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do coletivo nacional de educação do (MST) na Conae. Foto: Reprodução

A educadora Maria Cristina Vargas, uma das representantes do coletivo nacional de educação do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) na Conae explica, nessa entrevista, como a educação no campo é discutida nesse espaço, além de detalhar quais são as necessidades dos trabalhadores do campo em relação à educação. De acordo com ela, o cenário hoje é desanimador: até agora são 37 mil escolas fechadas e uma proporção de uma escola construída para cada 100 fechadas, e é no campo onde está concentrada a maior taxa de analfabetos do país. Confira:

Como é a discussão da educação no campo na Conferência da Educação?

Nós teríamos que pensar esse momento político como importante participação da população nas discussões da educação. O que nos preocupa é que mesmo sendo um processo que foi desenvolvido por meio das conferências municipais e estaduais, a participação dos trabalhadores do campo ainda é muito limitada. Pela forma que é conduzida essa preparação, que impões vários limites se restringindo à comunidade escolar, aos educadores, o que é muito importante, mas essa importância não nega a ampliação de outros atores sociais.

E como é durante o evento e os resultados dos anteriores?

Em relação aos pontos da educação no campo, a Conae ainda não é o espaço que a gente vai conseguir o diálogo necessário. Da última Conae [em 2010] até agora, pouca avançou. Avançamos em relação aos marcos regulatórios, como o decreto [7.542, de novembro de 2010, que dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA.], que leva em consideração a educação do campo. Mas, o problema está no sistema do nosso país que, por serem estados e municípios os responsáveis principalmente pela educação básica, não chega na efetivação destes programas. E sabe por quê? Porque nosso sistema de governo está voltado para o agronegócio. Se o agronegócio tem como principal objetivo a produção em grande escala, para exportação, e não a produção de alimentos, ele pensa quanto menos gente no campo, melhor. Já a agricultura camponesa é o contrário, garante mais gente no campo e mais produção de alimentos, então a questão das políticas públicas também é maior como mais escolas, políticas de saúde, infraestrutura de moradia. Não adianta ter um decreto se não tem vontade política de efetivação.

Como está a realidade da educação no campo hoje?

A realidade que temos hoje é de fechamento de 37 mil escolas do campo nos últimos anos. De 100 escolas que fecharam, uma abriu. São dados que demonstram como está a política de educação no campo nos estados e municípios. Construir escolas no campo não dá visibilidade, não dá retorno de popularidade aos prefeitos e governadores. Por outro lado, temos que reconhecer que as escolas que abriram são bem estruturadas, uma conquista das comunidades que exigiram essas escolas, mas não atende a necessidade de escolarização de populações do campo. Hoje as matrículas dessas crianças das 37 mil escolas foram feitas na cidade. O jovem fica no campo até quando tem escola, no momento que não tem mais esse direito básico, que é a educação, ele tem que se deslocar ou parar de estudar. Além disso, a maior parte do que é oferecido no campo é o ensino fundamental, o ensino médio está longe de chegar perto do que é preciso. A escola tem que estar próxima do estudante. O convívio e o aprendizado tem que se dar junto a sua comunidade.

O que alegam para fechar uma escola?

No Brasil, um dos principais motivos que as prefeituras alegam - principalmente, porque são os municípios os responsáveis pelo ensino fundamental - é a questão financeira, que não é possível manter uma escola com poucos alunos, e preferem financiar os transportes escolares. No caso nosso, a gente não é contra o transporte escolar, mas que seja intracampo, pode até ter uma nucleação das escolas, se for importante e discutido com a comunidade que é bom aglutinar as crianças, mas por que essa nucleação não pode ser no campo, de maneira a organizar geograficamente para que ela fique no campo? Já que a escola mais distante fica inviável seguindo essa lógica, de que é melhor sustentar uma escola maior do que uma menor, por que não organizar ali mesmo no campo? Outra é a formação de professores, principalmente no segundo segmento do ensino fundamental e do ensino médio, porque esses períodos exigem profissionais qualificados em cada área, então isso amplia a quantidade de professores, nesse caso, principalmente no segundo segmento, poderia ter nucleação.

Qual é a realidade dos educadores no campo?

Os movimentos têm investidos na formação e na ampliação da quantidade de professores que possam trabalhar no campo, de preferência que sejam jovens e/ou sujeitos do próprio campo. Mas isso não impede, claro, de não tendo essa população que mora ali próximo da escola, que venham pessoas de outras regiões com uma formação que ajude a compreender a realidade do lugar. Essa é uma luta constante, de ampliar o acesso à Universidade, enfim, é a cada dia uma conquista específica de cada lugar.

Como é a educação no campo e relação ao sistema tradicional que é imposto, como os materiais didáticos etc.?

A educação tradicional relata o camponês como o jeca ou um lugar romantizado com a relação com a natureza e não como um lugar de trabalho e cultura. O que temos lutado também é que possamos mudar essa realidade na formação. Os estudantes do espaço urbano também precisam ler o campo com a sua realidade, com um entendimento mais amplo. Os materiais didáticos que são utilizados no campo e na cidade têm de demonstrar a realidade camponesa para que todos possam compreendê-la.

Qual é a importância dos trabalhadores estudarem no campo, além da proximidade, de ficar perto de casa? O MST tem uma pedagogia da alternância, que é dividir o tempo-escola e tempo-comunidade. Que diferença isso faz?

alternância é uma prática desenvolvida principalmente para a realidade camponesa, até para garantir o estudo, porque ele pode ficar um período na escola e outro na sua comunidade, desenvolvendo as práticas, e trabalhar muito a teoria e prática, e teoria para refletir. Mas, a defesa das escolas no campo, além de garantia de um direito, que é o da educação, é que a escola na realidade camponesa se comporta como um coração dessa comunidade, porque ela está mostrando que ali naquele lugar é um espaço de direito. A concepção de campo que foi desenvolvido pelo sistema é de que aquele lugar de trabalho, e não de formação cultural do sujeito. Nesse sentido, a escola estar no campo, além de um direito, é a garantia de um espaço fundamentador de debates, de aprofundamentos e de construção coletiva. A presença da escola é um reconhecimento desta comunidade. Assim como outras políticas públicas devem estar. O fato de ter médico no campo é muito importante também.

Diante dessa realidade, com diferentes demandas, quais serão as pautas nesta Conae?

As discussões que a gente tem feito nos fóruns da educação no campo são, entre tantas outras, a questão da construção das escolas e a parada imediata de fechamento de escolas. A gente tem também outra fundamental que é a de formação de professores. Mas tem uma que é mais invisível e que é um descaso do Estado, que é a alfabetização de jovens e adultos. É no campo onde está concentrado o maior número de jovens que não teve acesso à leitura e à escrita. E para nós isso é um dever desse Estado e não andar a passos lentos como está acontecendo agora. Em torno de 28% da população analfabetos se concentra no campo.

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Cenário da educação no campo é desanimador, diz educadora

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do coletivo nacional de educação do (MST) na Conae. Foto: Reprodução A educadora Maria Cristina Vargas, uma das representantes do coletivo nacional de educação do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra (MST) na Conae explica, nessa entrevista, como a educação no campo é discutida nesse espaço, além de detalhar quais são as necessidades dos trabalhadores do campo em relação à educação.

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É necessário que seja assim!
Educação no campo

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É ensinado na escola que o brasileiro é resultado da mistura de três etnias: o branco europeu, o negro africano e o indígena nativo. A divisão do conteúdo ensinado, entretanto, não segue essa proporção. A história e complexidade dos povos indígenas e da população negra se encontram muitas vezes resumidas à descoberta do Brasil e ao período da escravidão.

"A nossa grande diversidade é apagada nos bancos escolares. Há uma tentativa de homogeneizar a cultura brasileira sob o olhar do colonizador europeu", afirma o professor Redson Silva, docente há seis anos na rede pública.

Para mudar essa realidade, foi aprovada, em 2003, a Lei 10.639 que altera a Lei das Diretrizes Básicas da Educação (LDB) inserindo a história e cultura afro-brasileira e africana como conteúdos obrigatórios. Seis anos depois, em 2008, a Lei 11.645 inclui também a história e cultura dos povos indígenas brasileiros. Para entusiastas, as leis têm efeito multiplicador e favorecem mudanças na formação dos professores e nos materiais didáticos.

"Os cursos de ensino superior até muito recentemente sequer tinham disciplinas que tratavam desses temas. Não se discutia em sala de aula métodos, materiais ou objetivos de trabalhar a temática indígena e negra em sala de aula", explica a professora e pesquisadora da questão indígena, Adriana Testa.

Quanto à aplicação da lei, as secretarias e escolas devem decidir como redesenhar seu currículo para encaixar os conteúdos. Por meio de uma demanda dos professores, a EMEI Carolina Maria de Jesus, em São Paulo, se destaca hoje no método de ensino da cultura dos povos indígenas e das raízes africanas.

"Por iniciativa dos educadores daqui, começamos com o resgate da história da nossa patrona, uma escritora negra", explica a coordenadora Luciana Gatamorta. Atualmente a escola trabalha um semestre com matrizes africana e afro-brasileira, e no outro com estudos sobre os povos indígenas. Crianças de 4 a 6 anos são convidadas a estudar as particularidades de um povo, país ou personalidade dessa temática, e ao professor cabe fazer a relação com o universo do aluno.

"Com os povos indígenas, por exemplo, o grande objetivo é quebrar com os estereótipo de que existe um 'índio' só, que está lá longe no passado, vivendo na floresta", afirma Luciana. "Se a dinâmica da aula é falar sobre o brincar do povo kalapalo, que vive no Alto Xingu, as crianças podem brincar como os kalapalo".

O problema é que nem todas as escolas tratam a questão como um projeto coletivo da instituição. Segundo Ana Cristina Cruz, professora da Universidade Federal de São Carlos e pesquisadora da temática afro-brasileira, a aplicação desses conteúdos ainda está restrita a um grupo de educadores que se sentem atraídos por ela. "O maior desafio é que o tema seja incorporado em toda a estrutura da escola", afirma.

Redson Silva se encaixa nesse perfil. Professor de história da rede pública paulistana há seis anos, ele revela não ter apoio para fomentar atividades que abordem os temas da lei, como debates sobre sobre a condição do negro no Brasil e a política de cotas.

"Fiz três tentativas de realizar um sarau de danças com temática africana e fui questionado por parte da gestão. Disseram que isso incomodaria os pais dos alunos, porque a dança seria uma invocação de divindades do candomblé", relata o docente.

A dificuldade em lidar com o preconceito é compartilhada com o professor Altair Freitas, docente há 28 anos na rede particular. Para reverter a carga negativa que é colocada sobre as religiões africanas, o professor tenta atrair os alunos com os mitos que originaram as crenças. "Fazendo comparação com outras mitologias, como a grega e a romana, as crianças vão entendendo que não é algo errado. É uma cultura tão rica quanto qualquer outra", diz.

Na EMEI onde Luciana é coordenadora, o preconceito das famílias é quebrado pelos próprios alunos, principalmente durante as exposições dos trabalhos finais. "Um aluninho de 5 anos estava com a sua mãe na exposição e disse a ela que não chamasse os povos indígenas de "índio", porque é uma generalização de que eles não gostam. Esse tipo de intervenção aproxima a família do tema", relata.

Além de aprender sobre outra cultura, os alunos também se sentem representados. Guilherme Souza tem 12 anos e é um dos únicos negros da sala no colégio particular onde estuda. "Minha professora de português contou histórias sobre mitologia africana. Pouca gente da sala é negra, então eles não gostaram tanto, mas para mim foi muito legal porque a gente se aprofundou em uma coisa nova".

Alguns professores também abordam assuntos atuais como cotas, para que os alunos façam a relação entre o passado escravocrata do Brasil e o racismo que existe hoje no país. "A minha família paterna é toda negra. Ver isso na escola faz a gente repensar", conta Yasmin Quariniri, que aprendeu sobre as ações afirmativas nas aulas de Redson.

Diante da omissão das escolas em tomar à frente das iniciativas, o professor de história, filosofia e sociologia Eduardo Fera ressalta o papel do docente como protagonista desse processo. "Cabe aos educadores abrir espaço para as demandas, vencer o preconceito institucionalizado e preencher lacunas na sua própria formação", afirma.

Entre os materiais oferecidos pelo MEC, estão e-books da coleção História Geral da África e livros da coleção Educação para todos, com grande material sobre a temática indígena e negra, além de outros assuntos. Há, ainda, cursos de formação continuada para os professores da rede básica, voltados para igualdade racial e aprendizado da cultura indígena. Resta saber se as iniciativas serão suficientes enquanto os processos não são construídos de maneira coletiva com as escolas.

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Ensino de cultura e história afro e indígena ainda enfrenta obstáculos

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É ensinado na escola que o brasileiro é resultado da mistura de três etnias: o branco europeu, o negro africano e o indígena nativo. A divisão do conteúdo ensinado, entretanto, não segue essa proporção. A história e complexidade dos povos indígenas e da população negra se encontram muitas vezes resumidas à descoberta do Brasil e ao período da escravidão.

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Qualidades de um professor de jovens e adultos

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Relação Professor Aluno ( Paulo Freire).

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REVISÃO ENEM: História indígena e afrobrasileira

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Livro História E Cultura Afro-Brasileira

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A lei nº 10.639 tornou obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira nas escolas. Esse fato foi considerado um importante passo pelos movimentos de luta dos negros em todo o país. Guia esclarecedor e abrangente, pensado e elaborado de forma didática tanto para professores quanto para alunos, este livro vem preencher justamente essa lacuna.

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Cultura Afrobrasileira e Indígena

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Memória e cultura afro-brasileira e indígena

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Educação no campo é DIREITO e não esmola

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Educação no campo é direito e não esmola - Oficina de audiovisual do Biizu Assentamento Palmares II

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Os primeiros meses de governo Bolsonaro registraram várias incertezas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Já no dia 2 de janeiro, ao nomear a equipe do Ministério da Educação, o presidente dissolveu a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).

O órgão era responsável não apenas pela modalidade de EJA em específico, como também por outras modalidades cujos sujeitos, frequentemente, são também estudantes da EJA, como a Educação do Campo e a Educação nas Prisões.

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Em seu lugar, foram criadas duas novas secretarias: a Secretaria de Alfabetização e a Secretaria de Modalidades Especializadas da Educação. No decreto que as instituiu, entretanto, não há nenhuma diretoria específica dedicada à modalidade.

As estratégias e princípios da EJA tampouco aparecem no desenho atual da Política Nacional de Alfabetização. Meta dos 100 dias de governo assinada em 11 de abril, o documento tem uma única menção à Educação de Jovens e Adultos: o desenvolvimento de materiais didático- pedagógicos.

O Programa Nacional do Livro Didático (EJA), entretanto, teve sua última distribuição de livros em 2016: é o que afirma Luiz Alves Junior, diretor presidente da Global Editora, única editora no Brasil que atende estudantes de EJA no Ensino Médio.

"Temos um universo grande, de milhões de estudantes que estão marginalizados pelo governo. De jovens e adultos que não têm material para dar continuidade aos estudos, não têm acesso ao material didático há 3 anos. Este é o maior crime com estas pessoas. Eu considero isso uma tremenda traição a este povo. A preocupação da editora é colher neste momento alguma informação do governo sobre a continuidade da atenção à EJA. O próprio MEC não tem ninguém respondendo até o momento como coordenação de EJA", relata.

Ainda agravando a conjuntura, a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA), que reunia representantes de movimentos sociais e da sociedade civil para assessorar a política de EJA no MEC, foi extinta no início de abril por um decreto federal que modificou o Sistema Nacional de Participação Social.

Diante deste cenário de incertezas, o especial Educação em Disputa: 100 dias de Bolsonaro ouviu três especialistas no assunto:
Roberto Catelli Jr., pesquisador da EJA, doutor em educação pela Universidade de São Paulo (USP) e coordenador executivo da Ação Educativa Sonia Couto Feitosa, doutora em educação pela Universidade de São Paulo (USP), professora aposentada da Rede Municipal de Educação de São Paulo e diretora do Instituto Paulo Freire Miguel Arcanjo Caetano, representante do Fórum EJA na Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA/SECADI/MEC) Para começar, você poderia fazer um breve panorama sobre a escolaridade de jovens e adultos no Brasil atual?
Roberto Catelli: Sabemos que cerca da metade dos brasileiros com 15 anos ou mais não concluiu o Ensino Fundamental no Brasil. É uma dívida social enorme. Temos cerca de 3 milhões de matrículas e cerca de somente metade dessas pessoas concluindo um período letivo. Falta investimento do Estado na modalidade, que é marginal no país. Tem o menor orçamento e pouco se investe na formação de educadores, metodologias e criação de escolas apropriadas para jovens e adultos.

Sonia Couto: A maioria é composta por pessoas que não conseguiram se alfabetizar na infância. Algumas tiveram uma passagem pela escola, mas não conseguiram dar continuidade por questões financeiras. É um público bastante diverso na sua faixa etária. É também diverso na questão étnica, tem indígenas e quilombolas. Temos, principalmente, pessoas de origem pobre. Pessoas do campo. Muitas mulheres. Adultos que não conseguiram terminar sua escolaridade. Alguns nunca chegaram a iniciar, outros começaram, mas tiveram que largar. São mais de 12 milhões de brasileiros.

Miguel Caetano: O Brasil tem uma população em torno 25 milhões de jovens entre 15 e 29 anos ou mais de idade que não frequentam a escola e que não têm o Ensino Fundamental completo. O número de estudantes matriculados na modalidade EJA é mais de 3,7 milhões de pessoas. (INEP/MEC,2017). Da população com 15 anos ou mais de idade, há uma estimativa de 11,5 milhões de analfabetas [7,%]. (PNAD/IBGE,2017). Dito isto, é óbvio que o ideal seria fomentar polÍticas públicas para superar o analfabetismo no Brasil, compreendendo que a ação alfabetizadora deve oportunizar a continuidade dos estudos em turmas de Educação de Jovens e Adultos. Pois, do contrário, todo esforço feito a partir de 2003 com o PBA -Programa Brasil Alfabetizado seria inócuo.
O que é imprescindível para uma boa política de EJA?
Catelli: É importante levar em conta a diversidade de seus sujeitos, propondo modelos educativos que contemplem a heterogeneidade e não simplesmente um padrão homogêneo que não atende aos diversos sujeitos: idosos, jovens, trabalhadores urbanos e rurais, jovens em liberdade assistida, encarcerados e um grande conjunto de pessoas que. por diversas razões, foram excluídas da escola.

Além disso, é necessário investir em currículos adequados, criação de espaços educativos de fácil acesso para estes jovens e adultos e lançar mão de um conjunto de políticas intersetoriais que possam promover a permanência desses sujeitos nesse espaço educativo.

Couto: Primeiro, vontade política de conhecer a EJA como direito, não favor ou caridade. Pensar que essas pessoas tiveram esse direito negado, há uma dívida social com elas. É imprescindível o reconhecimento de que essas pessoas têm direito de ler e escrever, de ter acesso à tecnologia, de ter conhecimentos matemáticos, de conhecer seu território, de saber as questões sociais que permeiam sua vida. Segundo, o financiamento. São duas coisas que andam juntas. Por mais que se tenha boa vontade, não se faz política sem recurso. E a EJA sempre foi privada disso. Teve menor índice de investimento.

Às vezes, os políticos entendem a educação como gasto. Mas ela tem que ter uma centralidade e, por isto, precisa de recursos adequados. Aliado a tudo isto tem uma questão social de que muitas escolas não querem ofertar a EJA. Estados e municípios precisam ter incentivo para ofertá-la. Como nos recursos do FUNDEB os percentuais para outras modalidades são maiores, as escolas acabam valorizando outras modalidades.

Caetano: A EJA necessita de muitas ações políticas para que esta modalidade cumpra seu papel social e resgate o direito à escolarização desta população que foi abandonada pelo estado. Isto exigirá, de gestores e gestoras e dos governos, compressão de que a adoção de uma política pública específica para estes sujeitos não se constrói de forma solitária, mas com a participação da sociedade como um todo, de modo a superar formas veladas, sutis e/ou explícitas de exploração e exclusão, das quais a desigualdade se vale. Para isso, será preciso revisitar os documentos já construídos por todos os movimentos que orbitam em torno da modalidade.
Quais ações, programas e políticas desenvolvidas para a EJA foram implementadas nos últimos anos? Como funcionavam?
Catelli: Tivemos o Programa Brasil Alfabetizado no campo da alfabetização, programas específicos para a população do campo, como o Saberes do Campo, o Projovem e também o PROEJA, que aliou a formação escolar com a profissional. Elas conseguiram atingir públicos específicos com diferentes perfis, mas não chegaram a ter o alcance que poderiam para fazer com que o país avance no processo de escolarização de jovens e adultos.

Couto: No começo do século passado, a preocupação com a EJA era inexistente. Só a partir de 1947 houve um dos primeiros programas que se dedicaram a jovens, adultos e adolescentes. Como outros programas, ocorreu em caráter de campanha. O grande problema que atinge a EJA é que os programas federais não são pautados em uma política, e sim em caráter de campanha, de assistencialismo. Procuram dar respostas imediatas a um problema que é secular e que precisa de uma política centrada em sua resolução.

Tivemos o sistema Paulo Freire, que foi um divisor de águas nessa questão da educação para adultos. Com a saída de Paulo Freire, o Mobral perpetuou até 1985. Foi então fundada a Fundação Educar, gerida pelo governo federal para apoiar as Secretarias na EJA. Aqui em São Paulo, esse trabalho não era desenvolvido pela Secretaria de Educação, mas pela de Bem Estar Social. Então a EJA estava deslocada de seu âmbito, que deveria ser a educação. Depois, com Collor, houve o Programa Nacional Alfabetização e Cidadania (PNAC), seguido pelo Alfabetização Solidária (PAS) do Fernando Henrique. E, desde 2003, temos o Programa Brasil Alfabetizado (PBA).

Todos eles têm caráter de repasse de recursos, não existe uma definição, um alinhamento metodológico. Há uma parceria feita com instituições que se incumbem de fazer o acompanhamento, dar formação, mas cada uma com sua linha metodológica. Então acontece de acordo com os interesses de quem está desenvolvendo. Não existe política nacional que amarre tudo isso.

1 - O Programa Brasil Alfabetizado - PBA : que possui uma flexibilidade para atender uma diversidade regional e de público em um país com as dimensões do Brasil. Contempla várias metodologias e práticas. Teve seu início em 2003 sem garantir a continuidade da escolarização.
2 - Em 2012, após muita luta dos movimentos sociais, a Resolução/CD/FNDE nº 48, de 2 de outubro de 2012, editada para garantir a abertura de novas turmas de EJA com auxílio do governo federal.
3 - Proeja FIC: Associar cursos de qualificação profissional (FIC) a turmas de EJA (Ensino Médio ou Fundamental) novas ou em desenvolvimento
4 - Proeja Técnico: Articular EJA e cursos técnicos, nas formas integrada e concomitante
5 - Pronatec EJA: Matrículas de EJA (ensinos fundamental e médio) articulada à Educação Profissional

E hoje, que ações, programas e políticas têm sido desenvolvidos?

Catelli: Vivemos hoje uma grande crise, não temos clareza sobre os destinos do programa de alfabetização, o Projovem foi extinto e o programas para o campo vem sendo descontinuados. Nem mesmo material didático para a modalidade está sendo distribuído pelo governo. Não há programas ou propostas no nível federal desde, pelo menos, 2016.

Couto: O PBA ainda está sendo ofertado, mas com uma redução absurda. Para se ter uma ideia, em 2013/2014, o PBA atendeu mais de 1 milhão de pessoas. Em 2014, 7961 mil. Hoje, apenas 250. Ou seja, menos de ¼ do que se atendia.

E a população de pessoas não alfabetizadas não diminui. Porque além da oferta para alfabetização ser pequena, não há continuidade. As pessoas aprendem a ler e escrever e não conseguem vagas para seguir sua escolarização. Então, entram em um processo de esquecimento. Chegam a aprender algo, mas com o tempo esquecem. O processo tem que ser contínuo. Terminou a alfabetização, segue ao Fundamental e então ao Médio. Mas, infelizmente, as portas se fecham a cada dia.

Eu dei aula na rede pública por 31 anos. E vi como a escola acaba criando estratégias para não fazer essa oferta. Por exemplo, o aluno chegava perguntando se tinha vaga. Se falava que não. Mas para a Secretaria se falava que não havia demanda. Então, há uma demanda invisibilizada e a falsa ausência de demanda justifica o fechamento da EJA.

Caetano: A partir de 2017, o retrocesso tem acabado com tudo que conseguimos construir a duras penas no MEC, inclusive permitindo, com sua omissão, o fechamento indiscriminado de turmas de EJA em todo brasil e, agora em 2019, com as indefinições no ministério e o fim da SECADI, a secretaria que se propunha ao menos ouvir os reclames dos movimentos sociais, ficamos órfãos de vez.
Quem está cuidando da EJA no MEC hoje?
Catelli: Até 2018 havia a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), uma secretaria dedicada ao tema da diversidade. Com a posse de Bolsonaro, um dos primeiros atos do governo foi extinguir a SECADI. Ao que se sabe, decretou-se também o fim da política de EJA no governo federal. Embora ela tenha sido alocada formalmente na Secretaria de Educação Básica (SEB), não há diretoria ou coordenação responsável pela EJA. Ela existe só no papel, não há programa, gestor, proposta para a modalidade. O programa de alfabetização também só se refere às crianças. É trágico, considerando nossa enorme dívida social no campo da educação.

Couto: Com a extinção da SECADI, que era a secretaria em que a EJA estava abrigada, foram criadas a SEMESP e a Secretaria de Alfabetização. Então a gente percebe que há um não lugar da EJA. A EJA não tem lugar dentro do MEC atualmente. Se o cenário está complicado para as modalidades que sempre tiveram prestígio, imagina para a EJA, que não tinha prestígio social.

A gente ainda tem alguma coisa de PRONATEC, em parceria com o Sistema S, mais voltado ao Ensino Técnico. Em São Paulo, tem o Movimento de Alfabetização de Adultos (MOVA). Mas, em nível federal, apenas o PBA.

Lastimo muito que vários órgãos de participação popular tenham sido extintos, entre eles a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (CNAEJA), que era uma comissão que eu e o Catelli fazíamos parte, composta por diferentes segmentos, e que tinha por responsabilidade assessorar o Ministro da Educação no estabelecimento de uma política pública para a EJA. Mesmo em governos mais progressistas era uma missão difícil, mas tínhamos um momento de escuta. Íamos até o MEC, ouvíamos as propostas, falávamos das nossas pautas.

Construímos um documento de Política Nacional de EJA, que delineava quais os pontos e diretrizes necessárias para a melhoria da qualidade da EJA no Brasil. Com a extinção desse órgão, nem este momento de escuta existe mais. Nem nós sabemos como se está pensando a política, nem o MEC ouvirá nossas demandas e pautas. Infelizmente, essa ausência de diálogo vai comprometer muito a qualidade e a oferta de EJA no Brasil.

Caetano: De janeiro para cá fomos jogados no vento, não sabemos nem se ainda existimos na estrutura do MEC, pois o mesmo não se pronuncia oficialmente.

Silêncio institucional

O especial tentou contato com o Ministério da Educação e enviou à assessoria de imprensa do órgão alguns pedidos de esclarecimento sobre a política para a modalidade. Até hoje, entretanto, não houve resposta. As informações solicitadas foram:

- Após a dissolução da SECADI, as atribuições da Educação de Jovens e Adultos (EJA) migraram, formalmente, para a Secretaria de Educação Básica (SEB). No organograma do Ministério da Educação (MEC) disponível no site do governo federal, entretanto, não há nenhuma diretoria ou profissional dedicado exclusivamente à modalidade. Quem é atualmente responsável pela EJA? Em que diretoria a modalidade está alocada?

- Que ações, programas e políticas serão realizadas para esta modalidade?

- No site do Ministério, não há nenhuma informação recente sobre o Programa Brasil Alfabetizado. Qual é a perspectiva para o programa?

- O PNLD EJA desde o ano passado não distribui livros. Ele será descontinuado?

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"A EJA não tem lugar no MEC atualmente", afirma Sonia Couto - Carta Educação

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Os primeiros meses de governo Bolsonaro registraram várias incertezas para a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Já no dia 2 de janeiro, ao nomear a equipe do Ministério da Educação, o presidente dissolveu a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).

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Crédito: Getty Images

"Nossa! Estou aprendendo com eles, mais do que ensinando!". Ouvi esta frase recentemente de uma professora que começara a dar aulas para turmas de jovens e adultos na alfabetização. Fiquei muito feliz com sua impressão. Significava que ela havia absorvido um princípio importante da conversa inicial que havíamos tido sobre Educação de Jovens e Adultos (EJA).
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Embora seja um comentário recorrente, ele costuma ir rareando ao longo do ano letivo. Conforme os meses vão passando, costumam aparecer muitas queixas por parte de professores de que os educandos jovens e adultos não aprendem aquilo que eles tentam ensinar. Parecido com o que se ouve, às vezes, das turmas regulares - mas com o agravante de que, no caso da EJA, percebe-se, vez ou outra, alguma descrença de que um dia venham a aprender algo.

O princípio que havia aparecido em minha conversa inicial com a professora é o de que a aprendizagem é dialógica, ou seja: eu, educador, não somente ensino, mas também aprendo com as outras pessoas. Os estudantes de Pedagogia ou de qualquer licenciatura costumam ouvir repetidas vezes ao longo dos anos que nenhum ser humano é uma tábula rasa. Mesmo crianças bem pequenas trazem consigo os primeiros estímulos proporcionados pelos seus familiares, no seu ambiente inicial. Dessa constatação deriva outra: a de que nenhum processo de ensino e aprendizagem pode ser iniciado ignorando-se os sujeitos aprendentes e o que eles trazem consigo. Se pensamos assim sobre as crianças, imagine então com jovens e adultos!
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Por isso, creio que nossa primeira ação como coordenadores pedagógicos em escolas para jovens e adultos é promover a consciência de que ouvir nossos educandos e conhecê-los é o primeiro passo para lhes ensinar qualquer coisa.
A primeira vez na EJA
Há 13 anos pisei pela primeira vez numa sala de aula com jovens e adultos. Havia acabado de sair dos bancos da faculdade e estava ansioso por ensinar zilhões de coisas que aprendi no curso de licenciatura. Como minha formação inicial era em Letras, minha cabeça - e meus planos - estavam cheios de macetes de ortografia, regras de regência e concordância, princípios de bem escrever. Que tola arrogância! O que encontrei na sala de aula foi outra língua. A fala de meus alunos trazia anos de experiências e uma diversidade de trajetórias que um plano de ensino formatado previamente jamais daria conta.

Aprendi a duras penas naquele ano como ser um professor para jovens e adultos. Essa aprendizagem me fez descobrir na prática aquela máxima apregoada pelo mestre Paulo Freire: "Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa, por isso aprendemos sempre".

Daí que se eu não acreditar nesta máxima, tudo o que estarei fazendo (como diz o provérbio) é correr atrás do vento. Como coordenador, na ação de formação dos meus professores jamais poderei negligenciar de que este princípio deve estar constantemente diante de cada educador, em sua mente, mas também no seu coração (por que não?). Afinal, ensinar jovens e adultos é um ato de fé de que, não importa qual seja o momento da vida, todos estamos constantemente aprendendo.

Portanto, a ação coordenadora e formadora junto aos professores iniciantes de EJA deve passar por algumas observações e considerações:

1) Levarás em conta as trajetórias dos educandos

Cada educando tem uma trajetória e, no momento de ensinar, deve-se considerar essas trajetórias e trazê-las para dentro da aula. Não ouvi-las com ouvido de mercador. Elas devem se entrelaçar à aula, fazer parte dela. E isso só é possível quando buscamos, antes, conhecer ativamente nossos alunos. Certa vez, em um final de projeto, uma professora comentou: "O aluno X participa de movimento de moradia. Se soubéssemos antes, nosso projeto sobre direitos sociais teria sido bem diferente". Só pude concordar com ela! Quantas coisas poderiam ter sido mais ricas em termos de aprendizagem - e obtido mais sucesso - se este educando tivesse sido ouvido antes e participado efetivamente da construção do projeto?

2) Respeitarás o tempo de cada um

Não podemos jamais nos esquecer de que cada educando tem seu tempo. No caso de jovens e adultos, isso é importantíssimo! Achar que todos aprenderão do mesmo modo ou no mesmo tempo levará ao desânimo daqueles que, por este ou aquele motivo, não conseguem acompanhar a turma. Não significa que esperaremos todos chegarem ao mesmo ponto, o que é igualmente um desastre. Significa sim que vamos estabelecer em nossa aula, plano, projeto, objetivos para que cada qual avance dentro de suas potencialidades e de acordo com o seu momento.

3) Reconhecerás cada faixa etária com suas especificidades

Um risco muito comum (e frequente) é infantilizar os educandos. Isso acontece, às vezes, involuntariamente, na forma de falar com eles, de cobrá-los, ou ainda nos tipos de atividade que se propõe em sala de aula. Às vezes, esse é um movimento inclusive desejado pelo aluno, que traz consigo uma imagem da escola que não pôde frequentar quando criança. Mas o trato infantil também é um dos motivos que afastam os jovens e adultos da escola.

Daí que a postura do professor de EJA não deve negligenciar nunca o fato de que somos adultos lidando com jovens ou adultos. Como já disse, este princípio da relação deve estar presente em nossas conversas, mas também no material que levamos para a sala de aula. Temas, leituras, exercícios devem ilustrar e dialogar com o mundo que eles efetivamente vivem. Daí o cuidado que devemos ter com materiais que sejam trazidos das turmas regulares.

4) Respeitarás a diversidade como regra

Uma sala de EJA talvez seja a melhor amostra de como nossa sociedade é diversa. As turmas da escola em que trabalho, por exemplo, reúnem jovens que não se adaptaram à escola tradicional, jovens em conflito com a lei, pessoas com deficiência física e intelectual, homossexuais, travestis, transexuais, idosos, mulheres, negros, trabalhadores... Todos estão ali, fisicamente juntos no mesmo espaço e minha postura e prática em sala de aula deve dialogar com todos. Costumo dizer que o traço que identifica todas essas pessoas é o de que, em algum momento, elas foram colocadas à margem da sociedade, o que se evidencia com sua exclusão da escola. Mas trabalhar com a diversidade em sala é compreender que, mesmo que todos tenham este traço em comum, eles também apresentam visões de mundo, projetos, perspectivas diferenciadas, e o educador vai ter que lidar com isso.

5) Motivarás sempre e não desistirás jamais

A baixa autoestima é encontrada em muitos educandos de EJA. Suas trajetórias de dificuldades de toda ordem, sua experiência muitas vezes traumática com uma escola excludente, as adversidades que enfrentam para frequentar a sala de aula são grandes barreiras que esses alunos precisam transpor para acessar, permanecer e concluir com sucesso. Lidar com elas é um dever constante do professor de EJA. Um educador desta modalidade que acredita que seu papel é exclusivamente ensinar conteúdos de uma determinada disciplina está fadado ao fracasso. Ensinar jovens e adultos pressupõe um envolvimento maior do professor com seus alunos. Ele precisa se aproximar, ouvir, conversar, compreender os problemas (da aprendizagem e da vida) e estimular seus educandos. Sem esse tête-à-tête, qualquer esforço será em vão.

Um abraço,
Ewerton Ewerton Fernandes de Souza é coordenador geral no CIEJA Clóvis Caitano Miquelazzo, escola da prefeitura de São Paulo que lida exclusivamente com Educação de Jovens e Adultos, especialmente na faixa etária dos 15 aos 18 anos. Foi um dos 50 finalistas do Prêmio Educador Nota 10 de 2017

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Os cinco mandamentos do professor da EJA

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"Nossa! Estou aprendendo com eles, mais do que ensinando!". Ouvi esta frase recentemente de uma professora que começara a dar aulas para turmas de jovens e adultos na alfabetização. Fiquei muito feliz com sua impressão. Significava que ela havia absorvido um princípio importante da conversa inicial que havíamos tido sobre Educação de Jovens e Adultos (EJA).

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No dia 13 de maio, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) lança um selo que será entregue aos municípios e estados que cumprirem a legislação e inserirem nos currículos escolares da educação básica o ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas. A data é simbólica, já que em 13 de maio de 1888 foi assinada a Lei Áurea, que proibiu, ao menos na teoria, a escravidão no Brasil. O 13 de maio é também o Dia Nacional de Combate ao Racismo.

Atualmente, há leis que asseguram a obrigatoriedade do ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas nas escolas. A lei 10.639 foi sancionada em 2003 e institui o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas e a lei 11.645 complementa a lei 10.639 ao acrescentar o ensino da cultura e história indígenas. Ambas alteram a lei 9.394 , que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Para nortear o cumprimento da legislação, o Conselho Nacional de Educação aprovou em 2004 e o Ministério da Educação (MEC) homologou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN's) para educação das relações étnico-raciais . Pelas diretrizes, o ensino deve ter três princípios: consciência política e histórica da diversidade; fortalecimento de identidades e de direitos; ações educativas de combate ao racismo e às discriminações. Os princípios se desdobram em diversas ações e posturas a serem tomadas pelos estabelecimentos de ensino.

A legislação não especifica se os temas relativos à história e cultura afro-brasileiras, africanas e indígenas devem formar uma disciplina à parte. "Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras", diz o parágrafo 2º da lei 11.645.

Com relação aos temas afro-brasileiros e africanos as DCN's especificam que: "O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e História do Brasil, sem prejuízo das demais, em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca, brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares".

As diretrizes sugerem ainda, por exemplo, que no ensino da história afro-brasileira esteja compreendida a história dos quilombos; na história da África, as civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo e do Zimbabwe; e da cultura africana, as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene do século XVI, entre várias outras indicações.

O professor do departamento de sociologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), Valter Silvério, acredita que o principal benefício da inclusão dos temas no currículo é o encontro das crianças com a sua própria história."Índios e negros sempre aparecem na história oficial como seres ahistóricos. É importante para as crianças relacionarem e identificarem os diferentes corpos da história brasileira. A própria relação dos estudantes com a escola pode mudar e os professores vão ser obrigados a se capacitarem nessa área temática, já que não estão preparados, não por culpa deles, mas porque estão repassando o que aprenderam", opina.

Para Valter a história da Europa pode ser desmistificada com a inclusão da história afro-brasileira, africana e indígena nos currículos. "Não para criar um tipo de revanchismo, mas a história deve ser recontada com a presença de outros atores que a compuseram. O Brasil tem todos estes atores, então, é preciso que o estudo seja melhor distribuído. A Europa já é bem estudada", afirma. O professor lembra que até a aprovação destas leis não havia nada que garantisse que os temas fossem tratados na escola.

Como inserir no currículo?

O coordenador do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Católica de Petrópolis, Antônio Flávio Moreira, considera que a inclusão dos temas no currículo é muito positiva, sobretudo quando se pensa no público que frequenta as escolas públicas, formado por muitas crianças negras."Trazer para as crianças uma discussão sobre a história e cultura afro-brasileiras é fundamental para que elas percebam que não é só o vencedor que faz a história, que todo o povo tem sua história e que é preciso conhecê-la para entender o presente e pensar o futuro", afirma.

Antônio Flávio observa, entretanto, que é preciso pensar com cuidado a respeito de como novos conteúdos devem ser incluídos no currículo escolar, não apenas em relação aos referentes à cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas, mas também outros que em vários momentos se pensa em incluir, como sexualidade, trânsito e direitos humanos, por exemplo."Eu penso que não vai dar nunca para se incluir no currículo tudo que gostaríamos, há que se fazer uma seleção, é inevitável. Me preocupa um pouco a sobrecarga de temas pelos quais o currículo é visto como responsável em termos de discussão e isso precisa ser pensado com mais cuidado", ressalta.

O professor dá um exemplo de como o tema pode ser incluído. "Quando se trabalha literatura, por exemplo, e se mostra ao aluno o valor de um texto literário, o estilo daquele escritor, buscando sensibilizar o aluno para outras obras literárias e para a literatura em geral, isso pode ser feito tanto pela literatura brasileira, quanto pela literatura portuguesa ou pela literatura africana. Então, talvez o aluno deixe de conhecer alguns escritores brasileiros, mas ele por outro lado vai enriquecer os seus conhecimentos com a familiaridade com autores africanos contemporâneos", sugere.

Na Escola Municipal Professor Souza da Silveira, no Rio de Janeiro, a coordenadora pedagógica do Ensino Médio noturno, Carla Lopes, tenta, desde 2004, fazer a lei ser aplicada na prática. Carla, que também é professora de história, conta que a melhor forma que encontrou para cumprir a legislação foi inserindo no projeto político pedagógico o Programa de Reflexões e Debates para a Consciência Negra, idealizado por ela e pelo educador George Araújo. A proposta contempla ações durante todo o ano letivo, com palestras, atividades culturais e inserção no programa das disciplinas dos temas previstos na legislação. "Em 2004 fizemos uma semana da consciência negra na escola e tive bastante reação, professores batendo porta, alunos dizendo que eu estava implementando o racismo na escola, e foi a partir daí que fizemos o diagnóstico que não dava para trabalhar com a cultura africana e afro-brasileira somente na semana da consciência negra, percebemos que tinha que ser um ato cotidiano", relata Carla.

Ela explica que os professores foram incentivados a buscar no programa de suas disciplinas possibilidades de abordagem da história e cultura afro-brasileiras. Ela fala que, sobretudo no início da implementação do programa, não foram todos os professores que aderiram à proposta. "De seis professores de matemática, apenas dois aderiram", diz. Entretanto, os estudantes das turmas que não eram atendidas por estes professores começaram a reclamar. Hoje, ela considera que alunos e professores já reconhecem o valor e a necessidade de se continuar com a proposta.

Carla ressalta que alguns resultados deste trabalho são visíveis. Estudantes e professores da escola se envolveram também em outros projetos, como a criação de um jornal comunitário, a implementação da agenda 21 local, com o tema Racismo Ambiental, e o desenvolvimento de um vídeo e livro sobre patrimônio imaterial, com a proposta de levantar a memória do samba. Além disso, conta que três estudantes foram premiados em concursos de redação que tinham como temas direitos humanos, diversidade, história e cultura afro-brasileira.

Ela acredita que em algumas escolas há uma interpretação equivocada da lei ao criar disciplinas para tratar dos temas. "Eu acho que as diretrizes justamente querem mostrar que é para estes temas estarem em todas as disciplinas. È como educação ambiental: não dá para você aprisionar educação ambiental em apenas uma disciplina, porque perpassa todas as outras. A grandiosidade do momento que vivemos hoje é essa liberdade de poder trabalhar com a história africana e a cultura afro-brasileira de uma maneira que perpassa as disciplinas", comenta.

A professora exemplifica como os temas são tratados nas disciplinas oferecidas aos alunos do Ensino Médio noturno da Escola Municipal Souza da Silveira. Nas aulas de língua estrangeira, Carla relata que desde 2005 os professores trabalham fazendo o diálogo entre a língua estrangeira e a temática da diversidade. Em 2009, os estudantes foram incentivados a investigar como a cultura negra norte-americana influenciou a brasileira. Dessa maneira, os alunos estudaram o Hip-hop, o Charme e como esses ritmos dialogam com a música e dança brasileira. Ela diz que nesse processo se descobriu, por exemplo, que alguns alunos eram DJ's e se apresentaram durante as aulas.

Com relação ao ensino da história e cultura indígena, a Coordenação Geral da Educação Escolar Indígena, ligada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) do Mec, explica que a escolha sobre a forma de abordagem dos temas depende da realidade de cada escola. "Depende do projeto pedagógico da escola. Se for um projeto multidisciplinar, a abordagem não será em disciplinas, mas por temas de estudo. Nos estudos da língua, por exemplo, pode-se discutir a literatura oral dos povos indígenas e mais recentemente a literatura também escrita. Nos estudos da sociedade, discutir as formas de organização social dos povos indígenas que diferem entre si e entre nossa sociedade. Nos estudos de matemática, apresentar os diferentes sistemas de contagem dos povos indígenas e em que esses sistemas são empregados. Se o projeto for disciplinar, será melhor trabalhar por temática específica para aprofundar o conhecimento", orienta a coordenação, por meio da assessoria de imprensa.

A coordenadora geral de Educação da Diversidade da Secad, Leonor Franco, reafirma que a história e cultura afro-brasileiras, africanas e indígenas são componentes curriculares a serem incluídos em todas as disciplinas, especialmente naquelas destacadas pela legislação - educação artística, literatura e história.

Cumprimento da lei

Valter Silvério avalia que apesar de haver uma vontade política do governo federal para cumprimento da lei, poucos municípios e estados demonstram esforço para implementar o ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas na escola. "Há algumas explicações para isso que têm relação com o lugar que os negros e indígenas ocupam no imaginário social. Formamos uma ideia que considero ingênua de que vivemos em uma democracia racial. E também há outra explicação que gosto mais, que tem relação com o racismo de nossas elites. Quando existe uma lei que diz que estes temas devem ser abordados na história e os gestores se recusam a implementar o nome dado para isso é racismo", diz.

A coordenação geral da educação escolar indígena, vinculada à Secad/MEC, avalia que no caso do ensino da cultura e história indígenas há situações diversas pelo país, em relação ao cumprimento da legislação. "Em alguns estados, a nova legislação sobre educação escolar indígena contribuiu para muitos avanços, como na criação de programas específicos de formação de professores em magistério nas licenciaturas interculturais, na produção de materiais didáticos específicos, em maior autonomia pedagógica para as escolas indígenas. Em outros, os avanços são poucos e há demora em sua institucionalização", respondeu a coordenação, por meio da assessoria de imprensa da Secad.

A coordenação afirmou ainda que acredita que com o novo modelo de gestão da educação indígena no país, implementado recentemente, com o decreto 6861/2009, haverá mais equidade na efetivação da lei. O decreto institui territórios etnoeducacionais, o que significa que será respeitado o limite das terras indígenas para se pensar a educação, independentemente da divisão político-administrativa do país.

Sobre o ensino da cultura e história afro-brasileiras e africanas, a Secad respondeu que há uma pesquisa em andamento, coordenada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), sobre o cumprimento da Lei 10.639, que em breve será divulgada e fornecerá elementos mais precisos sobre o cumprimento da legislação.

Alguns passos necessários

A professora Carla aponta que a falta de material didático apropriado se torna também uma dificuldade para se trabalhar os temas. "A lei é criada, altera a LDB, mas o próprio MEC aprova livros didáticos que não contemplam esta temática. Isso desestimula", critica.

Antônio Flávio destaca que é preciso incluir estes temas na formação dos professores. "O conhecimento da literatura africana contemporânea tem tanta coisa bonita e precisa ser difundida, não só na escola, mas nos cursos que formam professores, porque se o professor que vai depois trabalhar na escola não tiver essa informação, como ele irá trabalhar bem? Em letras, história, geografia, etc, é preciso que essas discussões se façam presentes de uma forma instigante, apropriada, para que estimulem os professores", opina.

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História e cultura africana e indígena nas escolas

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No dia 13 de maio, a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) lança um selo que será entregue aos municípios e estados que cumprirem a legislação e inserirem nos currículos escolares da educação básica o ensino da cultura e história afro-brasileiras, africanas e indígenas.

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ESCOLAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO - HISTÓRIA | TENDÊNCIAS | METODOLOGIAS | DIRETRIZES | CURRICULO

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Ao propor uma reflexão sobre a educação brasileira, vale lembrar que só em meados do século XX o processo de expansão da escolarização básica no país começou, e que o seu crescimento, em termos de rede pública de ensino, se deu no fim dos anos 1970 e início dos anos 1980.

Com isso posto, podemos nos voltar aos dados nacionais:

O Brasil ocupa o 53º lugar em educação, entre 65 países avaliados (PISA). Mesmo com o programa social que incentivou a matrícula de 98% de crianças entre 6 e 12 anos, 731 mil crianças ainda estão fora da escola (IBGE). O analfabetismo funcional de pessoas entre 15 e 64 anos foi registrado em 28% no ano de 2009 (IBOPE); 34% dos alunos que chegam ao 5º ano de escolarização ainda não conseguem ler (Todos pela Educação); 20% dos jovens que concluem o ensino fundamental, e que moram nas grandes cidades, não dominam o uso da leitura e da escrita (Todos pela Educação). Professores recebem menos que o piso salarial (et. al., na mídia).

Frente aos dados, muitos podem se tornar críticos e até se indagar com questões a respeito dos avanços, concluindo que "se a sociedade muda, a escola só poderia evoluir com ela!". Talvez o bom senso sugerisse pensarmos dessa forma. Entretanto, podemos notar que a evolução da sociedade, de certo modo, faz com que a escola se adapte para uma vida moderna, mas de maneira defensiva, tardia, sem garantir a elevação do nível da educação.

Logo, agora não mais pelo bom senso e sim pelo costume, a "culpa" tenderia a cair sobre o profissional docente. Dessa forma, os professores se tornam alvos ou ficam no fogo cruzado de muitas esperanças sociais e políticas em crise nos dias atuais. As críticas externas ao sistema educacional cobram dos professores cada vez mais trabalho, como se a educação, sozinha, tivesse que resolver todos os problemas sociais.

Já sabemos que não basta, como se pensou nos anos 1950 e 1960, dotar professores de livros e novos materiais pedagógicos. O fato é que a qualidade da educação está fortemente aliada à qualidade da formação dos professores. Outro fato é que o que o professor pensa sobre o ensino determina o que o professor faz quando ensina.

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O desenvolvimento dos professores é uma precondição para o desenvolvimento da escola e, em geral, a experiência demonstra que os docentes são maus executores das ideias dos outros. Nenhuma reforma, inovação ou transformação - como queira chamar - perdura sem o docente.

É preciso abandonar a crença de que as atitudes dos professores só se modificam na medida em que os docentes percebem resultados positivos na aprendizagem dos alunos. Para uma mudança efetiva de crença e de atitude, caberia considerar os professores como sujeitos. Sujeitos que, em atividade profissional, são levados a se envolver em situações formais de aprendizagem.

Mudanças profundas só acontecerão quando a formação dos professores deixar de ser um processo de atualização, feita de cima para baixo, e se converter em um verdadeiro processo de aprendizagem, como um ganho individual e coletivo, e não como uma agressão.

Certamente, os professores não podem ser tomados como atores únicos nesse cenário. Podemos concordar que tal situação também é resultado de pouco engajamento e pressão por parte da população como um todo, que contribui à lentidão. Ainda sem citar o corporativismo das instâncias responsáveis pela gestão - não só do sistema de ensino, mas também das unidades escolares - e também os muitos de nossos contemporâneos que pensam, sem ousar dizer em voz alta, "que se todos fossem instruídos, quem varreria as ruas?"; ou que não veem problema "em dispensar a todos das formações de alto nível, quando os empregos disponíveis não as exigem".

Enquanto isso, nós continuamos longe de atingir a meta de alfabetizar todas as crianças até os 8 anos de idade e carregando o fardo de um baixo desempenho no IDEB. Com o índice de aprovação na média de 0 a 10, os estudantes brasileiros tiveram a pontuação de 4,6 em 2009. A meta do país é de chegar a 6 em 2022.

Eliane da Costa Bruini
Colaboradora Brasil Escola
Graduada em Pedagogia
Pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

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culpa da situação atual da educação no brasil

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Educação no Brasil. A Atual Situação da Educação no Brasil - Brasil Escola

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Para alguns, a culpa da atual situação da educação no Brasil recai sobre o docente.

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A obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena - Brasilianas.org

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Linha do tempo História da Educação brasileira

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Uploaded by Unoesc Virtual on 2017-08-11.

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Inclusão Escolar - Um desafio a ser superado

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Educação na Prática - Educação Inclusiva no Brasil