que na análise da coerência dos objectivos do projecto se deve também observar a sua imparcialidade, pois como este refere, é “muito frequente fazerem-se escolhas que não se enquadram na contextualização da área de acção de um projecto, mas em função de ideologias, políticas ou prioridades de programas financiadores e de instituições”;

·         Este aspecto parece-me particularmente importante no contexto educativo, pois dada a preponderância social da Escola, muitas iniciativas que lá são desenvolvidas reflectem as pressões de forças externas e por vezes, dissociadas da missão da Escola. Concordo que um projecto deve ser uma iniciativa imparcial, tal como o espaço da Escola enquanto campo de formação e conhecimento deve ser. A imparcialidade, é para mim, essencial para assegurar o carácter culturalmente democrático dos projectos educativos a serem implementados nas escolas.

·         Este aspecto é comparável a dois conjuntos de padrões de qualidade descritos por Alcides Monteiro, nomeadamente a ética e a exactidão (que se subdivide em imparcialidade e objectividade);

·         As finalidades nem sempre se organizam de uma forma rigidamente linear e hierarquizada, mas a sua preponderância e relevância são construídas organicamente por via do cálculo de prioridades (matrizes)

·         As matrizes recordam-me as tabelas sociológicas elaboradas por Bourdieu e Passeron, por exemplo. São como formas de apurar a causalidade e a correlação das várias condicionantes identificadas no quadro de um projecto;

Recursos:

·         É interessante que o autor refira na pág. 26 que “os recursos são sempre escassos”! A realidade educativa portuguesa parece estar constantemente marcada por esta condicionante;

·         O autor caracteriza os recursos de uma forma muito lata e diversa, deixando bem claro que os recursos não são somente materiais e financeiros, mas sobretudo humanos e relacionais;

·         Questão: Que distinção podemos estabelecer entre um “recurso humano” e um agente/interveniente social de um projecto? Quais são os critérios para esta categorização?

·         O autor considera que uma maior pluralidade de pontos de origem dos recursos permitem tornar um projecto mais dinâmico;

Definição de Indicadores de Avaliação:

·         Indicador tem para Capucha 4 atributos: Designação, Significado, Método de Cálculo, Identificação das Fontes e Norma de Referência

·         Segmentam-se nas categorias de:

1.       Realização (física/financeira)

2.       Resultados

3.       Impactos

·         O indicador é que torna viável o critério de avaliação, sendo um instrumento que o permite aferir.

·         Indicador é para Santandré, um instrumento de medida;

·         O Indicador advém da necessidade de identificar um objecto a medir;

·         Para que a existência de um Indicador seja possível, é necessário que o objecto a medir possa ser alvo de mensuração;

·         A medição directa de um indicador advém de uma mensuração quantificada imediata de um objecto;

Podem existir duas variedades de indicadores:

·         Indicadores elementares;

·         Indicadores compósitos (que podem ser elaborados a partir de indicadores elementares);

·         Medição indirecta é utilizada quando a medição não é possível – depende de outras variáveis, passíveis de quantificação;

·         Questão 1: Será que em todos os momentos é possível extrair indicadores de avaliação? Serão todos os processos internos do projecto passíveis de serem avaliados/medidos directa ou indirectamente?

·         Questão 2: A definição e sistematização dos indicadores será sempre um processo objectivo e neutro? Será que a subjectividade do avaliador não terá o potencial para condicionar também o próprio processo de escolha dos indicadores?

·         Qual a lógica mais rigorosa para a definição e sistematização dos indicadores? Será que a omissão de algum indicador, ainda que de forma não-intencional, poderá condicionar a validade do sistema?

Definição das Técnicas/Instrumentos de Avaliação:

·         Questão: Quando no texto se fala de dados descritivos e avaliativos, estamos a falar de dados quantitativos e qualitativos respectivamente?

·         Dados Descritivos: Relatam o que aconteceu e como aconteceu

·         Dados Avaliativos: Questionam o como e porque aconteceu de determinada forma.

·         Dados Quantitativos: Principais técnicas utilizadas para esta recolha – questionário, análise de dados, estatísticas;

·         Dados Qualitativos: Ligados à investigação-acção, principais técnicas utilizadas para esta recolha – entrevista, a análise do conteúdo, a observação, as escalas de atitudes, as actas de reuniões, registos de ocorrências, focus-groups, painéis de actores;

·         Questão 1: Os painéis de actores são o mesmo que a constituição de personas?

·         No projecto de investigação do meu outro mestrado que realizei em Belas Artes, recorri frequentemente à recolha de dados de pendor mais qualitativo. Ao reflectir sobre estas questões, compreendo agora como estava a utilizar uma estratégia de investigação-acção. Como o projecto se propunha a criar uma personagem que representasse a instituição onde desenvolvi a iniciativa (INESC TEC), bem como uma imagem pública que recorresse à linguagem visual da banda desenhada e reflectisse a investigação e desenvolvimento levados a cabo nesta instituição ligada à Engenharia, Ciência de Computadores e Tecnologia, recordo-me de ter recorrido à análise de conteúdo (o conteúdo comunicacional e institucional que circulava na organização) a observação directa (no método de etnografia visual) e o focus-group (envolvendo um membro do gabinete de comunicação e vários engenheiros e investigadores dos vários ramos de acção do INESC, para construir um diálogo representativo das várias perspectivas, identidades e visões das pessoas que integravam o Centro de Investigação); Estes parecem-me, na minha opinião, serem os dados mais interessantes pois permitem ao investigador/avaliador ter uma noção clara da individualidade dos sujeitos e as especificidades dos contextos em que estão inseridos;

·         Relação: No exercício da nuvem de conceitos, é interessante como os dados reflectem uma grande diversidade de formas de conhecimento produzido, muito embora as palavras reflectissem no seu todo padrões comuns de sentido.

Que produtos queremos alcançar?

·         O autor caracteriza como produtos de avaliação os relatórios, textos publicados, bases de dados, lista de tópicos para discussão em reuniões de avaliação, modelos de boas práticas e produtos inovadores;

·         Questão 1: E os impactos do projecto? Não será a sua catalogação também um produto da avaliação?

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Análise do Projeto Educativo de uma Escola (Actividade de grupo da aula de 1/03/21)

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Análise do Projeto Educativo de uma Escola (Actividade de grupo da aula de 1/03/21)

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Caso de estudo: Escola Secundária Infanta D. Maria
1 - Caracterização do Projeto Educativo:

Período de vigência: 2019 a 2022;

Extensão: 40 páginas;

Local: Coimbra;
Objetivo do Projeto Educativo: criar um plano de ação para melhorar o sucesso escolar e a inclusão;
As suas componentes: a visão, missão, metas, valores e princípios orientadores articulam a pretensão de uma escola orientada para promover uma educação bem sucedida (a sua medição realizada através de metas concretas e percentuais por disciplina e anos de escolaridade), a criação de espírito de cidadania (mencionando  autonomia, inclusão, respeito) e a comunicação com a comunidade.

1.2. Tem uma bibliografia extensa que enquadra legal e teoricamente o PE.
Menção a projetos europeus (Erasmus+), a parcerias com associações, faculdades e câmara municipal, entre outros.
Menciona o Plano Anual de
Atividades da Escola e o Projeto Curricular da escola.
1.3. As estratégias apresentam-se por domínios (autoavaliação, liderança e gestão, prestação do serviço educativo, formação). Essas estratégias aparecem resumidas num esquema operacional e incluem: autoavaliações frequentes, promover os líderes intermédios, projetos nacionais e internacionais de ação comunitária e cívica e diversificar a avaliação.

2-Avaliação do projeto educativo
Realizada por uma comissão de acompanhamento de autoavaliação do Conselho Geral, a par com a equipa que elaborou este Projeto Educativo.

Objetivos de avaliação/ monitorização: melhoria  da  qualidade  da escola e  da  sua  organização; assegurar  a  qualidade  do  sucesso  educativo; estimular a participação e envolvimento comunitário; manter a credibilidade do desempenho e da qualidade.

A avaliação deve ser apresentada aos conselhos pedagógico e geral.

3- Divulgação

O Projeto Educativo deve ser colocado na página web oficial da Escola. Deve existir uma versão impressa na BE, na sala de pausa dos professores e na sala dos diretores de turma.

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A Escola está a matar a criatividade?

A criatividade está hoje presente em várias áreas e de diversas formas, apesar de ser ainda discutida como uma possível característica intrínseca, em maior ou menor grau, em cada um de nós. Consideramos que a escola não tem um papel castrador ao nível da criatividade, mas parece-nos que também não tem vindo a estimulá-la da melhor forma. Aparenta existir uma certa desregulação dos programas e conteúdos, com metas e tempos definidos que acabam por não permitir a promoção de práticas mais criativas. Mesmo assim, a escola continua a ser um espaço de vivências e partilha em comunidade que promove o desenvolvimento pessoal e individual.

A nosso ver, consideramos que a Escola não estará a “matar” a criatividade de uma forma explícita e intencional; No entanto, dado que o processo educativo não se esgota nas estruturas institucionais da Escola e dado que a Escola contemporânea visa formar os sujeitos através de uma lógica enquadrada na visão educativa do Poder vigente e nas expectativas da sociedade e do mercado laboral, consideramos que a criatividade, em particular a criatividade artística, poderá estar a ser relativizada e marginalizada.

Se, por um lado, a criatividade não é um fenómeno exclusivo da área das Artes, por outro lado, constata-se que a criatividade que actualmente é mais valorizada e cuja aprendizagem está a ser implicitamente estimulada na Escola é uma forma de criatividade abstracta e transdisciplinar, que reflecte as exigências de uma sociedade que centrou na Ciência e na Tecnologia um papel fundamental de Inovação. A nossa reserva com esta perspectiva é que ela tende a excluir formas alternativas de criatividade cujos aspectos essenciais não são tão facilmente passíveis de serem aferidos e quantificados pelos instrumentos de um Ensino convencional e normativo, nem tampouco estas formas de criatividade alternativa resultam sempre em “produtos” ou “contributos” que sejam directamente reconhecidos e valorizados pela lógica tecnicista do mercado e da sociedade.

Uma outra dimensão relacionada com esta problemática poderá dever-se também, a nosso ver, a uma concepção rígida e redutora da criatividade por parte da sociedade e da cultura escolar. Talvez se reconhecermos todos, enquanto sociedade ocidental, que a criatividade artística não se deve limitar a um mero adorno cultural, nem tampouco deve esta ser “instrumentalizada” para corresponder às expectativas mercantis e tecnocráticas da sociedade, mas antes assumirmos que a criatividade artística proporciona uma diversidade de modos de pensar, reflectir e agir equiparáveis aos modos de criatividade técnica e científica e por este motivo, igualmente legítimos, poderemos assim fornecer as condições e os contextos educativos mais adequados para fomentar e consolidar essas inclinações criativas latentes nos indivíduos, conforme ilustrou Sir Kenneth Robinson com o seu exemplo da jovem dançarina. Na nossa óptica, reconhecemos que a criatividade depende necessariamente de contextos escolares e de uma adequação pedagógica que permita consolidar a sua formação. A Escola poderá estar a “matar” a criatividade no sentido desta não valorizar ou reconhecer a singularidade criativa, o pensamento divergente da criatividade artística como uma dimensão epistemológica válida e legítima.

Ken Robinson acredita que existe uma relação muito próxima entre o errar  e o ser criativo. Contudo, é possível concluir que este ainda é visto como algo a temer dentro das salas de aula - é nesta visão do erro que a criatividade fica comprometida (não apenas no ato de errar mas sim na desvalorização do erro enquanto processo construtivo de ensino-aprendizagem). É a incompletude e a necessidade de flexibilidade que leva a que o Pensamento Complexo interrompa o modelo mental Linear-Cartesiano (que sempre defendeu as únicas verdades e que deve haver um entendimento igual por parte de todos). Assim, quando punimos o erro em vez de o integrar no progresso do aluno, corremos o risco de suprimir gradualmente o seu potencial criativo pois, quando erra, percebe o erro, aprende com ele e, ao crescer, vai aprimorando as suas capacidades. Segundo o autor e palestrante, “We don’t grow into creativity, we grow out of it. Or rather we get educated out of it.” e é no sistema educacional que ela é moldada e limitada sob a forma da padronização na resolução de problemas e dos processos criativos.