# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In januari 2006 publiceerde de Onderwijsraad (een OCW-adviescommissie van sociale-wetenschappers en bestuurders) het rapport 'Naar meer evidence-based onderwijs'. Het was een pleidooi om het onderwijs 'meer evidence-based te maken' als uit onderzoek mocht blijken dat een bepaalde lespraktijk of methode voordelen biedt of nadelen verkleint. Bij dit advies heeft de Raad zeker ook de (vak)didactiek op het oog: men heeft het over 'bewezen effectieve taalmethoden', 'nieuwe lesboeken' of 'kleinere groepsgrootten'. De Raad heeft een kennelijk vertrouwen in de brede toepasbaarheid van de resultaten van de onderwijswetenschappen: als hoofdprobleem ziet men dat die te weinig worden 'benut' en te weinig 'verzameld en verzilverd'. Kortom: uit de onderwijskunde groeien prachtige bloemen, en waarom wil het onderwijs die maar niet plukken?
Nu ben ik ben zelf leraar Nederlands, maar ook gepromoveerd onderwijsonderzoeker en vakdidacticus. Als 'mediator' (niet mijn term) tussen onderwijs en onderzoek heb ik wel een idee waar er kinken in de kabels zitten. Zo vind ik het jammer dat veel leraren niet of nauwelijks kennisnemen van onderwijsonderzoek, laat staan er enthousiast aan deelnemen; maar betreur eveneens dat onderwijsonderzoekers zelden ervaren zijn in of goed zicht hebben op de onderwijspraktijk. Dat van meet af uit elkaar groeien tussen beroepspraktijk en wetenschappelijke studie leidt tot een nogal ongelukkig huwelijk; het bemoeilijkt een vruchtbare uitwisseling van wensen, opvattingen en ervaringen. Daardoor houden leraren en onderwijsonderzoekers er wederzijdse karikaturen op na.

Uit mijn functie zou men misschien afleiden dat ik voorstander ben van die evidence-based benadering van onderwijsvernieuwingen, die worden 'benut' mits het effect ervan eerst naar wetenschappelijke maatstaven is gebleken. Maar dat is toch niet zo. Althans niet op het voor de onderwijskwaliteit belangrijke terrein van de didactiek - de manier waarop een leraar lesgeeft en als gevolg daarvan zijn leerlingen leren.
Onderwijs is geen geneeskunde
De evidence based benadering heeft al een decennium een flinke poot aan de grond in de geneeskunde. Hartstikke interessant (mijn vrouw is internist en een pleitbezorger van evidence-based medicine). Maar op minstens twee wezenlijke punten verschillen onderwijs en geneeskunde van elkaar, hetgeen toepassing van de evidence-based benadering in de didactiek tot een hachelijke onderneming maakt.

Met mijn kritiek stel ik vast een aantal collega-onderzoekers teleur, want zij zien - met de beste bedoelingen - graag dat de resultaten van hun didactische of (toegepast!) onderwijskundige onderzoek in de praktijk worden 'geïmplementeerd'. Maar ik vind dat noch OCW noch de wetenschap over didactische aangelegenheden gaan. Dat heeft ook te maken met het welbekende onderscheid tussen het 'wat' en het 'hoe' van onderwijs: de overheid bepaalt een minimum aan 'wat' geleerd moet worden op school en de scholen bepalen zelf 'hoe' ze dat onderwijs inrichten.

Bedacht moet worden dat juist didactiek - de keuzes t.a.v. de inrichting van onderwijs op school-, klasse- en leerlingniveau - essentieel is voor effectief en efficiënt onderwijs. Ik heb het dus niet over bijzaken als gratis schoolboeken of een 'maatschappelijke stage', maar over het hart van ons in hoofdzaak klassikale onderwijs: de kwaliteit van de lessen die leerlingen elke dag volgen, bij Pietersen voor Nederlands, bij De Vries voor wiskunde, en bij Stamsma voor geschiedenis. Wie komt Pietersen, De Vries en Stamsma vertellen hoe ze moeten lesgeven, en op welke 'wetenschappelijk bewezen' titel?

Eerst de twee verschillen tussen geneeskunde en onderwijs. In de geneeskunde worden veel diagnostieken en therapieën onderzocht op hun effectiviteit. Dat mondt uit in protocollen waarin staat hoe bijvoorbeeld een blindedarmontsteking of een loopoor moet worden behandeld, naar de laatste stand van zaken in de medische wetenschap. Daarbij maakt het in principe niet uit of dokter Jansen of dokter Pietersen de patiënt behandelt. Ook of het loopoor patiënt De Vries of Van Gunderen betreft, is van secundair belang (al moeten af en toe individuele medische kwesties worden meegewogen). En of patiënt De Vries op dinsdagmiddag of vrijdagochtend op consult komt, doet er ook niet toe. Ziek is ziek, en behandelprotocol is behandelprotocol. Dat levert uitstekende omstandigheden op om diagnostieken en therapieën die algemeen effectief bleken, ook algemeen uit te venten. En patiënten aldus min of meer gelijk te 'behandelen'. De individuele speelruimte en 'creativiteit' van artsen en specialisten is daardoor beperkt; het principe is dat men zijn medisch handelen voegt naar de laatste wetenschappelijke inzichten.
Leraren verschillen. Klassen en leerlingen ook
In het onderwijs is het anders. Juist omdat in het beroep van leraar een forse dosis 'persoon' zit, kun je niet voorbijgaan aan de interactie tussen die persoon en het onderwijs dat hij/zij geeft. Waarom lopen groepsspreekbeurten bij docent X als een trein, en wordt het bij docent Y altijd een zooi? Waarom kan docent Y de klas met een mooi verhaal boeien, terwijl X na tien minuten tegen een dodelijk verveelde klas zit aan te kijken? Waarom kan docent X met een standaard schoolboek uit de voeten, en docent Y met een zelfontworpen methode? Mijn veronderstelling is dat X en Y heus wel *wat* van elkaar kunnen leren, maar dat X niet Y op alle punten zal kunnen evenaren, noch vice versa. Als leraar moet je vooral je eigen sterke kanten inzetten, en die zijn niet voor elke leraar dezelfde. Er is geen protocol mogelijk dat docenten X en Y voorschrijft hoe ze groepsspreekbeurten moeten houden of verhalen vertellen, en welk resultaat dat min of meer gegarandeerd oplevert. Dat moeten X en Y zelf, en zelfkritisch, ontdekken en hun praktijk smeden zoals het hun past. Als Y betere resultaten boekt met gewone in plaats van met groepsspreekbeurten, moeten we Y die keuze laten. Het is zeer de vraag of 'standaardisering' naar 'wetenschappelijke inzichten' hier netto winst oplevert in de klassen van zowel X als Y.

Het tweede verschil is dat het in het onderwijs juist heel veel uitmaakt of je klas 3A hebt of klas 3B, of je een klas op maandag of vrijdag hebt, het 1e uur of het 7e uur. Of er net een proefwerk achter de rug is, of er net een ruzie is geweest, of je met tien snotverkouden, hoestende kinderen zit, of je in het scheikundelokaal bent geparkeerd, of je iets goed te maken hebt met die klas, of dat de klas morgen met excursie gaat. Ook hier helpt geen evidence-based protocol dat de didactiek voorschrijft, want in protocollen kan met al deze 'bijzonderheden', die in het onderwijs aan de orde van elke dag zijn, geen rekening worden gehouden.

Geneeskunde en onderwijs zijn allebei mensenwerk. Maar toch verschillen ze: het menselijke, gevarieerde aspect - zowel van leraar als van leerling - en de daarmee samenhangende keuzes leggen in de effectiviteit van onderwijs feitelijk veel meer gewicht in de schaal dan in de geneeskunde. Omdat dat menselijke aspect vele vormen kent, vele gedaanten op hetzelfde moment in een klaslokaal, en ook nog eens wisselt over de momenten (humeur), is hier met een evidence-based protocol geen peil op te trekken. Het onderwijs is maar gedeeltelijk maakbaar of voorspelbaar, en de effectiviteit van de te maken keuzes *in elke individuele praktijk* en *voor een of meer gegeven lessen* is nauwelijks bewijsbaar. Dat betekent niet: helemaal niet. Maar aanzienlijk minder dan de evidence-based benadering ons wil doen geloven.
Leraren zijn geen uitvoerders van andermans ideeën
Het extern opleggen van dergelijke 'bewezen vernieuwingen' in het onderwijs is de goden verzoeken, de kinderen met badwater weggooien, en het grondig miskennen van de expertise van hen die het weten kunnen: de leraren. Alleen leraren zelf kunnen hun eigen plussen en minnen en die van hun leerlingen voldoende in ogenschouw nemen om verstandige beslissingen te nemen over 'wat werkt' op een gegeven moment, voor een gegeven doel. Dat wil niet zeggen dat elke beslissing van elke leraar altijd de best denkbare is - god, nee - maar hen die ruimte laten is wel de verstandigste route om te varen. De leraar hoort het primaat te hebben over de didactische beslissingen in zijn onderwijs. De leraar als bedenker, niet als uitvoerder. Voordeel daarvan is dat het beroep ook aantrekkelijk blijft voor de hooggeschoolde, intelligente, algemeen ontwikkelde mensen die we graag naar het onderwijs halen. Geen klein bier.

De keerzij daarvan is dat die relatief autonome docent ook verantwoording schuldig is, en wel aan de sectie- en schoolleider en indirect aan de ouders, over zijn keuzes m.b.t. zijn onderwijs. Hij is echter geen verantwoording schuldig aan de wetenschap of de overheid. Een leraar of een school die beroerd onderwijs geeft, moet zich niet kunnen verschuilen achter een gelezen artikel (over 'begeleiden in plaats van lesgeven') of een al te bemoeizuchtige minister (die 'competentiegericht onderwijs' verplicht stelt). Dat is de prijs van de hem/haar gegunde autonomie. En we zien in Finland hoe autonomie voor scholen en docenten tot uitstekende resultaten leidt, waarvan ook onderwijsonderzoekers alleen maar kunnen dromen.
Onderwijsonderzoek is zelden robuust
Een ander probleem van onderwijsonderzoek is dat in onderzoek vrijwel altijd wordt geabstraheerd van een aantal in de praktijk relevante zaken. Als we van de abstracte onderzoeksconclusie dan een concrete richtlijn maken, miskennen we die andere relevante zaken. Als voorbeeld neem ik de conclusie, recentelijk getrokken, dat klassenverkleining geen effect heeft op onderwijsresultaten. Het bleek dat scholen die 23 leerlingen per klas hadden niet beter presteerden dan scholen met 27 leerlingen per klas. Met graagte doken beleidsmakers op die conclusie, want die scheelt hun een hoop geld. Nu valt op die conclusie zelf al het een en ander af te dingen (met name vanwege het niet-experimentele karakter van het onderzoek, waardoor het maar de vraag is of de vergeleken klassen wel echt vergelijkbaar zijn). Maar minstens zo zorgelijk is dat in dit onderzoek afgezien is van andere effecten op de schoolse bedrijfsvoering, bijvoorbeeld de werkdruk van de docent, en welbevinden van de leerlingen. Zou je het 'cleane' evidence-based onderzoeksresultaat als richtlijn invoeren ('scholen moeten klassen niet verkleinen') dan neem je onbewust een risico ten aanzien van andere relevante factoren. Zo loopt de helft van de goede nieuwe leraren binnen vijf jaar het onderwijs uit, mede omdat ze het leraarsberoep te zwaar vinden en avond-in, avond-uit leerlingwerk zitten te corrigeren. En het risico neemt toe dat leerlingen op termijn gaan onderpresteren als ze een anoniem nummer in een overvolle klas blijven. In een kortdurend, beperkt experiment merk je zoiets nooit - maar het effect is er in de praktijk niet minder om. Wetenschappers kunnen maar een beperkt aantal verschijnselen tegelijk valide onderzoeken, gedurende een doorgaans zeer beperkte tijd.

Daarbij komt dat effectonderzoek zelden of nooit met het oog op 'robuuste' conclusies wordt uitgevoerd, d.w.z. dat de conclusies bestand zijn tegen de variëteit aan onderwijscontexten die we nu eenmaal in de praktijk aantreffen. Vaak vinden didactische onderwijsexperimenten in een zeer beperkt aantal settings plaats, of in laboratoriumachtige omstandigheden. Of de resultaten dan in de vele verschillende klassenpraktijken nog overeind blijven, is zeer de vraag. Een vraag die in onderwijsonderzoek nooit wordt beantwoord. Wie een tegenvoorbeeld kent, mag het roepen.

Kortom, resultaten van didactisch onderwijsonderzoek moeten hooguit de status van voorzichtig advies krijgen. Vernieuwingen moeten worden gewogen en gekozen door hen die feitelijk verantwoordelijk zijn voor de gevolgen daarvan: de scholen en de leraren. Onderwijsonderzoekers past deemoed, zowel bij de interpretatie als bij de veronderstelde reikwijdte van hun resultaten.
Toch hebben we een boodschap aan didactisch onderzoek
Maar ja. Zoals gezegd ben ik naast leraar ook onderwijsonderzoeker en vakdidacticus, en niet voor niks natuurlijk. Net als mijn collega-onderzoekers ben ik een optimist, en meen dat er steeds verstandiger theorieën en adviezen mogelijk zijn over onderwijs en didactiek, die de willekeur overstijgen (dat is al heel wat). Daarbij moeten we domweg onze beperkingen kennen, erkennen, en ernaar handelen. Didactisch onderwijsonderzoek kan en moet relevante ideeën testen, die didactische beslissingen in de beroepspraktijk schragen. Conclusies uit dergelijk onderzoek moeten niet als "richtlijn" aan de politiek worden aangeboden, of aan de schoolleiding ter "implementatie". Maar ze kunnen dienen als gefundeerd *advies* aan de leraren, en wel vrijblijvend. Want leraren willen best wel weten welke rekendidactiek of kaartlees-strategie of groeperingsvorm bij hun collega's voordelen bleek te hebben boven andere - al is dat dan nog niet in hun eigen setting vastgesteld. En zij kunnen in hun eigen setting de kwaliteit daarvan beproeven, desnoods in aangepaste vorm. Dat is hun verantwoordelijkheid, niet die van de onderzoekers.

Leraren zouden van hun kant de ethiek moeten ontwikkelen dat onderwijsonderzoek kansen biedt, kansen op beter onderwijs. En dat goed onderwijs geven meer is dan vasthouden aan gewoontes of zomaar wat aanmodderen. Het is belangrijk dat we blijven zoeken naar vormen van beter onderwijs, effectiever en efficiënter onderwijs, motiverender onderwijs. Het is belangrijk dat leraren zich daar actief (meedoen) of passief (lezen over) in verdiepen.

Dat 'blijven zoeken' is op zichzelf ook een reden om *niet* over te gaan op het implementeren van evidence-based onderwijsvernieuwingen. Want stilstand is achteruitgang. Als we morgen het protocol 'groepsspreekbeurten' algemeen verplichtend zouden invoeren omdat 'uit onderzoek blijkt' dat leerlingen er wat meer van leren dan van solistische spreekbeurten ('significant op p=0.01, met een effectgrootte van 0,3 s.d.'), dan staat de ontwikkeling van die didactiek stil. Als onderwijzers twintig jaar geleden de didactiek van het 'realistisch rekenen' verplicht hadden moeten uitventen omdat dit toen onderzoeksmatig de beste optie leek, hadden we nu niet gerede aanleiding gezien om op onze schreden terug te keren en de basisvaardigheden hernieuwde aandacht te geven. Juist in de variëteit aan didactieken die leraren voor zichzelf toepassen, ook de conservatieven onder ons, schuilt de mogelijkheid tot ervaring en vergelijking. Dat is een groot goed, dat gekoesterd moet worden.
Land of the free
Zie ik spoken? Dacht het niet. In Californië, een van de 50 staten van 'the land of the free and the home of the brave', waar Arnold Schwarzenegger onlangs de scepter zwaaide, legt de overheid verplicht op aan schoolboekschrijvers welk percentage van de opdrachten in het boek met de computer ('hands-on') moet zijn. En de leraren moeten dat boek dan netjes volgen. Het lijkt me een horrorscenario. Geen wonder dat de VS-onderwijsresultaten, in weerwil van de rijkdom van het land, slecht scoren bij internationale vergelijkingen. Wie de autoriteit en het vakmanschap van vakleraren miskent, en hen degradeert tot slaafse uitvoerders van andersmans 'bewezen ideeën', laat een rijke bron voor goed onderwijs onbenut.
Literatuur
Onderwijsraad (2006). Naar meer evidence-based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad
( downloaden)

Tweede Kamer (2008). Verslag van een schriftelijk overleg, nr. 192, d.d. 16 juni 2008. Kamerstuk 31200-VIII.
( downloaden)

# data[].attributes.attachment_link.title
Kritiek op een evidence-based benadering van onderwijs, in het bijzonder didactiek

# data[].attributes.attachment_link.description
In januari 2006 publiceerde de Onderwijsraad (een OCW-adviescommissie van sociale-wetenschappers en bestuurders) het rapport 'Naar meer evidence-based onderwijs'. Het was een pleidooi om het onderwijs 'meer evidence-based te maken' als uit onderzoek mocht blijken dat een bepaalde lespraktijk of methode voordelen biedt of nadelen verkleint. Bij dit advies heeft de Raad zeker ook de (vak)didactiek...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dit is een bijdrage van gastblogger René Kneyber. De post verscheen eerder op zijn blog Toetsrevolutie.

Zie ook de recensie van het boek Cijfers geven werkt niet door Frans Droog.

Een groot misverstand over formatief toetsen is dat het synoniem zou zijn aan geen cijfers geven. Ik ben daar natuurlijk enigszins schuldig aan omdat ik besloot het boek Embedded Formative Assessment als te vertalen. Dus ik wil bij deze ook mijn verantwoordelijkheid nemen en dit misverstand de wereld uit helpen. Cijfers geven werkt niet

Beoordelingspraktijk versus didactisch handelen

Een beperkte hoeveelheid stof behandelen, zoals een hoofdstuk, daar een toets over geven dat beoordeeld wordt in de vorm van een cijfer, is een voorbeeld van een beoordelingspraktijk. De drie strategieën van formatief toetsen (het stellen van doelen, het checken van begrip, en het geven van feedback) vormen samen geen beoordelingspraktijk, maar een didactische aanpak. Iets dergelijks wordt goed geïllustreerd in de bijdrage van Ed van den Berg in het boek Toetsrevolutie. Hij laat in zijn hoofdstuk zien hoe formatieve toetsing gebruikt kan worden om de instructie te verbeteren.

Het is daarom misschien ook beter om te spreken over formatief handelen en summatief toetsen.

Toch houden ze verband met elkaar

Er zit natuurlijk wel enige samenhang tussen summatief toetsen (als beoordelingspraktijk) en formatief toetsen (als didactische aanpak). Als het goed is beoordeel je met summatief toetsen of bepaalde doelen gehaald zijn. Bij formatief toetsen kijk je ook hoe de leerling ervoor staat (of de leerling doet dit zelf). Bij summatief toetsen is er feedback in de vorm van een cijfer. Bij formatief toetsen is er sprake van rijkere, ontwikkelingsgerichte feedback.

Het is natuurlijk begrijpelijk dat leraren die hier kennis van nemen, en de ontwikkeling van leerlingen centraal stellen, formatief toetsen gaan zien als de verbeterde versie van summatief toetsen. Maar door simpelweg de summatieve toetsen te vervangen door formatief toetsen does not een beoordelingspraktijk make; door gewoon dezelfde toetsen als voorheen te gebruiken maar daar rijkere feedback op te geven, in plaats van feedback via een cijfer, creëert vermoedelijk meer problemen dan er worden opgelost.

Een beoordelingspraktijk is tenslotte ook een antwoord op de vraag van de leerling waar hij of zij het voor doet, en wat telt en wat niet telt. Stel je vervangt je summatieve toetsen door formatief te handelen, welke informatie is dan van belang om belangrijke beslissingen op te baseren? Welke inspanning van de leerling loont? En als dat onduidelijk is waarom zou de leerling zich dan eigenlijk nog inspannen?

Intelligente mix tussen summatief toetsen en formatief handelen

Ik zou eenieder die iets met formatief toetsen wil gaan doen adviseren om een slimme mix te gebruiken tussen summatief toetsen en formatief handelen. In het boek Assessment for Learning: The Challenge of Implementation zien we dat veel docenten in andere landen kiezen voor een mix, zodat er vormen van overlap ontstaan.

In variant A wordt de informatie die voortkomt uit het formatief handelen gebruikt om tot een summatieve beoordeling te komen. Om een rapportcijfer te geven gebruikt de leraar niet alleen de resultaten uit summatieve toetsen, maar weegt ook zijn observaties en de inhoud van gesprekken mee die hij deed en had tijdens het formatief handelen in de lessen. Dit soort gebruik van informatie uit formatief toetsen wordt beschouwd als robuuster en meer valide dan wanneer er slechts een gemiddelde cijfer wordt berekend (Allal, 2013).

In variant B wordt de informatie die voortkomt uit summatieve toetsing gebruikt op een formatieve manier. Nadat een biologieleraar bijvoorbeeld een verslag beoordeeld heeft, verzamelt ze alle veelvoorkomende fouten om zo nieuwe activiteiten te ontwerpen die de leerlingen kunnen helpen om hun begrip te verbeteren. Deze wijze van formatief gebruik van summatieve informatie komt volgens de auteurs van dit boek met name voor wanneer het aantal contacturen beperkt is, waardoor er weinig tijd is om een goede scheiding te maken tussen formatief handelen en summatieve beoordeling.

In variant C is er sprake van een uitgebreide en langdurige evaluatie-activiteit waarin fases of componenten van formatief handelen zitten, en waarin fases of componenten van summatieve beoordeling zitten. Een voorbeeld hiervan is het werken, gedurende een jaar, aan een schrijf-portfolio dat uiteindelijk gebruikt wordt om een eindcijfer te geven, maar waarin - gedurende de opeenvolgende fases - de leerling wordt aangemoedigd om zijn schrijfvaardigheid te verbeteren door middel van feedback van de leraar of door klasgenoten, en door middel van reflectie op het proces van schrijven en revisie (door metacognitieve zelfevaluatie). (Zie bijvoorbeeld de procedures die hiervoor zijn ontwikkeld door Tierney c.s. (1991))

Het grote voordeel van deze intelligente mixen is dat er weinig hoeft te veranderen aan de bestaande praktijken. Leerlingen krijgen nog steeds een rapport met cijfers. Hierdoor begrijpen ouders en collega's die cijfers gewend zijn gemakkelijk 'hoe het er voor staat'. Voor leerlingen is het zo ook duidelijk hoe de formatieve activiteiten bijdragen aan hun beoordeling.

Overal toepasbaar

Soms lees ik of krijg ik te horen dat formatief toetsen niet zou kunnen werken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs, of in het mbo, in het primair onderwijs, of bij Nederlands, gym of wat dan ook. Bovengenoemde implementatievarianten laten duidelijk zien dat formatief toetsen overal mogelijk is, en een meerwaarde kan leveren.

Variant C kan bijvoorbeeld gebruikt worden voor een PTA-onderdeel over schrijven en dat uiteindelijk beoordeeld wordt met een cijfer in het PTA.

Ik wil hierbij nog opmerken dat er ook nog een vierde variant in opkomst is: het programmatisch toetsen, hierover hoop ik een binnenkort een volgende post te schrijven.

Bronnen

Linda Allal (2013). Teachers' professional judgement in assessment: A cognitive act and a socially situated practice. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20, 20-34.

Ed van den Berg (2016). Formatieve toetsing met onmiddelijke feedback. In Dominique Sluijsmans & René Kneyber (red.). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese.

Dany Laveault en Linda Allal (red.) (2016). Assessment for Learning: The Challenge of Implementation. Londen. Springer International Publishing.

Dominique Sluijsmans & René Kneyber (red.) (2016). Toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs. Culemborg. Uitgeverij Phronese.

Tierney, R. J., Carter, M. A., & Desai, L. E. (1991). Portfolio assessment in the reading-writing classroom. Norwood, MA. Christopher-Gordon.

Dylan Wiliam (2018). Cijfers geven werkt niet. Meppel. Ten Brink Uitgevers. (Oorspronkelijke titel: Embedded Formative Assessment. Vert. René Kneyber.)

René Kneyber is wiskundeleraar, coach, uitgever en auteur van boeken over orde houden en gezag dragen. Samen met Jelmer Evers schreef hij Het Alternatief I en II en Flip the System.

# data[].attributes.attachment_link.description
Een groot misverstand over formatief toetsen is dat het synoniem zou zijn aan geen cijfers geven. Ik ben daar natuurlijk enigszins schuldig aan omdat ik besloot het boek Embedded Formative Assessment als Cijfers geven werkt niet te vertalen. Dus ik wil bij deze ook mijn verantwoordelijkheid nemen en dit misverstand de wereld uit helpen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Hier volgt een iets andere blog dan de blog die in Didactief verschijnt over topkwaliteit leerkrachten. Zie deze blog kan gezien worden als supplementair aan mijn eerdere blog "De docent maakt het verschil". Wat maakt een topleraar? Dit is een vraag met zowel een eenvoudig als een ingewikkeld antwoord (en waarschijnlijk een aantal categorieën daartussen)....

# data[].attributes.headline
Super goede site met wetenschappelijke blog's

# data[].attributes.subject
Super goede site met wetenschappelijke blog's

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Evidence-based en het eufemistische evidence-informed zijn buzzwords geworden in het onderwijs. De overheid schrijft scholen die in aanmerking willen komen voor extra ondersteuning evidence-based interventies dwingend voor in de 'wetenschappelijke menukaart'. Over de wetenschapppelijkheid van die interventies en de uitvoerbaarheid van de eenmalige ondersteuning horen we kritische geluiden (ook hier en hier). Al wat langer zien we dat scholen en schoolbesturen hun leraren verplichten uitsluitend te werken volgens evidence-based instructiemethoden. Het is maar de vraag of dat wenselijk is.
In dit stuk stelt hoogleraar filosofie Jan Bransen kritische vragen bij het begrip 'evidence'.

# data[].attributes.attachment_link.description
Evidence-based en het eufemistische evidence-informed zijn buzzwords geworden in het onderwijs. De overheid schrijft scholen die in aanmerking willen komen voor extra ondersteuning evidence-based interventies dwingend voor in de 'wetenschappelijke menukaart'. Over de wetenschapppelijkheid van die interventies en de uitvoerbaarheid van de eenmalige ondersteuning horen we kritische geluiden (ook hier en hier).

# data[].attributes.body
Gamification is het toepassen van spelelementen en spelontwerptechnieken in een niet-spel context.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Speelsheid

Voor me zit mijn mentorklas, een fijne twee vwo, me aan te kijken. Een aantal vingers steekt in de lucht: leerlingen die maar al te graag willen laten zien dat ze het snappen. Maar dit zijn mij niet genoeg vingers. Blijkbaar is het lastig om een liter (een kubieke decimeter) en een kubieke meter voor je te zien, laat staan om zonder te gaan rekenen aan te geven hoeveel liter er in een kuub passen. Hier is wat hulp met het voorstellingsvermogen nodig.

Voor in de klas geef ik met mijn handen aan hoeveel een liter ongeveer is. Ik hou mijn handen ongeveer 10 cm van elkaar, en geef daarmee de zijkanten van een kleine kubus aan. Links en rechts, voor en achter, boven en onder. 'Dit is wat je je bij een liter kan voorstellen. Ongeveer zoveel als een pak melk.'
Ik maak nog een paar keer de beweging met mijn handen.
'Meneer, dit lijkt wel op dansen!'
'Dat is het ook. Deze move wordt ook wel The Cube genoemd. Weet je wat, ga allemaal maar staan en doe me na.'
De meeste leerlingen staan meteen op. Alleen Luuk, al wat ouder en een stuk stoerder dan de rest, zucht nog even: 'Moet dit echt?'
'Ja, dit moet echt.' Al gauw staan er 26 leerlingen te cuben.

'Ok, en nu maken we de kubus tien keer zo breed, tien keer zo diep en tien keer zo hoog. We gaan van de kleine Cube naar de grote Cube.'
Ik zet een lekker nummer op, ga op een tafel staan en call de moves. Liter, kubieke meter, liter, kubieke meter. De leerlingen doen lekker mee. Na een minuutje zet ik de muziek uit.

'Dus, wie kan me uitleggen hoeveel liters er in een kubieke meter gaan?'

Spelsheid

Na een goede 25 minuten hard werken zijn de meeste groepjes er uit. Het onderdeel dat ze nodig hebben voor hun apparaat is te vinden in Huygens' Graf in de Grote Kerk in Den Haag. Om hier achter te komen hebben ze het onderstaande raadsel moeten oplossen:

`Een elftal vragen hebben elk een antwoord. Elk antwoord een getal, maar tevens een letter. Het derde cijfer van Caesar moet je verder helpen.'

Om dit te doen hebben de leerlingen eerst in groepjes elf elektriciteitssommen moeten oplossen. Vervolgens moesten ze er via hun mobiele telefoon achterkomen wat het Caesarcijfer betekent (een simpel geheimschrift). Als laatste hebben ze opgezocht waar Huygens nou begraven ligt.

Ik heb gemerkt dat leerlingen bij deze aanpak veel gedrevener aan de slag gingen met de stof dan wanneer ik ze de elf sommen los zou aanbieden. Dit komt vanwege een aantal eigenschappen die in de opdracht zaten: er was sprake van samenwerking, competitie (met de andere groepjes), er was een doel waar je alle antwoorden voor nodig had, een uitdaging voor zelfs de beste leerlingen en het hielp de leerlingen verder in het overkoepelende verhaal.

Dit zijn elementen die je ook terugvindt in goede (computer)spellen. Spellen die schijnbaar moeiteloos de aandacht van leerlingen kunnen vasthouden. Spellen waarin leerlingen zich empowered voelen, waar ze het idee hebben dat ze moeilijke obstakels kunnen overwinnen. En dus ook spellen waar we veel van kunnen leren - en stelen - als docenten.

Gamification

En dan komen we het terrein van gamification binnen. Er zijn veel definities van gamification, maar een van de meest gebruikte luidt:

Gamification is het toepassen van spelelementen en spelontwerptechnieken in een niet-spel context.

Dit geeft aan dat gamification een breder verschijnsel is dan iets dat in het onderwijs gebeurt. In 2002 is de term voor het eerst genoemd, hoewel het gebruik pas in 2010 echt aansloeg. In de begindagen werd gamification voornamelijk ingezet voor marketing: hoe kunnen we onze klanten meer bij ons product of onze website betrekken? Later zijn ook andere takken van sport gamification gaan inzetten. In human resources: hoe laat ik mijn mensen meer plezier hebben in hun werk? Of in de gezondheidszorg: hoe zorg ik ervoor dat patiënten elke dag hun medicijnen innemen? En nu dus ook onderwijs: hoe zorg ik ervoor dat de leerling meer betrokken is bij de lesstof?

Gebruik van spelelementen

Om meteen maar een veelvoorkomend misverstand uit de wereld te helpen: gamification heeft niet per sé iets met computers te maken. Zoals je in bovenstaande tabel kan zien heb je het over serious gaming als je computer games of simulaties in de klas gebruikt. Gamification gaat meer over het gebruik van spelelementen. Meestal heb ben de leerlingen hier geen computer voor nodig, zoals bijvoorbeeld in het raadsel hierboven.

De definitie hierboven is heel mooi, maar heeft nog weinig met de onderwijspraktijk te maken. Zelf gebruik ik daarom een specifiekere definitie van gamification:

Gamification is het ontwerpen van je lessen en lessenseries om met behulp van het spelse en het speelse de lesstof aan te laten sluiten bij de motivatie van de leerling.

Dit is een hele mondvol, maar hopelijk helpt het je om meer inzicht te krijgen in wat gamification nou kan zijn. Hieronder wil ik kort ingaan op de belangrijkste termen:

Ontwerpen

Gamification is allereerst een manier van ontwerpen. Dat betekent dus dat je als docent heel bewust keuzes maakt over hoe je wilt dat de leerling omgaat met de leerstof, en hieromheen een les of lessenserie vormgeeft. Het ontwerpen kan je heel gestructureerd en volgens een bepaalde methodologie doen, maar je kan ook op hoofdzakelijk intuïtie ontwerpen. Ook geldt, net als voor het ontwerpen een stoel, dat gamification zowel een ambacht als een kunst is.
Belangrijk is in ieder geval om achteraf te evalueren, het liefste samen met de leerlingen. Dit helpt je om je ontwerp te verbeteren en om een betere ontwerper en dus docent te worden.

Lessen en lessenseries

Ik heb heel bewust een onderscheid gemaakt tussen het ontwerpen voor een les en het ontwerpen voor een lessenserie. Bij een les bedenk je hoe je wilt dat de leerling met een specifiek stuk stof omgaat. Oefenen? Erover nadenken en discussieren? Stampen? Vervolgens ontwerp je een les die zowel het leerdoel als de motivatie van de leerling in het oog houdt.
Bij een lessenserie ben je meer bezig met de structuur die je wilt neerzetten. Hoe wil je de stof opbouwen? Hoe wil je differentiëren? Hoe wil je formatief en summatief toetsen? Ook hierin zijn er veel mogelijkheden om niet alleen rekening te houden met de stof, maar ook met de motivatie van de leerling.

Het spelse

Kinderen die met blokken een kasteel bouwen die spelen. Als het een wedstrijdje wordt wie de hoogste toren kan bouwen dan wordt het een spel. Er komt een duidelijk meetbaar doel en er komen regels bij kijken.
Dit is waar het in het spelse om gaat: doelen, feedback op de voortgang richting die doelen, regels en structuren, keuzes die leerlingen kunnen maken op weg naar het doel en eventuele beloningen.

Als docent en ontwerper kun je hier ontzettend veel interessante keuzes maken, en een groot deel van de literatuur die er is over gamification gaat dan ook over het spelse element.

Het speelse

Toch vind ik dat je het speelse niet kan vergeten. Het speelse gaat over plezier, over durven experimenteren en durven te falen, over verhalen vertellen, een rol aannemen, over iets voor je kunnen zien en over iets opbouwen.
Deels is het speelse te ontwerpen, net als het spelse. Dan heb je het over samenwerkingsstructuren, een verhaal rondom de lesstof, het verminderen van de consequenties van falen, enzovoorts. Maar deels is het ook een kwestie van de houding van de docent en de leerling. Het enthousiasme dat de docent kan uitstralen, het plezier in de lesstof en het persoonlijke contact tussen docent en leerling of tussen leerlingen onderling.

Motivatie van de leerling

Aansluiten bij de motivatie van leerlingen betekent niet automatisch dat alles leuk moet zijn. Sterker nog, een heleboel spellen kunnen best moeilijk of frustrerend zijn, en zijn lang niet altijd leuk. Een goed spel is echter zo ontworpen dat de speler dan toch doorzet. Ditzelfde willen we als docenten ook doen in het klaslokaal.
Om te kunnen ontwerpen voor de motivatie van de leerling zijn twee dingen belangrijk. Inzicht in hoe motivatie in het algemeen werkt, en inzicht in hoe je leerlingen in het bijzonder kunt triggeren. Voor het eerste ben ik een groot fan van de zogeheten Self Determination Theory of motivation . Het tweede is een kwestie van experimenteren, kijken naar wat andere docenten doen, een stukje onderbuikgevoel en natuurlijk veel feedback op je lessen vragen van de leerlingen.

Geïnteresseerd?

Ik hoop dat dit artikel je interesse voor gamification aangewakkerd heeft. Als je meer wilt weten zijn er een aantal dingen die je kan doen. Ten eerste staan er bij de bronnenlijst een uitgebreide hoeveelheid aanraders voor boeken, filmpjes en websites die je kan gebruiken om je verder te verdiepen in het onderwerp. Verder kun je natuurlijk deze blog volgen waarin ik in de loop der tijd mijn ideeën en ervaringen wil delen. Je kan ook altijd contact met me opnemen voor een interessant gesprek of een training op jouw school of onderwijsinstelling.

Een tijdje terug was ik surveillant op een schoolfeest, komt er ineens een leerling naar me toe. 'Meneer, meneer. Wilt u even meekomen?'
Dus ik loop met hem mee naar het podium, staan daar een stuk of vijftien leerlingen de Cube te doen.

Natuurlijk moet ik dan even vragen hoeveel liter er ook alweer in een kubieke meter gaat.

# data[].attributes.attachment_link.title
Gamification: over het spelse en het speelse

# data[].attributes.attachment_link.description
Voor me zit mijn mentorklas, een fijne twee vwo, me aan te kijken. Een aantal vingers steekt in de lucht: leerlingen die maar al te graag willen laten zien dat ze het snappen. Maar dit zijn mij niet genoeg vingers.

# data[].attributes.body
8 stappen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Hoe een verbetercultuur je gaat helpen je doelen te realiseren
Wat is er gebeurd? Je werd leraar vanwege je passie voor onderwijs. Om leerlingen kennis bij te brengen en zich te laten ontwikkelen. Maar als je nu om je heen kijkt? Je ervaart enorme werkdruk. Je komt nauwelijks toe aan het goed voorbereiden van je lessen. Er is veel dat moet. In de klas heb je de indruk dat jij harder werkt dan je leerlingen. In de lerarenkamer gaat het gesprek niet over onderwijs, maar klagen je collega's over het gedrag van leerlingen. Je hebt het idee dat je er vaak alleen voor staat. Je kijkt naar je schoolleider. Je ziet dat de waan van de dag overheerst. Hij of zij is steeds nieuwe brandjes aan het blussen. Wat is er aan de hand?
De pijnlijke waarheid: als je dit ervaart dan is de kans groot dat het onderwijs op jouw school veel beter kan en moet

In een cultuur op school van rennen en werkdruk sneeuwt het onderwijs onder. Daar word je als leraar niet beter. Daar heb je minder plezier in je werk. En dat merken je leerlingen.

Er is een aanpak die dit oplost. Dat is een cultuur van 'elke dag samen een beetje beter'. Simpel om te begrijpen, maar lastig te realiseren in de praktijk.

In zo'n cultuur leer je als leraar van en met je collega's. En verbeter je samen met je schoolleider en de leerlingen het onderwijs. Niet af en toe, maar elke dag. Niet met een paar enthousiastelingen, maar met iedereen op school. En niet omdat het moet, maar omdat je dit zelf wilt.

Zo'n cultuur is niet nieuw. Als je gaat kijken naar landen en regio's met nog veel beter onderwijs dan het onze - zoals Ontario, Massachusetts, Singapore en Estland - dan zie je scholen met zo'n cultuur. En in bedrijven en ziekenhuizen werkt dit net zo, daar heet deze manier van werken 'Lean' of 'Agile-Scrum'. Het is een beproefde manier van werken.

Stel je dat eens voor: een school waar je met je team en de leerlingen elke dag samen het onderwijs verbetert. Wat doet dat met je werkplezier? Met de sfeer in de klas? Met het teamgevoel op school? En met de kwaliteit van jullie onderwijs?

Iedereen die in zo'n school werkt wil nooit meer anders. En gunt elk kind zo'n school.

Maar hoe creëer je zo'n cultuur op jouw school? Daar gaat deze blog over. In deze blog deel ik met jou de ervaring van zo'n 750 leerKRACHT-scholen die hiermee aan de slag zijn. Op een praktische manier, in 8 stappen die je zelf op jouw school kunt zetten.

Klaar? Laten we starten.

Stap 1. Ga 'doenken'

Dit ken je vast wel: in elke organisatie zijn er enthousiastelingen, mensen die je wel meekrijgt en tegenstribbelaars. Een verbetercultuur 'draag' je niet met een paar enthousiastelingen, daar heb je iedereen voor nodig. Dan maar uitstellen tot iedereen mee wil doen? Dan kun je wachten tot sint-juttemis.

De oplossing is 'doenken'.
Wat is dat? Eerst doen en dan pas denken. Als je te lang nadenkt is dat de dood in de pot. Je moet aan de slag, successen boeken, collega's meekrijgen en dan pas nadenken. Doenken dus.
Hoe kun jij dit doen:
#1 Ga kijken waar ze al zo werken

Iedereen die met 'elke dag dag samen een beetje beter' begint heeft dat ergens gezien of gehoord. Ik kwam laatst op een school waar een leraar met verbeterborden begon door haar man, die bij TomTom ermee werkt.

Jij kan dat ook.

Dat kan door te googlen of op Youtube te kijken onder 'lean', 'agile-scrum' of (in het onderwijs) leerKRACHT. En het zou helemaal mooi zijn als je zou gaan kijken, dat overtuigt pas echt! Als je in een ziekenhuis ziet hoe ze met 'lean' kwaliteit verhogen en als professionals samenwerken dan wil jij dat ook.

Of kom kijken bij een van de honderden scholen die met leerKRACHT werken. Kijk op het kaartje op onze site, zoek een school bij jou in de buurt op, ze ontvangen je graag.

#2 Bouw een coalitie

Zorg dat je een coalitie bouwt van collega's die willen. Die de verhalen van leerlingen en leraren van scholen die al zo werken gaan horen en zien. En bedenk met hen hoe jullie op je school draagvlak creëren om hiermee te starten.

#3 Trap af

Haal het hele team bij elkaar en trap af. Vertel samen met je collega's wat jullie meemaakten op het bezoek. Vraag daarna iedereen na te denken 'wat zou er bij ons mogelijk worden als wij zo'n cultuur zouden hebben?' Voor de leerlingen, voor de leraren, voor het team? En vraag dan 'wie wil er mee aan de slag?'

Stap 2. Start met het verbeterbord

Toen we met leerKRACHT startten was er veel dat leraren en schoolleiders meteen begrepen: gezamenlijk lesontwerp? Check! Elkaars lessen bezoeken? Check! Elkaar feedback geven? Check!

Maar de bordsessie? Daar had niemand van gehoord. Dat is gek. In bedrijven die topkwaliteit leveren werkt iedereen met die borden. Dat bord, dat is de ruggengraat van het samen verbeteren.

Maar wat is een bordsessie? Dat is een bijeenkomst waarbij een team, staand bij een verbeterbord, een check-in doet: zij delen hoe ze zich voelen, hun successen, ze evalueren voortgang op hun doelen, en lopen hun verbeteracties na.

Dat doen ze kort, maximaal 15 minuten. Het is zo gepiept. En al snel wordt de bordsessie meer dan een bijeenkomst, het wordt het gezamenlijke momentje van die week. Het team zorgt voor elkaar.
Wat kun jij doen?
#1 Verdiep je in het bord

Dat bord moet je zien of meemaken. Wij hebben in ons eerste jaar al onze scholen meegenomen naar een bedrijf . Om te kijken op de werkvloer. Nu organiseren we jaarlijks voor 1.000 leraren, schoolleiders en besturen bezoeken aan TomTom, Bol.com, Albert Heijn en nog veel meer bedrijven en ziekenhuizen.

Waar kun jij dit zien? Google op 'scrum daily stand-up', bezoek onze website, ga kijken op een leerKRACHT-school, of vraag een familielid of kennis die al zo werkt of je langs mag komen.

#2 Start met de bordsessie

Aarzel niet te lang, ga het gewoon doen. Teken op een paar grote flappen een simpel bord met 4 kwadranten: check-in (met smileys en successen), leerlingdoelen, lerarenacties en planning.

Ga aan de slag met je team: deel bij de smileys hoe je ervoor staat ( 🙂 🙁 ), vertel elkaar over successen met leerlingen in de afgelopen week, bedenk een of twee leerlinggerelateerde doelen waar je mee aan de slag wilt als team en verzin een paar acties die jullie kunnen nemen om die doelen te halen.

That's it. En dan elke week herhalen.

#3 Ga aan de slag met lesontwerp en lesbezoeken

Stel, jullie hebben op het verbeterbord als doel gesteld 'de betrokkenheid van leerlingen in lessen verhogen'. Als jullie leerlingen minder betrokken zijn, kijk dan vooral in de spiegel en verwijt het de leerlingen niet. Die betrokkenheid veranderen, dat vergt dat jullie anders les gaan geven.

Maar hoe? Ga in tweetallen een les ontwerpen waarmee je aan dat doel werkt. En spreek af dat één van jullie tweeën die les observeert en de ander feedback geeft. Wat dan heel belangrijk is dat je bij het lesbezoek niet naar de leraar kijkt, maar naar het effect op de leerlingen.

Als je dan 4 tot 8 weken zo werkt met de hele bouw, sectie of team, ervaringen uitwisselt en nieuwe acties bedenkt dan ga je vast en zeker successen boeken!

Stap 3. Kom direct in een verbeter-ritme

Deze week is het druk, oudergesprekken, examens, feest, te veel om op te noemen er is altijd wel wat. Prima redenen om het samen verbeteren even uit te stellen. Maar ja, je weet wat er van uitstel komt. Het is net als lijnen of sporten: 'vandaag even niet' is vaak het begin van het einde.

Ik zie op scholen die echt goed worden dat het ritme erin zit. Weer of geen weer. Druk of niet druk. Of de schoolleider er is of niet. De bordsessie gaat altijd door. De leerlingen worden om hun mening gevraagd. De leraren vinden een kans om bij elkaar lessen te bezoeken.

En laat me een uitstapje maken naar bedrijven. Ik neem je mee naar Omron, dat is een bedrijfje in Den Bosch dat sensoren maakt, bijvoorbeeld voor in achtbanen van de Efteling. Voel je 'm? Ja, die moeten werken. Zij mogen 6 fouten maken per 1 miljoen geproduceerde sensoren. En die 6 moeten ze vangen voordat ze de fabriek uitgaan.

Denk je dat deze mensen druk door de fabriek rennen? Dat ze geen tijd hebben om te verbeteren? Dat ze hun bordsessies overslaan? Nee, zij denken "alleen prutsers hebben het druk!". Ze moeten tijd nemen om te verbeteren, anders gaan ze kapot.

En jullie? Jullie werken niet met sensoren maar met leerlingen. Zijn zij minder belangrijk? Kunnen jullie het je permitteren om druk rond te rennen? Geen tijd te nemen voor verbeteren? Beantwoord deze vraag zelf maar. Ik ga verder.

Hoe kom je in een verbeter-ritme?

#1 Maak het niet te groot

Een bordsessie, die duurt maar 15 minuten. En ik zie op onze scholen dat die ene bijeenkomst al die andere urenlange, saaie teamvergaderingen overbodig maakt. Een les bezoeken bij een collega? Je hoeft echt geen uur te gaan kijken. Vaak is 10 tot 15 minuten al voldoende om te zien wat je wilt. Kortom, houd het kort.

#2 Maak tijd vrij in het rooster

Ik zie veel scholen die een vast moment kiezen in hun rooster. Het hele team is dan samen aan het verbeteren. Punt. Dat kan 's middags, maar ik zie bijvoorbeeld ook middelbare scholen die zeggen: 'geen lessen op donderdag van 8:30-10:00 uur'. Ouders begrijpen dat best, pubers vinden het niet erg. En vastigheid heb je nodig.

#3 Houd elkaar scherp

Te vaak maak ik mee dat bordsessies niet op tijd beginnen, dat een lesbezoek deze week niet door kon gaan. Daar zijn altijd goede redenen voor, maar als je dat niet stopt dan glij je af. Plan daarom alle lesontwerp en lesbezoeken in op het bord en kijk elke week of het gelukt is. Zo niet, dan kun je je collega's een simpele vraag stellen: 'hoe kunnen we je helpen zodat het de volgende keer wel lukt?'

Stap 4. Maak kleine stapjes: elke dag samen een beetje beter

Je moeder heeft het je waarschijnlijk al een keer verteld 'wie het kleine niet eert is het grote niet weerd'. Met verbeteren is het net zo, het gevaar is ongeduld en grootse ambities. De verleiding is om grote stappen te zetten: zoals overal iPad-onderwijs of iedereen gepersonaliseerd leren.

Maar hardlopers zijn doodlopers. Echte kwaliteit zit in veel kleine stapjes. Hoge kwaliteit leveren is niet een kwestie van een 'silver bullet'; een antwoord dat alle problemen oplost. Dat verbeteren-met-veel-kleine-stapjes werkt in bedrijven, ziekenhuizen en scholen hetzelfde.

Wil je in een ziekenhuis de patiëntenzorg verbeteren? Dat los je niet op met een duur nieuw IT-systeem. In bedrijven heet deze manier van werken 'lean' of 'agile-scrum': in kleine stappen verbeteren, met het hele team.
Hoe doe je dit?
#1 Stel doelen die je in maximaal 4 tot 6 weken kunt halen

Je gebruikt het verbeterbord om doelen te stellen. Wat cruciaal is om deze doelen klein te houden. Dus niet 'we gaan de studiehouding van onze leerlingen verbeteren'. Succes ermee, daar ben je over twee jaar nog steeds mee bezig.

Maak het klein. Beperk de groep leerlingen. Neem eerst één onderdeel van de studiehouding, zoals bijvoorbeeld 'Meer dan 90% van de leerlingen in Havo3 heeft de materialen voor de science-lessen bij zich'.

#2 Voer kaizens uit

Wat is dat nou weer? Een kaizen? Dat is een simpel proces om kleine verbeteringen te realiseren. Wat doen mensen vaak fout? Ze springen van een probleem meteen naar de oplossing. Die dan niet blijkt te werken. Waarom niet? Omdat ze de grondoorzaken van het probleem niet aanpakken.

Daarom vraag je in een kaizen vijf keer 'waarom?' Kijk maar eens naar deze hilarische video over het opruimen van vogelpoep.

#3 Vier successen

Wat doe je als je een doel gehaald hebt. Een nieuw doel stellen natuurlijk, waar je dan weer mee aan de slag kunt. Maar als je dat doet sla je een cruciale stap over: succes vieren. Niets werkt zo motiverend als samen even stilstaan bij wat jullie al bereikt hebben.

Schrijf het succes op jullie verbeterbord en eet er een puntje taart bij op. En, vergeet niet af en toe op je oude successen terug te komen. Werkt het nog steeds? Soms is het nodig zo'n oud doel weer op je bord terug te zetten, om te zorgen dat het echt onderdeel van jullie systeem wordt.

Stap 5. Bedenk hoe jullie het zelf willen hebben

Het is jullie school. Het zijn jullie leerlingen. Jullie zijn allemaal verschillend.

Nooit werd dit mij duidelijker dan de dag toen ik eerst de Berg en Boschschool in Bilthoven en toen de Globetrotter in Rotterdam bezocht. Van een middelbare school voor autistische kinderen naar een basisschool in een achterstandswijk in hartje Rotterdam. Die scholen hebben totaal andere leerlingen, andere doelen, andere didactiek. Er is maar één groep die kan bepalen wat voor die school werkt: het team.

Kortom, wat jullie willen bereiken en hoe je dat doet, dat moet je zelf vormgeven.
Hoe doe je dit?
#1 Ervaar het

Als we met leerKRACHT op een school starten dan zeggen we 'ga dit nou maar gewoon doen'. De bordsessie, gezamenlijk lesontwerp, lessen bezoeken, etc. Gewoon doen. Als je niet begint kun je ook niet ervaren wat wel bij jullie past, en wat niet. Pas dan kun je denken 'nee, dit werkt niet voor ons'. Dat kun je niet zien vanaf papier, dat moet je ervaren.

#2 Speel om het 'echie'

Wat cruciaal is dat je niet aan 'Spielerei' werkt. Vanaf het begin ga je aan de slag met zaken die voor jullie leerlingen het verschil kunnen maken. Speel om het 'echie'. Als je zit met het gedrag van Havo4C, dan ga je daarmee aan de slag. Niet tevreden met de leerlingenresultaten voor een vak, dan is dat jullie ding.

#3 Kijk terug: gebruik de 'retrospective'

Nadat je een tijdje samen aan de slag bent geweest - zeg 5 tot 6 weken - dan is het tijd om terug te kijken. Een aantal van onze scholen jatten een idee uit bedrijven die ze bezochten: de 'retrospective'.

Dat is een korte bijeenkomst waarop je nadenkt over 5 vragen:
1) waarmee gaan we door
2) waar stoppen we mee
3) wat gaan we anders doen
4) waar beginnen we mee
5) wat gaan we minder doen.
Iedereen vult 1 of 2 post-its met ideeën in, plakt die op en je hebt meteen een goed gesprek over wat er beter kan.

Stap 6. Verander je schoolleider, begin bij jezelf

Je bent leraar, maar zonder je schoolleider gaat dit je niet lukken. Sterker nog, je hebt niet alleen de steun van je schoolleider nodig, je moet je schoolleider zien te veranderen. Ja, echt!

Doet die schoolleider het dan fout? Vast niet. Alleen, als je werkt met 'elke dag samen een beter' verandert iedereen, dus ook de schoolleider.

Wat verandert er voor mensen die leidinggeven aan een team dat 'elke dag samen een beetje beter werkt'? Nou, bijvoorbeeld hoe ze hun tijd besteden. Minder vergaderen en mailen, meer kijken in de klas, feedback vragen aan leerlingen en werken met lerarenteams.

Hoe krijg je je schoolleider hierin mee? Schoolleiders worden blij van leraren die samen initiatieven nemen, die niet allerlei problemen op hun bureaus dumpen, die eigenaarschap naar zich toe trekken. Neem daarom je schoolleider mee naar scholen of bedrijven die al zo werken, maak de schoolleider onderdeel van jullie coalitie.

Als de schoolleider ziet dat jullie - als een groepje leraren - het voortouw nemen dan gaat hij of zij meedoen, dat weet ik zeker.

En daarna? Wat vraag je dan aan je schoolleider?

#1 Help tijd vrij te maken

Samen verbeteren kost tijd. Zeker in het begin. In elke bedrijf dat kwaliteit serieus neemt zie je dat er tijd wordt vrijgemaakt voor verbeteren. Voor de bordsessie, voor kaizens, voor interne coaches.

Wat is er in een school nodig: 2 uur per week voor alle leraren. Voor de bordsessie (15 minuten), voor gezamenlijk lesontwerp, voor het bezoeken van elkaars lessen en geven van feedback en voor teamsessies waarin jullie samen werken aan de verbeteracties op het verbeterbord.

Waar vinden jullie die tijd? Toen ik met leerKRACHT startte dacht ik dat ik scholen moest helpen met het vinden van tijd. Dat bleek niet nodig. Scholen kozen allemaal hun eigen pad.

Veel zetten het mes in vergaderen. Basisscholen mikten het hele feesten & partijen-vergadercircus het raam uit ("dat doen we wel in de mail"). Iedereen deed het op zijn eigen manier.

#2 Hup, de klas in

Je kunt naar rapporten staren tot je een ons weegt. Als je wilt weten hoe het beter kan, dan is er maar één plek waar het gebeurt: in de klas.

Toen ik in 2012 met leerKRACHT begon sloeg ik stijl achterover toen ik hoorde dat de meeste schoolleiders maar één keer per jaar een lesbezoek doen bij een leraar. En dan ook nog in het kader van een beoordeling. Dat lijkt nergens op.

Hoe wel? Op een van onze eerste scholen was een conrector die er voor de kerst al 40 lesbezoeken op had zitten. Om te zien wat het effect is van verbeteren op de leerlingen en om leraren op hun verzoek te coachen. Dat zet zoden aan de dijk!

#3 Stel je kwetsbaar op

Wie ben je als schoolleider om van je leerlingen en leraren te verwachten dat zij leren, als je dat zelf niet doet?

Maar hoe doe je dat? Heel simpel: vraag je collega's en je leerlingen om feedback. Dat kan één-op-één, na afloop van een teammeeting, in gesprek met groepjes leerlingen. Je wordt er beter van als schoolleider en je geeft direct het goede voorbeeld.

Stap 7. Klaar om de turbo erop te zetten? Ja? Betrek dan je leerlingen

Als leraren vorm je maar een kleine minderheid op school. Op elke leraar zijn er 20 tot 30 leerlingen. Als je echt de turbo erop wilt, als je echt geweldig onderwijs wilt, dan kun je niet zonder je leerlingen.

Wie ben ik omdat te zeggen? Ik heb het zelf niet bedacht. Sterker nog, toen ik leerKRACHT startte deed ik dat vóór leerlingen, maar ik had niet gerekend óp de leerlingen. Hoe stom kun je zijn.

Want wat zag ik op onze scholen gebeuren? Leraren merkten dat samenwerken hen beter maakte, hen meer werkplezier gaf, hun betrokkenheid vergrootte. En bedachten "hé, als dat voor ons werkt, waarom dan ook niet voor onze leerlingen".

Ze begonnen hun leerlingen te betrekken bij het verbeteren van het onderwijs, eerst mondjesmaat, daarna met volle teugen.

Twee meisje uit groep 8 op een school in Zeeland waar leerlingen nu actief meewerken legden me het uit: "Als wij geweten hadden dat onderwijs een doel had, dan hadden we kunnen helpen". Ik werd er triest en blij van tegelijk.

Hoe betrek je leerlingen in het verbeteren?

#1 Voer leerlingarena's uit

Begin met écht te luisteren naar je leerlingen. Dat betekent dat je moet leren om je mond te houden. Dat vinden leraren moeilijk. Zij zeggen heel snel "Ja, maar .." als leerlingen vertellen over wat zij ervaren.

Hoe voorkom je dit? De leerlingarena. Hoe werkt die? Je bedenkt als lerarenteam een aantal vragen die je de leerlingen wilt stellen. Dan nodig je 6 tot 8 leerlingen uit (verspreid over de school) en je organiseert de arena. De leerlingen gaan in een binnenring zitten, met één van jullie die hen de vragen stelt.

Alle leraren van het team zitten eromheen in een grote buitenring. En jullie luisteren dan 20 tot 30 minuten naar jullie leerlingen. Met je mond dicht. Gewoon luisteren. Dit werkt zo enorm krachtig dat elke school die hieraan proeft ermee doorgaat. Kijk maar naar deze video.

#2 Vraag leerlingen mee te denken over de les

De leerlingarena is een prima manier om als team de input van leerlingen te vragen, maar hoe doe jij dit als leraar met je eigen klas? Daarvoor is een heel simpele werkvorm.

Stap één is met je klas nadenken over de vraag 'wat maakt een les goed?' Verzin een werkvorm waarbij je klas met 8 tot 10 punten komt. Die formuleer je positief (bijv. 'kan goed orde houden', 'legt duidelijk uit') en dan slaat je de klas stemmen: welke van deze punten zijn 'tops', welke zijn 'tips'.

We hebben daar zelfs een app voor gemaakt ( OnzeLes), maar het kan ook zonder.

Met het resultaat ga je aan de slag, bedank hen voor de tops en vraag suggesties voor de belangrijkste tips.

Een leraar die dit maandelijks met zijn klas doet vertelde mij dat zijn lessen beter werden en dat de betrokkenheid van zijn leerlingen omhoog ging.

Maar hij zei ook iets onverwachts: "Ze letten veel beter op!" Waarom vroeg ik? "Omdat ze willen zien of ik wel doe wat we besproken hebben!" Dat was een leuk extraatje.

#3 Introduceer het verbeterbord in de klas

De eerste twee tips gingen er nog vanuit dat jij als leraar de regie hebt, maar is dat wel nodig? Wat als je de leerlingen het heft in handen geeft?

Dat kan met het verbeterbord in de klas.

De grap is, dat hebben we als leerKRACHT niet zelf bedacht, dat deden leraren. Zij merkten dat het verbeterbord hen hielp en dachten: "waarom niet in de klas?"

Zij introduceerden eerst de 'check-in' met de smileys en de successen en al snel volgden doelen en acties. Die doelen bedenken de leerlingen zelf. Zowel doelen die te maken hebben met hoe zij met elkaar omgaan en leerdoelen die ze willen bereiken.

En wie leidt die sessie? De eerste paar keer de leraar, daarna de leerlingen zelf. Niet alleen oudere kinderen. Nee, tot zelfs groep 4 toe zie ik leerlingen de bordsessie leiden. En, dat moet ik bekennen, vaak zelfs beter dan hun eigen leraren.

Wat is daarvan het effect: meer saamhorigheid in de klas, meer betrokken leerlingen en betere resultaten. Kijk maar eens naar het verhaal van deze docent, Samira Saïd, die lesgeeft op het VMBO. Zij wil niet anders meer. De bordsessie is haar momentje met de klas.

Maar daarnaast is er een ander effect: een mentaliteit bij onze kinderen van 'als iets niet lekker loopt, dan hoef je niet te mokken of in stilte te lijden, dan kun je dat samen veranderen'. Dat ervaren zij week in week uit, jaar in jaar uit.

Wat voor volwassenen worden zij? Wat voor maatschappij gaan zij creëren?

Stap 8. Weg met de verspilling: lever kwaliteit

Leraren ervaren enorm veel werkdruk. Er is bijna geen ontwikkeld land waar leraren zoveel uren lesgeven als in Nederland. Alsof kwaliteit alleen in kwantiteit zit.

Ik kreeg als vader van 4 puberzonen eens een brief thuis: "we gaan alle lessen op school 5 minuten langer maken." Mijn eerst gedachte was "Aargh, wat een gemiste kans! Waarom niet alle lessen 5 minuten korter en die tijd besteden aan samen lessen beter maken..?"

Als je in bedrijven gaat kijken die LEAN toepassen dan zie je rust. Je ziet ook tijd om samen te verbeteren. Waar halen ze die tijd vandaan? Dat doen ze door hoge kwaliteit te leveren. Huh? Hoge kwaliteit kost toch tijd? Nee, hoge kwaliteit scheelt juist tijd. Want elke fout moet je herstellen. Die verspilling pakken ze in bedrijven aan.

Dat kun je op school ook. Hoe?

#1 Bedenk samen wat een goede les is

Verspilling herkennen gaat makkelijker als je weet hoe 'goed' eruitziet. Daarmee bedoel ik niet een 'standaard' les. Die bestaat niet; elke leraar en elke klas is anders en daar moet je rekening mee houden.

Maar je kunt wel met elkaar nadenken over een aantal principes. Principes waarvan lessen verbeteren. Zo zie ik teams die besluiten lessen te beginnen met het delen van het doel van de les met de leerlingen. Of die besluiten tijdens de les op twee of drie momenten te meten of ze het lesdoel aan het halen zijn, of niet.

Als je dit samen in je hoofd hebt dan kun je daarna makkelijker elkaar helpen om lessen te verbeteren.

#2 Pak verspilling van tijd in je lessen aan

In een les gaat veel tijd verloren. Bij het starten en stoppen van een les. Tijdens de les door het geven van te veel of te weinig instructie. Door te veel of te weinig oefenen. Door überhaupt niet betrokken zijn van leerlingen.

Dit kun je heel makkelijk meten als je een les bezoekt. Als ik zelf lessen bezoek kijk ik eens in de 5 minuten naar elke leerling afzonderlijk en turf ik in 3 categorieën: i) let op leraar, ii) zelfwerkzaam, iii) doet iets anders.

Wat je dan ziet is dat er leraren zijn waar 90% van de leerlingen opletten of zelf aan het werk zijn, maar ook leraren die de 30% niet halen. Waar het een zootje is en waar niet geleerd wordt.

Wat je hieraan kunt doen? Het is jullie vak. Bedenk het vooral zelf. Of liever nog, samen.

#3 Identificeer verspilling buiten je lessen

Leraren moeten zoveel. Vergaderen, administreren, nakijken, enzovoort. Als je dan vraagt 'waarom?', dan hoor je vaak 'moet van de Inspectie'. Maar dat klopt niet, van de Inspectie hoeft veel minder dan je denkt. Veel van wat moet is zelfverzonnen: door leraren, door de schoolleider of door het bestuur.

Houd daarom eens een week in je agenda bij waar je al je tijd aan besteedt en categoriseer dat in drie categorieën: i) voegt waarde toe voor de leerling, ii) voegt geen waarde toe, maar is noodzakelijk en iii) verspilling van mijn tijd.

En ga dan samen aan de slag om die tijd in categorie ii) en iii) terug te dringen. Moet je met z'n allen naar die vergadering? Kan die vergadering niet korter? Waarom vervangen wie die suffe vergaderingen niet door een bordsessie van een kwartier?

Tenslotte ...

Een cultuur van 'elke dag samen een beetje beter' is simpel te begrijpen, maar lastig te realiseren. Een paar jaar geleden zei iemand tegen me "Het is common sense, applied with discipline ". Het is een beproefde manier van werken.

Waarom doen we het dan niet allemaal?

Zo werken vergt overtuiging, rolmodellen, tijd en vaardigheid. Ik nam echt geen ontslag om als voltijds vrijwilliger met leerKRACHT te beginnen als ik had gedacht 'schrijf een blog, dan komt het goed'. Op deze manier werken vergt lef en doorzettingsvermogen. Maar het kan, er werken al honderden scholen op deze wijze.

Hoe krijg jij dit voor elkaar op jouw school?

Ga zelf aan de slag, of ga meedoen met leerKRACHT. Allebei prima! Als je zelf aan de slag wilt, op deze website staan enorm veel video's en materialen die je kunnen helpen, bijvoorbeeld voor het betrekken van je leerlingen.

Als je met ons mee komt doen, dan help je niet alleen jezelf maar heel Nederland. Je trekt namelijk samen met andere scholen op die ook hiermee aan de slag zijn. Dat helpt: samen successen vieren, ervaringen delen en problemen bespreken.

Bovendien ontwikkelen we met al onze scholen onze aanpak. Daar hadden eerst tientallen, nu honderden en straks duizenden scholen enorm veel plezier van.

Kwaliteit Onderwijs verbeteren vergt overtuiging, rolmodellen, tijd en vaardigheid

Ben je hiervan overtuigd, ga dan aan de slag met de bovenstaande 8 stappen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Beter onderwijs, betrokken leerlingen, meer werkplezier in 8 stappen

# data[].attributes.attachment_link.description
Wat is er gebeurd? Je werd leraar vanwege je passie voor onderwijs. Om leerlingen kennis bij te brengen en zich te laten ontwikkelen. Maar als je nu om je heen kijkt? Je ervaart enorme werkdruk. Je komt nauwelijks toe aan het goed voorbereiden van je lessen. Er is veel dat moet.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
live action role-playing game (media genre)

# data[].attributes.body
https://www.vice.com/en_us/article/at-this-danish-school-larping-is-the-future-of-education-482

# data[].attributes.headline
Middelbare school schaft zittenblijven af

# data[].attributes.subject
Middelbare school schaft zittenblijven af

# data[].attributes.attachment_link.description
AD deelt de informatie die zij verkrijgt middels het gebruik van cookies en vergelijkbare technieken, waaronder ook persoonsgegevens, in een samenwerkingsverband genaamd NLProfiel van Buymedia Nederland met Sanoma en Telegraaf Media Groep om gezamenlijke groepsprofielen op te stellen.

# data[].attributes.body
Inventarisatie

# data[].attributes.attachment_link.description
Get access to files anywhere through secure cloud storage and file backup for your photos, videos, files and more with Google Drive.

# data[].attributes.body
Jelle Jolles

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Chris Hall is CEO van softwarebedrijf Bynder.

We leven in een maatschappij die wordt gedomineerd door computers, het internet en ICT. Voor onze kinderen spreekt het gebruik van technologie voor zich. Maar ondertussen hebben ze geen flauw benul hoe software in elkaar steekt. Dat is alsof je wel kunt lezen, maar geen idee hebt hoe je moet schrijven. Zonde, want op termijn krijgen kinderen die het 'schrijven' wel beheersen betere kansen op de arbeidsmarkt. Een kennisimpuls zou de economische concurrentiepositie van Nederland aanzienlijk verbeteren. Daarom pleit ik ervoor dat programmeren meer aandacht krijgt in ons basis- en middelbaar onderwijs.

Op mijn kantoor werken nu 34 nationaliteiten. Dat is goed voor de internationalisering, maar het is ook noodzakelijk: er is simpelweg niet genoeg Nederlands - goed geschoold - talent. Het belang van (basale kennis van) programmeren wordt nog steeds door veel mensen onderschat. Het bedrijfsleven heeft al jaren een tekort aan goede ICT'ers; het gaat alleen al in Nederland om duizenden vacatures. Die worden momenteel vooral vervuld door internationaal talent, maar nu de strijd om talent wereldwijd is losgebarsten, zal het steeds moeilijker worden om de juiste mensen te vinden. De wet van vraag en aanbod leert ons dat er in de ICT niet alleen een ruim banenaanbod is, maar dat het ook nog eens om goedbetaald werk gaat.

Jaarlijks krijgen kinderen over de hele wereld de kans om één uur lang kennis te maken met de wereld van het programmeren. Dat gebeurt tijdens het zogeheten Hour of Code. Een geweldig initiatief, maar op jaarbasis onvoldoende. Met een maandelijks code-uurtje ben je al veel beter op weg. Daarmee zouden alle kinderen op termijn basaal begrip van programmeren hebben. En wie het leuk vindt kan zich er in de vrije tijd (of via keuzelesuren) meer in verdiepen.

Wie denkt dat programmeren voor jonge kinderen te ingewikkeld is, vergist zich. Omdat veel kinderen het spannend vinden om de rol van almachtige schepper aan te nemen door zelf programmaatjes te schrijven is de motivatie vaak hoog. Ik was zelf zo'n kind.

Veel ouders zijn maar wat blij als hun kinderen thuis eindelijk eens achter het beeldscherm vandaan komen. Voorlopig ziet het er echter niet naar uit dat iPads, telefoons en de personal computer voor kinderen ook maar iets van hun aantrekkingskracht zullen verliezen. Door ze te laten programmeren zorg je in elk geval dat een deel van de tijd nuttig besteed wordt. Het verbetert het creatieve en logische denkvermogen, vergroot het ruimtelijk inzicht en het brengt een groot probleemoplossend vermogen met zich mee. Vaardigheden die later nog goed van pas kunnen komen.

Deze kennis en kunde komt ook van pas als uw kind totaal geen interesse heeft om iets met programmeren te gaan doen. U kunt zich toch ook niet voorstellen dat kinderen van school zouden gaan zonder enige kennis van rekenen en taal, biologie, aardrijkskunde en geschiedenis? Terwijl toch echt niet ieder kind geschiedenisleraar wil worden. Als alle leerlingen toegang krijgen tot basale programmeerkennis kunnen de enthousiastelingen zich verder in het onderwerp verdiepen.

Wat er aan onderwijs wordt geboden schiet over het algemeen zwaar te kort. Vooral middelbare scholieren worden tijdens informaticalessen nog te vaak verveeld met lessen over simpele vaardigheden, zoals de omgang met programma's als Word en Excel. In tijden van digitale bankroven en informatieoorlogen is dat hopeloos ouderwets. Natuurlijk is het niet realistisch om te verwachten dat alle kinderen straks hun eigen programma's kunnen schrijven, en dat is ook helemaal niet nodig.

Grote schrijvers als Jonathan Franzen begonnen ook eerst met lezen. We doen onze kinderen tekort door ze niet zelf te laten schrijven.

De overheid moet daarom programmeren een verplicht onderdeel van het onderwijs maken.

# data[].attributes.attachment_link.description
Chris Hall is CEO van softwarebedrijf Bynder. We leven in een maatschappij die wordt gedomineerd door computers, het internet en ICT. Voor onze kinderen spreekt het gebruik van technologie voor zich. Maar ondertussen hebben ze geen flauw benul hoe software in elkaar steekt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Elke dag skateboarden tijdens schooltijd. Voor veel scholieren een droom, in Malmö een realiteit. Het Zweedse Bryggeriets Gymnasium is de eerste middelbare school ter wereld waar skateboarden een centrale plek heeft in het onderwijs. Het grote skateboardtijdschrift Kingpin publiceerde een uitgebreid interview met de conrector over hoe zijn school dat precies doet.

Naast het volgen van reguliere vakken als wiskunde en geschiedenis, hebben alle leerlingen twee middagen in de week skateboardles. Hiervoor wordt gebruik gemaakt van Bryggeriets' eigen skateboardpark, achter het schoolgebouw.

Let op: Het gaat hier niet om een sportopleiding waar jongeren worden opgeleid tot professionele skateboarders. De school werkt volgens de 'skateboardfilosofie'; tijdens de lessen ligt de nadruk op het ontwikkelen van "de creatieve energie en het natuurlijk doorzettingsvermogen die inherent zijn aan het skateboarden".

Tekst gaat verder onder fragment

De onderwijsmethode vormt een alternatief voor het veelbekritiseerde klassikaal onderwijs doordat de nadruk ligt op zelfwerkzaamheid. Conrector en skateboard-docent John Dahlquist legt in het interview uit:

"Volgens traditioneel onderwijs maak je een toets en word je daarop beoordeeld, voordat je weer aan een nieuw onderdeel begint. Het nieuwe aan onze methode is dat je leert kijken naar wat je verkeerd hebt gedaan of wat je kunt verbeteren om het dan helemaal opnieuw te doen."

Net als bij het skateboarden, vindt Dahlquist. Skaters gaan net zo lang door met vallen en fouten maken tot ze een truc perfect onder de knie hebben. De volgende stap is bijvoorbeeld steeds vaker een ollie (sprong op een skateboard) maken, of bij een ollie landen op een trapleuning.

Zelfwerkzaamheid

Deze onderwijsmethode van zelfwerkzaamheid is niet nieuw, zegt onderwijsredacteur Maarten Huygen van NRC. Het 'leren leren' zien we hier terug in de lange, geslaagde traditie van zowel het Montessori-, als het Dalton-onderwijs. Huygen vertelt dat er in Nederland een grote lobby is voor het landelijk vervangen van het klassikale model door onderwijs gericht op zelfwerkzaamheid. Daarbij komt volgens Huygen dat jongens al jarenlang slechter presteren op school in vergelijking met meisjes. Onderzoek heeft meerdere malen aangetoond dat jongens simpelweg minder aanleg hebben om te leren 'hoe ze moeten leren'.

Door de belevingswereld van jongeren te integreren in het onderwijs, slaagt de Zweedse school er in precies deze groep aan te spreken die wat extra hulp nodig heeft om zelfstandig te kunnen leren. Er zijn ook meisjes die skateboarden, maar het zijn vooral jongens. Dit zien we ook terug in de jongens-meisjes verdeling van de school. Van de 150 leerlingen op het Bryggeriets gymnasium bestaat de meerderheid uit jongens.

Lees hier over het succes van het Brygeriets Gymnasium in Malmö, in het Kingpin-interview met John Dahlquist (3400 woorden, leestijd 14 minuten).

# data[].attributes.attachment_link.title
Waarom skateboarden een verplicht vak is op deze school

# data[].attributes.attachment_link.description
Elke dag skateboarden tijdens schooltijd. Voor veel scholieren een droom, in Malmö een realiteit. Het Zweedse Bryggeriets Gymnasium is de eerste middelbare school ter wereld waar skateboarden een centrale plek heeft in het onderwijs. Het grote skateboardtijdschrift Kingpin publiceerde een uitgebreid interview met de conrector over hoe zijn school dat precies doet.

# data[].attributes.attachment_link.title
bol.com | Leraren hebben meer vakantie dan mensen die werken, Pascal Cuijpers | 9789079596379 |...

# data[].attributes.attachment_link.description
Leraren hebben meer vakantie dan mensen die werken (paperback). 'Onderwijs is niet het vullen van een vat, maar het ontsteken van een vuur...' (William Butler yeats)In Leraren hebben meer vakantie dan mensen die werken maakt Pascal Cuijpers een selectie uit de columns en korte verhalen die hij schreef over het onderwijs.

# data[].attributes.body
Artikel uit de 'Trouw' 04/11/16

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Democratisch onderwijs voor een menselijke toekomst, is dat geen open deur? Maar onderwijsfilosoof Gert Biesta bedoelt er in de ondertitel van zijn boek Het leren voorbij iets specifieks mee. De hoogleraar educatie aan Brunel universiteit in Londen en aan de universiteit van humanistiek in Utrecht keert zich tegen 'de taal van het leren'. Die doet alsof je de kennis met een trechter in het hoofd van een leerling kunt gieten. In plaats daarvan bepleit hij een grotere rol voor wat in het Engels wordt samengevat met het woord education, opvoeding en onderwijs.

Deze tegenstelling tussen het oude en het nieuwe leren, tussen kennis overbrengen en de leerling zoveel mogelijk zelf te laten zoeken, vormt het hart van de heftige discussie over wat leerlingen eigenlijk moeten doen op school. De ene vleugel legt de nadruk op zelfontplooiing en creativiteit, de ander wil zo efficiënt mogelijk kennis overbrengen en toetsen. Die discussie barst weer los bij de volgende fase van Ons Onderwijs 2032, het plan voor een nieuw curriculum.

Biesta maakt onderdeel uit van de herleving van de pedagogiek in Nederland. Dat is geen zuivere wetenschap maar raakt aan de filosofie: norm en onderzoek tegelijk. Duitsland en Frankrijk hebben daar een rijke traditie in. Hij ziet drie elementen in het onderwijs: kwalificatie, socialisering en subjectivering. Uiteraard gaat het onderwijs om meer dan kennis of kwalificatie. Anders zouden leerlingen er veel minder tijd hoeven doorbrengen. In dit boek gaat hij dieper in op die subjectivering, op ruimte laten voor het anders zijn van leerlingen. Het boek is een samenvatting van zijn internationaal wijdverbreide en geprezen Engelstalige Beyond Learning dat al in 2006 verscheen.

Hij keert zich tegen de instrumentele visie op ,,leren''. Internationale organisaties, de EU, de Oeso, geloven daar wel in, met al hun vergelijkende toetsen en onderzoek naar resultaten. Er is volgens Biesta sprake van een ,,stille explosie'' van dit soort leren in volwasseneducatie, fitnesscentra, sportclubs, zelfhulpboeken. Er is veel aandacht voor de instrumenten, online-lessen, programma's voor de tablet of de laptop. Leren is volgens hem een transactie geworden met een producent en een consument die de leraar op het resultaat kan ,,afrekenen''. De leerling consument heeft een behoefte, die door de leraar met het product onderwijs wordt geleverd. Het boek is populair onder veel onderwijsgevenden die zich keren tegen wat zij zien als de tirannie van de toets in het onderwijs.

Abstract jargon

Met abstract filosofisch jargon, ontleend aan Heidegger, Foucault, Levinas en Hannah Arendt onderbouwt hij het alternatief. Leerlingen moeten in het onderwijs niet alleen lijdend voorwerp voor kennis maar ook ,,subject" kunnen zijn, kunnen handelen, waarbij ze ook rekening houden met anderen. Hij vindt in navolging van Heidegger dat het humanisme de mens tekort doet met een definitie van wat de mens is. Dat moet open zijn, afhankelijk van degene die zich aandient. Iedereen komt als singulier wezen ,,in de wereld'', aldus Biesta.
Een handleiding voor de praktijk is het boek niet. Biesta weet wel goed wat er niet moet gebeuren. Scholen kunnen ook niet in hun eentje opvoeden. Niet de school maar de samenleving in haar geheel is verantwoordelijk. Met democratisch onderwijs bedoelt hij niet onderwijs in democratie, met een leerlingenparlement en inspraakprocedures. Dat is gericht op een proces met regels. Er zijn wel Kamerleden die democratisering zo opvatten, als middel tegen radicalisering. Maar volgens Biesta gaat het om he bijbrengen van een democratische houding.

Caoutchouc

Filosofie is caoutchouc, soms kneedbaar tot rechtvaardiging van uiteenlopende praktijken. Met het werk van de filosoof Heidegger kun je zowel democratie als het tegendeel verdedigen (hij was zelf twaalf jaar lang overtuigd nazi). Maar ook -zoals zijn leerling Hannah Arendt- antitotalitarisme.

Biesta kiest in zijn tekst, die je soms wel drie keer moet lezen, Arendts richting. Maar hij schrikt terug voor onderwijsbeleid. Begrijpelijk, want de filosofie stelt de vragen en geeft niet altijd de antwoorden. Dit boek moet inspiratie bieden waarmee je vele kanten op kunt. Je kunt het onderwijs vernieuwen maar het ook laten. Sommige scholen zijn op kennisoverdracht gericht, andere niet. Maar het kind onderwijst ook terug. Biesta noemt dat ,,transcendentaal geweld".
Hannah Arendt, zoals geciteerd door Biesta, zegt het duidelijk:

,,In de opvoeding beslissen wij ook of we onze kinderen genoeg liefhebben om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan henzelf over te laten, noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws -iets dat niet door ons te voorzien valt- te ondernemen''.

Daar zullen alle stromingen in het onderwijs mee eens zijn. Zowel de liefhebbers van kennis en het gewraakte ,,leren" als degenen die vinden dat de leerling zichzelf kan ontwikkelen. Elke leraar die zijn vak verstaat, zal dit principe huldigen in de les, ongeacht de methode.

Toch blijf ik met vragen zitten. Biesta vindt niet dat het kind alles kan bepalen in het onderwijs, maar hoeveel wel? Wat is nog een feit als volgens Biesta de ,,rationele orde" achterhaald is omdat die mensen buiten zou sluiten? Is ieders beleving even geldig? Het is een trend in het onderwijs. Maar hebben de voorstanders van vaccinatie en de antiprikkers evenveel gelijk? Over de geciteerde postmoderne filosofen hangt de schaduw van Heidegger. Dat hij geen definitie van humanisme meer wil geven, vind ik gezien zijn verleden weinig geruststellend. Een duidelijke omschrijving van wat de mens is en wat zijn rechten zijn, beperkt maar biedt ook bescherming.
Mag er nog een canon van westerse democratie worden onderwezen of zijn de Ottomaanse en Chinese dynastieën net zo belangrijk? Voor allebei tegelijk is te weinig tijd. Wat te doen?
Dat kunnen we niet aan de onderwijshervormers overlaten.

Gert Biesta: Het leren voorbij: democratisch onderwijs voor een menselijke toekomst. Uitgeverij Phronese, 2016.
Aangevuld op 20 december 2016.

Blogger

Maarten Huygen

Maarten Huygen is redacteur onderwijs. Hiervoor was hij onder andere chef opinie, commentator en verslaggever voor NRC. Hij woonde 11 jaar in Washington, in de vroege jaren tachtig voor omroepen en bladen, in de vroege jaren negentig voor NRC.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoeveel mag de leerling mee-onderwijzen?

# data[].attributes.attachment_link.description
Democratisch onderwijs voor een menselijke toekomst, is dat geen open deur? Maar onderwijsfilosoof Gert Biesta bedoelt er in de ondertitel van zijn boek Het leren voorbij iets specifieks mee. De hoogleraar educatie aan Brunel universiteit in Londen en aan de universiteit van humanistiek in Utrecht keert zich tegen 'de taal van het leren'.

# data[].attributes.headline
Invloed van een docent op de motivatie van leerlingen om huiswerk te maken

# data[].attributes.subject
Invloed van een docent op de motivatie van leerlingen om huiswerk te maken

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Those qualities mirror good learning experiences in any form. The key is to create a game that teaches the concepts students need to learn without messing up the unique engagement that good games provide. That's where what Shute calls "stealth assessment" comes in -- it's seamless and ubiquitous, providing important feedback to the student and creating a model of the learner that can help teachers tap the individual needs of each student.
DESIGNING A LEARNING GAME
"It starts by articulating a competency model," Shute said. "This is what you want to say about the student at the end of the day in terms of knowledge and skills and dispositions." Shute and her team designed a game to teach physics, creativity and conscientousness using a method called Evidence Based Design. They figured out what evidence would prove kids were learning in those three areas, designed tasks to evoke that evidence and compared the results to other evaluation methods that have already been validated.

For example, the team broke creativity down into a cognitive category and a dispositional one. In the cognitive category there were elements like divergent thinking, flexibility and originality. "Each one of those facets had a number of different indicators which were what a person did in the game that would provide evidence towards those particular facets," Shute said. One way the game examines creativity is with a challenge for students to design a solvable level on their own for a friend.

For conscientiousness, researchers were looking for evidence of persistence, perfectionism, organization and carefulness. Persistence was measured by the time a student spent on a difficult problem and how many times she restarted the problem to try it again. Shute contends the game provides more accurate information about qualities like creativity and persistence than the common self-reported survey method, where it's easy for students to say they persist through challenges, but there's no proof that they actually do.
PHYSICS PLAYGROUND
Shute and her colleagues designed Physics Playground to teach and assess two-dimensional physics simulations dealing Newton's Laws of Motion, things like gravity, mass, momentum and energy. Embedded in the game are assessments for creativity, conscientousness and physics understanding. Shute has conducted five studies on how well the game works and has gotten positive results each time.

The game has very simple objective: get the green ball to hit the red balloon. The ball and balloon are placed in various locations on the screen, sometimes with obstacles in-between, and students have to draw "agents of motion" like levers, springboards, pendulums or ramps to get the ball to hit the red balloon. To make it more difficult and to receive more points, students can solve the problems using fewer agents to accomplish a task. Other time difficulty is added if a level looks completely different than ones that came before.

"When you start the game the computer doesn't know whether you are at a high, medium or low level, but once you start accumulating evidence your level starts shifting around," Shute said. If a student solves a problem with the pendulum and then with a lever, the computer keeps track and builds a model of the learner. It's tracking how long it takes the student to complete the problem, how many times they attempted it, what physics concept they used and whether they were able to complete it well enough to get a gold or silver trophy.

"There's no one right answer to these problems," Shute said, "you can solve it with a number of different agents and do well or poorly and do it in a long time or short time, but all of that is evidence that's being accumulated."
DO STEALTH ASSESSMENTS WORK?
To measure the effectiveness of Physics Playground, Shute's team compared student metrics on creativity, conscientousness and physics concepts against traditionally accepted and validated measures of those same qualities. For creativity they used self-reported surveys and Wallach and Kogan's alternate use test (how many ways can you use a shoe, for example) to measure both fluency and originality. For conscientousness, they again used self-reporting, but also looked at the Eisenberger's anagram task to see how long students would stay on a tough problem. For physics, they used multiple choice tests.

Shute found the correlations between the stealth assessment and the externally validated tests were all significant, consistent and valid. "If we are making a judgment about how well or poorly a person is doing it actually has some basis in reality," Shute said. Perhaps more significantly, students participating in a test of 166 7th and 8th graders markedly improved between a pre-test and a post-test after only four hours of play and no direct instruction. And, both girls and boys found the game engaging, which is not the case for every video game.

Shute's research has her convinced that there are strong reasons to believe games can make great formative assessment tools in the classroom. She's hoping to add features to Physics Playground like explicit learning supports connected to certain topics. Kids would still formulate hypotheses, test them out and learn through the trial-and-error process, but afterwards a pop-up would make an explicit connection to the Newtonian law they intuitively grasped already.

Shute and colleagues are also running a study on the affective state of game-players as captured on a webcam while playing. They'd like to see how various facial expressions like frustration, delight and boredom correlate to what's going on in game play.

# data[].attributes.attachment_link.title
Can a Child's Creativity and Persistence be Assessed by a Game?

# data[].attributes.attachment_link.description
Those qualities mirror good learning experiences in any form. The key is to create a game that teaches the concepts students need to learn without messing up the unique engagement that good games provide.

# data[].attributes.body
Durf te mislukken, maak fouten, iedere dag weer!

Een sterke insteek denk ik in de hedendaagse maatschappij.

Tof boek van Erik Kessels

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Durf te mislukken. Maak jezelf belachelijk. Maak fouten, elke dag weer.

Erik Kessels (50), creatief directeur van communicatiebureau KesselsKramer in Amsterdam, heeft een boekje geschreven over de kunst van het falen, dat in acht talen is verschenen. De Spaanse en Duitse titels, ¡Qué desastre! en Fast pefrekt, zijn misschien nog wel mooier dan de Nederlandse: Meesterlijke missers.

Streven naar perfectionisme, de maatschappelijke norm, is volgens Kessels geen goede raadgever voor creatieve mensen. Risicomijdend gedrag leidt tot saaiheid, tot een zouteloze brij van 'mwah'. Mislukken daarentegen is een van de meest zekere routes naar originaliteit en succes. Kessels: „Durf een andere weg in te slaan en haal de woede van je baas op de hals. Verwarring en imperfectie zijn goede componenten voor het nieuwe."

Kessels is in zijn vrije tijd een bekend fotografiepromotor. Hij heeft een reeks opvallende fotoboeken en tentoonstellingen samengesteld, waarin ongemak misschien wel de gemene deler is. Vanavond wordt duidelijk of hij de Deutsche Börse Photography Prize 2016 krijgt, waarvoor hij een van de vier genomineerden is.

Op verzoek van NRC geeft Kessels vijf wenken voor wie zich wil bekwamen in de kunst van het fouten maken. Met daarbij een keuze uit de foto's waarmee hij 'Meesterlijke missers' zo ruim heeft geïllustreerd.

Erik Kessels: Meesterlijke missers. Lannoo, 168 blz, €9,99

1. Koester het onlogische

Erik Kessels: „Een balkon zonder deur, een invalidentoilet waar je bijkans invalide van wordt - het is lachwekkend. Maar uit zulke imperfecties kun je ook inspiratie putten. Bij KesselsKramer kregen wij een budgethotel als klant. Dat hotel had een groot lichtbord aan de gevel waarvan alleen de L nog brandde. Dat hebben we zo gelaten, net als de kapotte lift, en we noemden het een 'eco-vriendelijk' hotel - een heel succesvolle campagne. Door fouten te omarmen, kun je innoveren."

2. Verknallen is opvallen

Kessels: „Dit brave reclamedoek is per ongeluk verkeerd opgehangen. Wanneer valt het meer op, denk je: zo, of als het goed was gegaan? Iets onverwachts blijft veel langer in het geheugen hangen dan iets perfects. Dus als je opgemerkt wil worden, streef dan niet naar perfectie. Dat doet iedereen al."

3. Zet je blik op scherp

Kessels: „De Londense straatfotograaf Matt Stuart slaagt er steeds weer in op het juiste moment op de juiste plaats te zijn. Steeds legt hij frappante combinaties en ongerijmdheden vast waar duizenden mensen ongemerkt aan voorbij lopen. Het is geen geluk dat Stuart steeds zulke missers ontdekt. Zo'n scherpe blik kun je trainen. Door goed om je heen te kijken kun je overal inspiratie vinden. En dan wordt een pauw opeens een badeendje."

4. Wees niet bang om niet leuk gevonden te worden

Kessels: „Kijk naar de bestsellerlijsten, verkiezingsresultaten en kijkcijfers; de smaak van de massa stelt niet zoveel voor. Maar ook de hoeders van de cultuur kunnen er lelijk naast zitten; twaalf uitgevers hebben het eerste Harry Potter-boek afgewezen. Hengel niet naar goedkeuring van de massa en durf impopulair te zijn. Als je door iedereen leuk gevonden wilt worden, moet je voortdurend compromissen sluiten. Dus lap de regels aan je laars en probeer minstens één keer per dag een bizar voorstel te doen en een clown te zijn.

„De Amerikaanse kunstenaar Kent Rogowski ontdekte dat sommige fabrikanten van legpuzzels voor het uitsnijden van de stukjes steeds dezelfde patronen gebruiken. Dingen die niet bedoeld zijn om bij elkaar te passen, bracht Rogowski zo bij elkaar. Die ontregeling is ook op andere vlakken toepasbaar. Heel inspirerend."

5. Een smetteloos uitzicht? Verstoor het

Kessels: „Kurt Caviezel is een couch photographer: hij heeft vijftien jaar achtereen gekeken naar de 15.000 webcams op aarde. Hij zocht naar de momenten dat zich iets ontregelends voordeed: een vlieg op de camera of een vogel die met zijn staart de hemel verduisterde. Perfectie wordt steeds minder interessant. En het is niet de snelweg die naar nieuwe ideeën leidt; daar rijdt iedereen achter elkaar aan. Inspiratie vind je door van de grote weg af te gaan. "

# data[].attributes.attachment_link.description
Durf te mislukken. Maak jezelf belachelijk. Maak fouten, elke dag weer. Erik Kessels (50), creatief directeur van communicatiebureau KesselsKramer in Amsterdam, heeft een boekje geschreven over de kunst van het falen, dat in acht talen is verschenen. De Spaanse en Duitse titels, ¡Qué desastre!