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En cuanto al tema transversal, la ESI es un espacio sistemático de enseñanza-aprendizaje que promueve saberes y habilidades para la toma de decisiones responsables en relación con la sexualidad. Tanto este recurso como tantos otros son herramientas educativas que ayudan a abordar los contenidos de ESI de manera visual y didáctica, donde pueden contener información sobre derechos sexuales y reproductivos, género, diversidad sexual, prevención de violencia de género, entre otros temas relevantes. Al utilizar estos materiales, se fomenta la reflexión, el diálogo y la participación activa de los estudiantes en la construcción de conocimientos y valores democráticos.

Ahora bien, con respecto al material seleccionado, la democracia se puede relacionar con la ESI en varios aspectos. La ESI promueve la igualdad de derechos y la participación activa de todos los individuos, lo cual es fundamental en una democracia. Además, fomenta el respeto por la diversidad y la inclusión, valores que también son fundamentales en una sociedad democrática.

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Con los Derechos hay ESI".
Este recursero fue pensado para trabajar en la Semana de la Educación Sexual Integral o en otro momento de lo que resta del 2023. Fue elaborado con mucho entusiasmo desde el equipo ESI de Región 6 para las y los referentes escolares de ESI de la provincia de Buenos Aires. Toma propuestas de diversos materiales publicados por organismos oficiales, enmarcadas en el compromiso de la 124° Asamblea del Consejo Federal de Educación, que a principios de 2023 emitió la Declaración "40 años de Democracia en Argentina: más democracia, más educación, más derechos".

En esta Declaración se destaca la importancia de la educación en todos los niveles para promover la democracia, reafirmar la soberanía e identidad nacional, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y a la escuela como un ámbito privilegiado para impulsar y garantizar derechos. Reconoce el trabajo de la comunidad educativa en la construcción de nuevas ciudadanías con capacidad crítica y participativa. La declaración destaca lo sucedido durante la última dictadura militar y la importancia de hacer memoria.

Es por ello que queremos ir preparando el camino hacia diciembre de 2023, en el que conmemoraremos los 40 años de la recuperación de la democracia en Argentina. Esta es una invitación para abordar en las escuelas este hito histórico tan importante para nuestro país. A lo largo de las últimas décadas, como sociedad nos encontramos atravesando un conjunto de transformaciones sociales, políticas y culturales que marcan nuevos horizontes para una vida en común en la que la igualdad de trato y oportunidades sea, cada vez más, una realidad para todas las personas.

Para pensar este acontecimiento, el camino que proponemos consiste en construir, en el transcurso de la Semana de la ESI, espacios de reflexión común con el fin de indagar el vínculo entre escuela, democracia, derechos y ESI, partiendo de la idea de que la escuela es la puerta de entrada para garantizar y promover derechos, para profundizar y comprender su relevancia, así como para construir visiones del mundo que tengan como prioridad la defensa de los derechos de todas las personas.

La escuela es uno de los agentes de mayor democratización social, y si bien se despliegan en ella formas de democratización a partir del respeto, el diálogo y la inclusión en la convivencia, siempre podemos seguir explorando nuevas formas de afianzar y profundizar este proceso.

Al hacer referencia a democratizar, nos referimos a un conjunto de acciones que hacen lugar a nuevas demandas para ampliar la definición de ciudadanía. En este sentido, la escuela ha garantizado en estas últimas décadas nuevos derechos, entre ellos el derecho a la Educación Sexual Integral. Si la democratización supone la conquista de nuevos derechos, ¿qué transformaciones demanda en los propios procesos de enseñanza y convivencia en la escuela?
"Vale la pena subrayar, a modo de ejemplo, las transformaciones que supone la incorporación -promovida desde el área de la educación sexual integral- de los afectos como uno de los ejes medulares de esta perspectiva. No se trata solo de abordar los cuidados o los afectos como contenidos curriculares, sino de considerarlos también como parte constitutiva de un proyecto educativo interesado en saberes, pero también en la dimensión afectiva de la construcción de aquellas subjetividades que traman el vínculodemocrático"
"Más Democracia, Más Derechos", Colección Derechos Humanos, Género y ESI producida por la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral (ESI) del Ministerio de Educación de la Nación. Página 11.

En esta línea, proponemos recorridos que promuevan el respeto y la solidaridad, valoren la diversidad y reflexionen sobre una convivencia plural y democrática en la escuela y en las aulas.

Pero antes invitamos a ver esta breve entrevista a Gabriel Brener sobre Democracia y ESI, donde reflexiona a través del ejemplo de las clases de Educación Física la importancia de promover el encuentro, el vínculo, el reconocimiento de la otra persona como "mi hermano, mi hermana": Democracia y ESI (Haciendo Escuela Río Negro, 2023).

Sugerencias de abordaje

Nivel Inicial
"Tenemos derechos"
Es una serie de microsvideos animados realizados por Pakapaka y UNICEF Argentina para reflexionar acerca de la importancia de conocer nuestros derechos y cómo ejercerlos en el día a día. De toda la colección, seleccionamos estos videos para repensar en clave de acceso a los derechos de niñas, niños y adolescentes en este período histórico, y cómo los implementamos en la escuela cotidianamente:
Derecho a la identidad Derecho a la intimidad
Derecho a la expresión
Aprender a vivir democráticamente en el aula y en la escuela:
Las siguientes actividades para la educación inicial disponibles en el Portal Educ.ar buscan acompañar a chicas y chicos en el aprendizaje del reconocimiento de distintas emociones y en cómo las vivimos según nuestra identidad de género y la socialización que tuvimos. Asimismo, proponen aprender a relatar las propias experiencias, explicarlas, dar argumentaciones sobre los eventos vividos, expresar libremente las propias opiniones e ideas y escuchar y respetar las de las y los demás. Estas experiencias pedagógicas generan capacidades y habilidades que posibilitan el propio conocimiento, la confianza y la autonomía, como también vínculos respetuosos. Se propone así que el aula sea un espacio donde la palabra de todas las personas sea relevante, donde haya una escucha atenta y respetuosa. De esto se trata también aprender a vivir en democracia.
Contamos lo que sentimos
La confianza, la libertad y la seguridad para expresar ideas, opiniones y pedir ayuda Cuaderno Referentes escolares de ESI Nivel Inicial (pág. 65 a 76)

Nivel Primario

Primer Ciclo

" Inventar Pakapaka pregunta - Democracia"

En este video las chicas y los chicos entrevistan a personalidades que, desde diferentes ámbitos de la cultura y la sociedad, ayudarán a pensar el concepto de democracia.

Aprender a respetar las diferencias; construir espacios de escucha y diálogo sostenido para expresarse libremente y con respeto, sostener la equidad de género y no discriminar ni maltratarse en los vínculos, son algunas de las contribuciones de la ESI en pos de garantizar el derecho de niñas y niños a tener acompañamiento en su crecimiento. La ESI genera la oportunidad para abrir preguntas y comprender cómo se ponen en juego los derechos en la vida cotidiana: cómo participan, debaten, deciden, aceptan y resuelven en la escuela, la familia, el club, con sus grupos de amistades.

¿Es lo mismo debatir que discutir?, ¿siempre hay que respetar las decisiones de las y los demás?, ¿puedo cambiar de opinión?, ¿por qué no podemos elegir siempre lo que queremos? Estas son algunas de las preguntas que aparecen y podrán replicarse sumadas a otras que puedan surgir y generar espacios de entrevistas entre las y los integrantes de la comunidad educativa.
PARTICIPAR
Segundo Ciclo
Estereotipos de género y niñeces
En el siguiente video (Portal Educ.ar), referentes de distintos campos proponen que las niñeces puedan desarrollarse libremente y así convertirse en personas plenas, capaces de definir su futuro y alcanzar sus metas.
Más democracia, más derechos, Colección Derechos Humanos, Género y ESI
La propuesta de este cuadernillo es poder pensar y reflexionar acerca de temáticas vinculadas a los Derechos Humanos y a cuestiones de género y ESI en la escuela, a través de un afiche que recrea una escena escolar plural en la que aparecen representadas diferentes escenas y situaciones. Con estos conceptos como marco general, se busca propiciar la promoción y la protección de derechos. En este sentido, se consideran a niñas, niños y adolescentes sujetos de derecho y a la vez sujetos con responsabilidades.

Las actividades con un abordaje desde la ESI se encuentran en la página 33 para Primer Ciclo y en la página 40 para Segundo Ciclo.

Nivel Secundario
40 años de Democracia en 40 palabras
En este video (Unidiversidad, UNCuyo), a través de imágenes y palabras se presenta un recorrido por algunos de los principales hitos de los 40 años de Democracia en Argentina; temáticas presentes en la agenda pública como objeto de avance en materia de legislación que implicó el reconocimiento de derechos humanos y derechos sociales. Se propone debatir: ¿En qué momento aparece la ESI? ¿Con qué otras palabras y cuestiones sociales aparece vinculada? ¿Qué nos parece el lugar dado a la ESI? ¿Qué palabras e imágenes agregaríamos para dar cuenta de lo que se avanzó con la Educación Sexual Integral en el sistema educativo?
Derechos conquistados
Recursos y actividades disponibles en el Portal Educ.ar vinculados a contenidos curriculares sobre el derecho al ejercicio de la ciudadanía en igualdad de condiciones, el derecho a la identidad de género y a la orientación sexual.
40 años de Democracia: una propuesta visual
Ilustrado por Pablo Bernasconi, este afiche invita a pensar la democracia como el marco social y político de un proceso colectivo de conquista de derechos, reconociendo el rol fundamental que cumplen las escuelas en la democratización de la vida en común. De la Guía de actividades del afiche, se propone trabajar específicamente el punto 4 para que las y los estudiantes investiguen sobre la historia de los colectivos de mujeres y LGTBIQ+ en nuestro país.
ESI, aprender para decidir
¿En qué año se sancionó la Ley nacional de ESI? ¿Cuáles fueron las conquistas y los debates previos que llevaron a la sanción de la Ley nacional de ESI? Este video (Canal Encuentro) aborda por qué la ESI implicó la ampliación de derechos, qué propone la normativa y qué trae de novedoso al escenario educativo. También se puede indagar y comparar luego con la Ley provincial de ESI.
Ejercer derechos, repensar vínculos. Aportes en clave de género, diversidad y ESI
La sección 5 del Cuaderno Género de la Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela (Dirección de Educación para los DDHH, Género y ESI del Ministerio de Educación de la Nación) está dedicada a compartir algunas propuestas para abordar el tema del género en las aulas. Las propuestas están pensadas para las y los estudiantes, a quienes, en todos los casos, se busca darles voz, propiciar el diálogo y construir un debate.

En las páginas 76-78 de este Cuadernillo se incluye una actividad llamada "Historias, luchas, movimientos por una mayor justicia de género" que proponemos abordar en el marco de la historia de avances en materia de derechos humanos vinculados con dicha área.
Derechos sexuales y derechos reproductivos
En la escuela secundaria, trabajar los derechos sexuales y reproductivos, en particular el derecho a la Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE), implica abordar contenidos y capacidades que resultan necesarias para el progresivo conocimiento de los derechos en general, y de los derechos sexuales y reproductivos en particular, así como para desarrollar condiciones para su ejercicio. La Ley 27.610 promueve el acceso a la IVE como derecho.

Estos recursos y actividades podrán ser un insumo para las clases, utilizarlos tal cual están planteados o bien propiciar nuevas ideas o planificaciones a partir de ellos.

Derechos Sexuales y derechos reproductivos (Ministerio de Salud de la Nación).

El derecho a la Interrupción Voluntaria del Embarazo (IVE) en el marco de la ESI. Cuaderno para "Referentes Escolares de ESI - Educación Secundaria: parte I" (Ministerio de Educación de la Nación) (páginas 143 a 163).

Acceso a la interrupción voluntaria del embarazo (Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad de la Nación).

Folleto IVE.

Acceso a la interrupción del embarazo (IVE/ILE), Protocolo para la atención integral de las personas con derecho a la interrupción voluntaria y legal del embarazo (Ministerio de Salud de la Nación).
ESI, LITERATURA Y DERECHOS
La literatura es, como la escuela misma, una puerta de entrada a los derechos, a las libertades y a la construcción de una comunidad con mayor justicia.

A continuación, sugerimos algunos textos para abordar el tema de la literatura en las aulas desde una perspectiva de Género y Derechos Humanos.

Esta selección está pensada como un modo de acercar un conjunto de lecturas posibles para pensar y hacer escuela hoy, y aportar en la formación de nuevas ciudadanías democráticas para las y los estudiantes, a quienes se busca darles voz, propiciar un diálogo y construir un debate.

Algunas posibles preguntas para dialogar con los textos y propiciar el debate y el intercambio:

¿De qué omisiones o exclusiones están hechas nuestras tradiciones en la lectura? ¿Qué factores históricos y culturales modelaron o condicionaron la circulación de un gran número de textos orales y escritos? ¿Qué violencias se ven representadas en los textos? ¿Qué derechos se vieron vulnerados? ¿Qué leyes se sancionaron en estas últimas cuatro décadas que vinieron a reparar esa vulneración? ¿Qué estereotipos de género se reproducen? ¿Qué podemos encontrar que aún naturalizamos, normalizamos, invisibilizamos? ¿Qué cosas decimos o escuchamos y queremos que no se repitan más?
Algunos de los siguientes textos próximamente llegarán a las escuelas desde la Dirección de Educación Sexual Integral (Subsecretaría de Educación, DGCyE, provincia de Buenos Aires). Estos están encuadrados con color turquesa. Otros textos están referidos en materiales del Programa Nacional de ESI. Ciclo Básico "La fiesta ajena" de Liliana Heker Ciclo superior
En él, una niña es invitada a la fiesta de cumpleaños en la casa donde su madre trabaja como empleada doméstica. La tensión y el conflicto se producen debido a las perspectivas enfrentadas entre adultos y niños, referidas a la posición socioeconómica y las posibilidades de relacionarse unos con otros. Recursos en Lengua de Señas Argentina (LSA) - Colección Hablemos de ESI en LSA
Se sugiere trabajar con las propuestas de este Recursero orientadas para cada nivel y diseñar intervenciones pedagógicas que favorezcan interacciones significativas entre estudiantes y docentes; entre estudiantes y objetos culturales. Promover que las y los estudiantes sean protagonistas de su experiencia escolar.

(Cfr. "Saber pedagógico y organizaciones institucionales de las escuelas de Educación Especial" Documento de la Dirección de Educación Especial, La Educación Bonaerense, DGCyE, 2022).

Reconocemos como conquista de derechos en estos 40 años de democracia, la sanción en 2023 de la Ley 27.710, la cual tiene por objeto reconocer a la Lengua de Señas Argentina (LSA) como una lengua natural. La Lengua de Señas Argentinas forma parte del legado histórico, parte de la identidad lingüística y la herencia cultural de las personas sordas en la Argentina y garantiza su participación e inclusión plena.
Hablemos de ESI en LSA | Auto Aceptación Colección Nuestra ESI Trans - Cap. 1 "Identidades no normativas y las institucionales" en LSA
Es por esto que proponemos el uso de algunos de los videos que son parte del proyecto "Prevención‌ ‌de‌ ‌la‌ ‌violencia de género en‌ ‌adolescencias‌ ‌Sordas‌", realizado por el programa Sordas sin Violencia de la Asociación Civil Enlaces territoriales para la Equidad de Género, impulsado por el pilar de prevención de las violencias por razones de género de la Iniciativa Spotlight Argentina. La intersección entre distintos tipos de vulnerabilidades siempre requiere de una mirada doblemente atenta, de un abordaje específico. En este caso, se aborda la intersección de las desigualdades en el acceso a oportunidades e igualdad de trato de las personas con discapacidad y las consecuencias de las desigualdades por razones de género.

Estos videos para trabajar la ESI se complementan con la Guía de Recomendaciones para trabajar videos accesibles de Educación Sexual Integral que tiene por fin orientar la conversación y la reflexión sobre la ESI.

Este material fue creado por la Secretaría de Niñeces y Adolescencias trans y sus familias de la Federación Argentina de Lesbianas, Gays, Bisexuales y Trans (FALGBT) en el marco del proyecto #EsConESI, un proyecto de CASA FUSA e Impacto Digital, impulsado por la Iniciativa Spotlight en Argentina.#EsConESI se propone contribuir a la prevención de las violencias basadas en el género a través de la promoción y el fortalecimiento de la Educación Sexual Integral. Iniciativa Spotlight, es una alianza entre la Unión Europea y Naciones Unidas para eliminar la violencia contra las mujeres y niñas.

Se puede descargar la Guía de " Nuestra ESI trans " en PDF.

"Nuestra ESI trans" formato audio:

Capítulo 1 "Identidades no normativas y las instituciones":

Descargalo.

Capítulo 2 "Mujeres y diversidad en Educación Física":

Descargalo.

Capítulo 3 "Orientaciones sexuales vs. Heteronormativa":

Descargalo.
Programa Nacional de Educación Sexual Integral Colección "Ejercer derechos, repensar vínculos. Aportes en clave de género, diversidad y ESI" Capítulo 2. Estereotipos de Género en el ámbito de la investigación científica
Entendiendo a las y los estudiantes del Nivel Superior como parte de la población destinataria de la Ley Nacional Educación Sexual Integral 26.150/06 y de la Ley Provincial de ESI 14.744/15, es que promovemos la preparación del Día Nacional de la Juventud en los institutos de formación docente y técnica de la provincia de Buenos Aires
Capítulo 3. Estereotipos de Género en la escuela
Es por ello que a continuación se presentan una serie de recursos para diseñar propuestas pedagógicas y socioeducativas relacionadas a la Educación Sexual Integral, los DDHH y la Democracia. También se sugiere recorrer las Propuesta para las enseñanzas vinculadas a estos contenidos en el portal Continuemos Estudiando.
Capítulo 4. ¿Cómo inciden los estereotipos de Género en el deporte?
Entrevista a Fran Bubani, investigadora adjunta del Conicet y docente de Ingeniería Mecánica y Nuclear en el Instituto Balseiro. En la entrevista Fran da cuenta de su trayectoria académica como investigadora trans del Conicet, también problematiza sobre aspectos relacionados a los estereotipos de género en ámbitos académicos y sociales.
Cine debate
Nuria Lantos, del equipo de conducción del Instituto de Enseñanza Agropecuaria (IEA) Nº 17 del paraje Laguna Azul de Bernardo de Irigoyen, Misiones, explica cómo los estereotipos de género se cuelan en las escuelas rurales y en la formación técnica, no sólo desde el currículum sino desde las prácticas cotidianas.

Paula Reggiardo, profesora de Educación Física y entrenadora de básquetbol y miembro de la Colectiva Básquet por la equidad y pluralidad en este deporte, se pregunta en este audiovisual ¿Cómo juega la equidad de género en la oferta deportiva? ¿Quiénes quedan fuera del ámbito del deporte?

Para la semana de la ESI en Nivel Superior se propone la realización de cine debates que permitan profundizar los saberes, desde un proceso dialógico y colectivo, en torno a los derechos conquistados en estos 40 años de Democracia.

Para esta actividad se proponen las siguientes películas:
Mesa de trabajo sobre la Comunicación Conjunta 1/23 Actualización de la Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar. Núcleo problematizador: ESI y Género

Niña Mamá, dirigida por Andrea Testa (2019)

Yo nena, yo princesa, dirigida por Federico Palazzo (2021)

XXY, dirigida por Lucía Puenzo (2007)

La película documental Niña Mamá permite trabajar sobre los avances en materia de derechos respecto a la IVE/ILE con la Ley 27.610/21. Yo nena, yo princesa invita a pensar en las conquistas normativas en relación con la identidad de género, a partir de la Ley 26.743/12, al igual que el Decreto 476/21 del Poder Ejecutivo Nacional que incorporó la posibilidad de optar por la nomenclatura "X" en el DNI y el pasaporte para reconocer identidades de género por fuera del sistema binario femenino/masculino. Este avance, en particular, permitirá pensar el derecho a la identidad por fuera de los cánones establecidos por el sistema de géneros, desde la película XXY.

Se espera que al interior de los Institutos Superiores de Formación Docente y los Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica en la provincia de Buenos Aires se pueda realizar una lectura y posterior análisis en Mesas de Trabajo del núcleo problematizador denominado ESI y Género de la "Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de derechos en el escenario escolar". Se trata de una propuesta que resultará clave en la formación docente inicial teniendo en cuenta la importancia de la corresponsabilidad en las políticas de cuidado y en la promoción y protección de derechos de NNyA. Se promueve la participación de los CIPE y los Centros de Estudiantes en la organización de la jornada.

1 Propuestas y actividades en: Educación Sexual Integral para la educación inicial: contenidos y propuestas para las salas. -1a ed.- Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2010.

2 Propuestas y actividades en: Referentes escolares de ESI: Educación Primaria: propuestas para abordar los NAP / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

3 Propuestas y actividades en: Referentes escolares de ESI: Educación Primaria: propuestas para abordar los NAP / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

4 Propuestas y actividades en: Referentes escolares de ESI: Educación Primaria: propuestas para abordar los NAP / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

5 Propuestas y actividades en: Referentes escolares de ESI: Educación Primaria: propuestas para abordar los NAP / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

6 Propuestas y actividades en: Referentes escolares de ESI: Educación Primaria: propuestas para abordar los NAP / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

⁷ Propuestas y actividades en: Literaturas / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

8 Propuestas y actividades en: Género / 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

9 Propuestas y actividades en: Género / 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

¹⁰ Propuestas y actividades en: Género / 2a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

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Continuemos estudiando | 40 años de Democracia y ESI

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Recursero para trabajar en la Semana de la Educación Sexual Integral, destinado a los equipos de referentes escolares de ESI de toda la Provincia.

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Este es un cuento que hace referencia al Bullying que sufre una niña en relación a sus características físicas. Ella responde a las agresiones de sus pares , sin violencia , llena de valores y autoestima.
Es un libro interesante para abordar desde la ESI.
En referencia la los contenidos trabajados en los módulos 1 y 2, considero que si bien el material presenta posibilidad de fácil acceso, hay algunos rasgos que a mi criterio se deberían adaptar, en función de una mejor legibilidad/inteligibilidad.Por ejemplo, el tipo de fuente que presenta, los contrastes y además, seria valioso que contemplara audio,replicando la escritura que se visualiza en pantalla.

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Tema a abordar sobre la violencia en el ambito escolar, se define como actos de amenazas de violencia sexual, fisica o psicologica,  producidas en las escuelas, en sus alrededores u online.
Sera un documento creado por los propios alumnos durante la clase y dedicadas con mas profundidad los dias de jornadas de eliminacion de violencia.
Dicho material digital sera de facil acceso, contara con una lecturabilidad adaptada al dialecto de los chicos, ya que ellos mismos seran los escritores. Contara con ilustraciones coloridas para llamar la atencion de los que menos leen. En cuanto a la accesibilidad sera visible en formato PDF que seran enviadas a los grupos de wsp escolares y a las redes que maneja la institucion.
La idea es concientizar a los alumnos y padres que la violencia escolar afecta el bienestar y aprendizaje.

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Este material es propio y se utilizó para un proyecto entre las materias Nticx y Salud y Adolescencia (4to. año)
Es un material de trabajo en donde se explica como utilizar la aplicación Discord y como crear un Drive compartido.
Me parece útil retomar un material propio y revisarlo con los conceptos trabajados en el curso.
En cuanto a la Accesibilidad, al ser un pdf se compartió tanto en los celulares de los estudiantes, como en las máquinas de las que dispone la escuela, para que todos tengan acceso.
Cabe aclarar que este proyecto se pudo llevar adelante, debido a que la escuela cuenta con un aula de informática y el equipamiento necesario. Asimismo, se podría trabajar con los dispositivos móviles en cualquier lugar, ya que lo que se propuso como contenido desde Nticx es documentos colaborativos.
Asimismo, la Inteligibilidad tiene aciertos y desaciertos, por ejemplo, la fuente del texto no es la más acertada, ya que fue hecha con Comic Sans (una tipografía con adornos, que no la hace legible) y se utilizó cursiva para algunos apartados, que no es lo recomendable.
Los contrastes utilizados, son un acierto, así como también la utilización de imágenes, con contrastes, sin marcas de agua y con explicaciones.
Que los videos utilizados en el material, no tengan subtítulos, es otro desacierto.
También, en cuanto a la Lecturabilidad , se intentó escribir en un lenguaje lo más sencillo y comprensible posible, con pasos señalados para ir haciéndolo en clases, todos juntos.

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Elegí el materia sobre políticas neoliberales de la década del 90' en Argentina ya que dicto clases de economía y este es uno de los temas del plan de estudio.
El material nos muestra y relata de una manera sencilla y fácilmente comprensible sobre el neoliberalismo en la década de los 90'. La forma de acceso es sencilla, ya que con solo hacer click en el link lleva fácilmente al video el cual tiene un botón que dice "comenzá" y se empieza a reproducir, el link puede ser compartido con los alumnos a través de un QR para un mejor acceso o puesto a disposición en un muro o Classroom para aquellos que no posean datos. La limitación que encuentro es que el video no puede ser descargado para poder ser compartido sin tener que depender de acceso web. No es necesario realizar adaptaciones para que todos los alumnos lo comprendan ya que se relata con un lenguaje acorde para quien está dirigido (alumnos de 5° año de secundaria) y se apoya en imágenes que hacen más fácil la comprensión del mismo.
Este material y su forma de presentación, sintética, con imágenes, relatado, visualmente atractivo, son un complemento a la teoría brindada para poder comprender con mayor facilidad las políticas neoliberales.

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Textos e imágenes que muestran los acontecimientos principales de la política económica argentina en los años noventa: neoliberalismo, privatizaciones y concentración económica.

Imagen de Wilson Joseph en Pixabay

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Continuemos estudiando | Neoliberalismo en Argentina

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Textos e imágenes que muestran los acontecimientos principales de la política económica argentina en los años noventa: neoliberalismo, privatizaciones y concentración económica.

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Shirley Jaroslavsky - Recursero Carolina Aló

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Shirley Jaroslavsky - Recursero Carolina Aló

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En las aulas nos encontramos con muchas situaciones de violencia entre estudiantes, pueden ser de pareja o de cualquier otro tipo. Hablar de la existencia de estas y sacarlas del ámbito de lo privado me parece fundamental para poder llevar una vida más sana, no solo desde lo grupal, también desde lo individual. Que nuestros/as/es estudiantes puedan visualizar situaciones violentas y desnaturalizarlas, es imprescindible. No podemos continuar trabajando la currícula como si nada ocurriera y hacer de cuenta que trabajamos con robots. En la prevención se encuentra el trabajo transversal de la ESI, que, como muchas normativas, también busca una educación inclusiva. Es por este motivo que el resursero Carolina Aló que aparece en el sitio web Continuemos Estudiando, me pareció muy interesante para llevar a las aulas. Está dividido en 3 bloques temáticos y presenta una variada cantidad de recursos, considero que muchos pueden ser llevados del texto al audio con las aplicaciones vistas en el módulo 1 (las mismas me parecieron un maravilloso descubrimiento), de esta forma, si tenemos a alguien, por ejemplo, con disminución visual, podríamos hacer más accesible el material. El trabajo en conjunto de forma oral permite una mayor comprensión del contenido que nos ofrece el recurso, esto puede ayudar a quienes tengan dificultades para poder comprender el texto a trabajar y vuelve más ameno el intercambio. La forma en la que está organizado el recursero me lleva a pensar el concepto de “navegabilidad” que se trabaja en el módulo 2, porque organiza los bloques y sus subtemas y nos ofrece materiales propios de cada uno con hipervínculos que nos llevan directamente al material a utilizar, super enriquecedor. El material es lecturable, si alguien está conociendo estos materiales de ESI por primera vez, está bien organizado para que pueda ser transitable sin que el/la/le docente que se sume por primera vez sienta frustración al no encontrar los recursos.

Si tengo que pensar una materia de las que puedo dar para incluir el material en mi plan de trabajo lo veo útil para la materia construcción de ciudadanía y comunicación, cultura y sociedad, en ambas trabajo los vínculos y la identidad, considero que allí sería un buen elemento de trabajo.

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Presentación

El 27 de mayo de 2021 el gobierno bonaerense promulgó la Ley N° 15.246 mediante la cual se instituyó el Día de la prevención de la violencia en el noviazgo en memoria del femicidio¹ de Carolina Aló, sucedido en Tigre en el año 1996.

En palabras de su padre, Edgardo Aló:

Carolina nació un 4 de junio de 1978 en San Fernando, siendo ochomesina. Desde chiquita fue charlatana, solidaria, sonriente, amiguera y con adoración por los animales, sobre todo los vagabundos y lastimados. Su simpatía y empatía cautivaron. La llegada al mundo de su hermano menor la hizo su ángel guardián. Muy pegada a su papá, era la campanita de la casa y quien ponía apodos a toda su familia.

Cursó sus estudios con la ilusión de incorporarse a la fuerza aérea como sus primos y su último año lo cursó en turno noche, de la escuela Marcos Sastre de Tigre. Pero su deseo no pudo realizarse. Una mano cruel y asesina se llevó la vida de Carolina de solo 17 años, haciéndole conocer la muerte cuando aún no conocía la vida, marcando para siempre que ese 27 de mayo fuera posteriormente designado en la provincia de Buenos Aires, en varios de sus distritos y en la Ciudad de Buenos Aires, como el Día de la Prevención de la Violencia en el Noviazgo. Desde su femicidio, la sociedad ha ido tomando conciencia de lo que es la violencia de género.

En conmemoración de Carolina, se sancionó la Ley 15.246 en 2021 realizando las Jornadas Carolina Aló en las escuelas secundarias y de adultos de la provincia de Buenos Aires. Nunca se olviden de Carolina, para no ser otra Carolina. Que el "yo te amo" no se convierta en un "yo, tu amo".

(Aló, E. Fundación Carolina Aló, abril de 2022).

Los espacios educativos son ámbitos privilegiados para promover la construcción de vínculos libres de todo tipo de violencias. En las escuelas habita una potencia transformadora que permite abordar la promoción de derechos, desde una perspectiva integral, fortalecer su ejercicio y contribuir a la generación de cambios para reforzar la equidad y la erradicación de la violencia por motivos de género.

Para poder fomentar y construir vínculos no violentos junto con las y los estudiantes, es necesario llevar adelante, en forma sistemática y a lo largo de todo el ciclo lectivo, una práctica pedagógica que problematice las desigualdades entre géneros, los mandatos, las formas de vincularnos y que promueva espacios alojadores y afectivos de situaciones de vulnerabilidad para sostenernos colectivamente.

En el marco de estas acciones educativas permanentes de Educación Sexual Integral (ESI), se presenta el recursero Carolina Aló, una compilación de materiales pedagógicos, para el abordaje en las aulas, publicados por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, por la Dirección General de Cultura y Educación y por la Escuela Secundaria Nº 14 Carlos Vergara de La Plata².

El recursero fue elaborado por la Dirección de Educación Sexual Integral. Está organizado en tres bloques temáticos con subtemas, que se detallan a continuación. Cada institución educativa puede acceder a los mismos según el proceso de trabajo con ESI que esté desarrollando. También incluye una selección de propuestas audiovisuales (conversatorios, conferencias, campañas, etc.).

A. Estereotipos, roles y desigualdades de género(s)
A.1. Hablamos de género

A.2. Modelos para desarmar

A.3. Identidades de género y violencias

A.4. Desigualdades de género

B. Vínculos afectivos y violencias por motivos de género
B.1. Los vínculos afectivos y los mitos del amor romántico

B.2. Vínculos y redes sociales

B.3. Violencias por motivos de género

C. Masculinidades
C.1. Nociones de masculinidad

C.2. Mandatos de masculinidad

C.3. Masculinidades en plural

D. Recursos audiovisuales disponibles para seguir trabajando los ejes propuestos
En los bloques temáticos se presentan los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) que es posible trabajar en cada subtema y las propuestas de enseñanza sugeridas. Se espera que este material sea una herramienta facilitadora para el trabajo docente y que pueda sembrar el inicio o el fortalecimiento de un trabajo sistemático para la construcción de instituciones educativas libres de violencia.

A. Estereotipos, roles y desigualdades de género(s)

#estereotipos #géneros #mandatosocial

En este eje temático se incluyen propuestas de enseñanza para problematizar sobre los modelos tradicionales de femineidad y masculinidad y cómo éstos provocan diferencias y desigualdades entre los géneros en la sociedad. ¿Cuáles son los estereotipos -esas imágenes simplificadas, incompletas, generalizadas- que se fueron construyendo teniendo como base el sexo asignado al nacer? ¿Cómo impactan estos estereotipos en nuestra vida cotidiana? ¿Qué condiciones sociales se convierten en mandatos de género?

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

* El reconocimiento y respeto a las distintas maneras de ser mujer y de ser varón.

* El análisis crítico de la femineidad y la masculinidad en distintos contextos.

* El derecho de las personas a vivir su sexualidad de acuerdo a sus convicciones y preferencias en el marco del respeto por las otras y los otros.
A.1. Hablamos de género A.1.1. Hablamos de Educación Sexual Integral
Material propuesto: Hablamos de Educación Sexual Integral: cuadernillo para estudiantes (pp. 15-18).

Elaborado por: Natalia Boucht [et al.]; Ministerio de Educación de la Nación, 2021. (Parlamento Juvenil del Mercosur).

En el capítulo seleccionado se introducen los conceptos de: género como construcción social, estereotipos y desigualdades de género, identidad de género y reconocimiento de derechos para la igualdad entre los géneros.

Para este recursero se propone una actividad áulica vinculada con la lectura y reflexión del material referido.

Actividad en grupos

1. Pensamos y registramos qué cosas hacemos cotidianamente para vernos y mostrarnos, desde nuestra apariencia física, como mujeres, varones u otras identidades. Luego, en base a lo compartido en el grupo, podemos armar un afiche donde dibujemos esa persona, con sus características.

2. Compartimos los afiches y reflexionamos en plenaria: ¿De dónde tomamos estos atributos? ¿Los fuimos incorporando del entorno social y cultural (la familia, la escuela, el barrio, el club, la iglesia, los medios de comunicación, las redes, etc.)? ¿Hay atributos que "naturalmente" corresponden a nuestra identidad de género? ¿Nos juzgamos según nuestras apariencias?
A.1.2. Modelos para desarmar
Material propuesto: Educación Sexual Integral, Nivel Secundario: compilación de actividades (pp. 64 y 65).

Elaborado por: Silvia Hurrell, Malen Aguayo; Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

En este texto se introduce el concepto de modelos estereotipados de masculinidad y feminidad con caracterizaciones habitualmente atribuidas a cada uno de ellos. Se propone comenzar a desarmar estos presupuestos a partir de diversas actividades.

A.2. Identidades de género y violencias A.2.1. Entrevista a Quimey Ramos
Material propuesto: ¿Dónde está mi ESI? Un derecho de los y las estudiantes (pp. 46 a 53).

Elaborado por: Estudiantes de la Escuela Secundaria Nº 14, Carlos N. Vergara, La Plata, 2018.

En esta entrevista, la docente y activista Quimey Ramos hace un repaso de los principales aspectos que preocupan en relación con las formas de violencia que padece el colectivo trans y travesti en nuestro país. Activismo, binarismo como lógica impuesta, Ley de Identidad de Género, Ley de ESI, son algunos de los puntos que problematiza.

Actividad

A continuación transcribimos para problematizar, dos extractos de la entrevista a Quimey Ramos disponible en ¿Dónde está mi ESI? Un derecho de los y las estudiantes:

"Cerca del 80% de la población trans encuestada no los han terminado [el bachillerato] y eso tiene que ver con que somos echadas de los espacios de educación. La primera violencia sucede en la familia, usualmente; la segunda en la escuela, una de las más graves." (p. 46)

"Tenemos que darnos cuenta que en realidad todas las minorías sociales somos la gran mayoría: los pueblos afrodescendientes, los pueblos originarios, las personas disidentes sexuales o de género, las mujeres, que si bien no las nombran como minorías han sido oprimidas, somos la gran mayoría. Y quienes nos dicen que somos minorías son la verdadera minoría." (p. 49)

Luego de la lectura de la entrevista y el análisis de los extractos, proponemos que en grupos respondan las siguientes preguntas para luego armar un debate colectivo:

¿Cómo creen que se expresa la violencia contra personas del colectivo LGTBIQ+?

La cifra que enuncia la cita corresponde al año 2019. ¿Creen que hoy se habrá modificado ese porcentaje?

¿Escucharon hablar de minorías sexuales? ¿Están de acuerdo con las palabras de Quimey en cuanto a la verdadera minoría?

¿Desde cuándo creen que son varones/mujeres/trans/ etc.)? ¿Cómo se dieron cuenta de su percepción de género?

A.3. Desigualdades de género A.3.1. Estereotipos de género y acceso a la educación
Material propuesto: Educación Sexual Integral, Nivel Secundario: compilación de actividades (pp. 70 a 72).

Elaborado por: Silvia Hurrell, Malen Aguayo; Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

Este texto invita a reflexionar sobre cómo intervienen los estereotipos de género en la elección de la escuela secundaria y, en este sentido, cómo la formación técnico profesional es elegida en mayor proporción por estudiantes varones.

A.3.2. Propuestas para incorporar la ESI a los espacios deportivos
Material propuesto: La ESI a la cancha: los espacios deportivos desde la perspectiva de la Educación Sexual Integral (pp. 37 y 39).

Elaborado por: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

Las actividades propias del ámbito deportivo se vinculan con la educación física escolar y la ESI, en tanto permiten abordar la visibilización de los diferentes cuerpos y las diversidades sexuales. En este sentido, la reflexión que se propone en las páginas seleccionadas puede adaptarse a la escuela y al trabajo con las y los estudiantes, promoviendo una mirada diferente a la que se tiene en los espacios deportivos competitivos.

A.3.3. Mentira la verdad: "lo femenino"
Material propuesto: Mentira la verdad: "Lo femenino".

Elaborado por: Programa Nacional de Educación Sexual Integral; Dirección de Educación en Derechos Humanos, Género y ESI, 2021. Disponible en Portal Educar.

Esta propuesta didáctica para trabajar con las y los estudiantes se basa en un capítulo de la serie Mentira la verdad (Canal Encuentro), donde Darío Sztajnszrajber, realiza un recorrido histórico y filosófico acerca de "lo femenino" y lleva adelante una reflexión profunda acerca del sistema desigual de género y cómo este sistema ordena el mundo.

B. Vínculos afectivos y violencias por motivos de género(s)

#noviazgos #violencia #amor

En este eje temático es posible encontrar actividades que permiten repensar los vínculos afectivos que construimos con otras personas. Las distintas propuestas buscan reflexionar acerca de los mitos del amor romántico, cuestionar los nuevos modos de vincularnos a través de las redes sociales y promover la posibilidad de crear afectos y relaciones libres de violencias.

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios:

* La vulneración de derechos sexuales: la discriminación, la violencia, el acoso, el abuso, el maltrato, la explotación sexual y trata.

* La violencia de género en la adolescencia.
B.1. Los vínculos afectivos B.1.1. Las relaciones afectivas entre las personas y los derechos
Material propuesto: Educación Sexual Integral, Nivel Secundario: compilación de actividades (pp. 22 a 24).

Elaborado por: Silvia Hurrell, Malen Aguayo; Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

En la actividad de las páginas indicadas se abordan los vínculos afectivos tanto de amistad como de pareja en la adolescencia y la necesidad de que esté presente el consentimiento para que sea una relación respetuosa del derecho de cada persona.

B.1.2. Los mitos del amor romántico
Material propuesto: Seguimos educando. Educación Secundaria (pp. 45 a 46)

Elaborado por: Ministerio de Educación de la Nación, 2020.

En las actividades de las páginas seleccionadas se abordan las características del amor romántico como forma de vinculación propia de la modernidad y su impacto en nuestras relaciones afectivas, a fin de repensar otras formas más saludables y respetuosas del vínculo.
B.1.3. El rol de las escuelas en la deconstrucción de vínculos violentos
Material propuesto: El rol de las escuelas en la deconstrucción de vínculos violentos.

Elaborado por: Dirección General de Cultura y Educación, 2021. Disponible en Continuemos Estudiando.

En este material de Continuemos Estudiando se propone reflexionar sobre las relaciones entre la idealización de los vínculos en el amor romántico y la reproducción de las violencias machistas, a través del video de Mariana Palumbo del Conicet "Amor romántico" de la Serie Instantáneas.

B.2. Vínculos y redes sociales B.2.1. Vínculos y redes sociales
Material propuesto: Educación Sexual Integral, Nivel Secundario: compilación de actividades (pp. 92 a 94).

Elaborado por: Silvia Hurrell, Malen Aguayo; Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

En la actividad propuesta se reflexiona sobre los usos de las redes sociales y las posibles formas de vulneración de derechos que pueden ocurrir como también las maneras de usarlas con responsabilidad y cuidado hacia otras personas.

B. 3. Violencias por motivos de género B. 3.1. ¿Qué son las violencias por motivos de género?
Material propuesto: Referentes escolares de ESI. Educación Secundaria. Propuestas para abordar los NAP (pp. 28 a 37).

Elaborado por: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI; Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

La propuesta didáctica seleccionada, desde una perspectiva de género, propone un análisis de los distintos tipos y modalidades de violencia según la Ley N° 26.485 de 2009. Se promueve la reflexión en torno a distintas situaciones que la naturalizan y la construcción de relaciones respetuosas e igualitarias, superando asimismo los micromachismos.

B.3. 2. Estereotipos, desigualdades y violencia por razones de género
Material propuesto: Educar en Igualdad. Nivel Secundario (visualización hasta el minuto 2:36). Este video puede consumir datos móviles.

Elaborado por: Programa Nacional de Educación Sexual Integral; Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

En este video (desde el inicio hasta el minuto 2:36) se presentan dos situaciones posibles de maltrato y violencia entre pares basadas en los mandatos y desigualdades de género, que se revierten en una segunda instancia.

Luego de visualizar el video, se sugiere trabajar con la actividad propuesta en las páginas 7 y 8 del material " Educar en igualdad. Prevención y erradicación de la violencia por motivos de género Ley 27.234. Orientaciones y propuestas para instituciones educativas (Educación Secundaria)".

C. Masculinidades

#Masculinidades #Deconstrucción #ESI

En este eje temático se presentan propuestas didácticas que tienen como objetivo cuestionar la masculinidad hegemónica, prestando especial atención a una noción de masculinidad que tiene un predominio social y cultural. ¿Por qué centrarse en la reflexión sobre la identidad masculina? Porque en un contexto de transformaciones y debates referidos a la igualdad de géneros, el abordaje de las masculinidades es indispensable para seguir avanzando hacia la igualdad de oportunidades y derechos para todas las personas.

Núcleos de Aprendizaje Prioritarios

* El análisis crítico de la femineidad y la masculinidad en distintos contextos.

* El reconocimiento y respeto a las distintas maneras de ser.

* La pareja, el amor y el cuidado mutuo en las relaciones afectivas. Mirada hacia la violencia de género en el noviazgo.

C.1 Nociones de Masculinidad C.1.1. ¿Por qué es importante reflexionar sobre las masculinidades desde la perspectiva de género?
Material propuesto: Referentes escolares de ESI. Educación Secundaria. Propuestas para abordar los NAP (pp. 71 a 73).

Elaborado por: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI; Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

Esta propuesta tiene como objetivo identificar, comprender y reflexionar críticamente sobre aquellos sentidos y representaciones sociales que conforman un modelo hegemónico de ser varón, es decir, "un" modelo de la identidad masculina que presenta rasgos y características socialmente aceptadas y valoradas como deseables, a fin de posibilitar otras formas de manifestar las masculinidades.

C.1.2. ¿Cómo expresan sus emociones los varones?
Material propuesto: Referentes escolares de ESI. Educación Secundaria. Propuestas para abordar los NAP (pp. 80 a 84).

Elaborado por: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI; Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

En esta propuesta se abordan los rasgos de afectividad propios de la masculinidad hegemónica para poder cortar con la reproducción de estas restricciones emocionales y propiciar otros modos de solución de conflictos.

C.1.3. Revisitando las masculinidades en las instituciones educativas
Material propuesto: Revisitando las masculinidades en las instituciones educativas.

Elaborado por: Dirección General de Cultura y Educación, 2021. Disponible Continuemos Estudiando.

Esta secuencia de trabajo propone abordar los mandatos, las ideas y las creencias que aluden al "verdadero varón", que siempre van ligadas a la condición de heterosexualidad. El no cumplimiento de este mandato es sancionado socialmente poniendo en cuestión la "hombría" y la "virilidad" del varón que sale de los marcos heteronormativos.

C.2. Mandatos de masculinidad C.2.1. La ESI a la cancha. Propuestas para incorporar la ESI a los espacios deportivos
Material propuesto: La ESI a la cancha: los espacios deportivos desde la perspectiva de la Educación Sexual Integral (p. 38).

Elaborado por: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

La actividad de la página indicada se vincula con la educación física escolar y la ESI. A través de una situación, aborda reflexivamente los mandatos de la masculinidad. Esta propuesta puede ser adaptada a la escuela y al trabajo con las y los estudiantes, promoviendo una mirada diferente a la que se tiene en los espacios deportivos competitivos.

C.2.2. Movete como un varón
Material propuesto: Referentes escolares de ESI. Educación Secundaria. Propuestas para abordar los NAP (pp. 73 a 76).

Elaborado por: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI; Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

En la actividad propuesta se hace referencia a cómo la identidad masculina implica comportamientos, actitudes, saberes, creencias que afectan a una misma persona y a otras, lo cual abona muchas veces las desigualdades entre los géneros. Se trata de reconocer que existen distintas formas de vivenciar las masculinidades.

C.3. Masculinidades en plural C.3.1. ¿A qué nos referimos con masculinidades en plural?
Material propuesto: Referentes escolares de ESI. Educación Secundaria. Propuestas para abordar los NAP (pp. 85 a 88)

Elaborado por: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI; Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

Así como la perspectiva de género permitió reconocer las tramas de la masculinidad y sus aspectos "hegemónicos", la perspectiva de la diversidad ofrece la oportunidad de identificar, visibilizar y valorar otras formas de ser varón o, dicho de otro modo, dar cuenta de las "masculinidades", en plural.

C.3.2. Masculinidades
Material propuesto: Masculinidades

Elaborado por: Programa Nacional de Educación Sexual Integral; Dirección de Educación en Derechos Humanos, 2021. Disponible en el Portal Educar.

En este material se propone compartir con las y los estudiantes la lectura del cuento "El Marica", de Abelardo Castillo, para luego reflexionar sobre los estereotipos de género y la masculinidad hegemónica. Se brindan también actividades y recursos audiovisuales para seguir pensando los mandatos sociales vinculados al género.

D. Recursos audiovisuales disponibles para trabajar los ejes propuestos
Videos disponibles en el canal de Youtube del Programa Nacional de Educación Sexual Integral
Video de la Dirección General de Cultura y Educación
Campaña "Amigo date cuenta"
Argentina sin violencias
TEDx RíodelaPlata
Caja de herramientas. Material producido UNITV, el canal de la Universidad Nacional de General Sarmiento: . Ministerio de las Mujeres, Géneros y Diversidad

Todos los videos fueron consultados en mayo de 2022. Su visualización puede generar consumo de datos móviles.

¹ Femicidio: "La muerte violenta de mujeres por razones de género, ya sea que tenga lugar dentro de la familia, unidad doméstica o en cualquier otra relación interpersonal; en la comunidad, por parte de cualquier persona, o que sea perpetrada o tolerada por el Estado y sus agentes, por acción u omisión". Esta definición del concepto de femicidio del Registro Nacional de Femicidios de la Justicia Argentina (RNFJA) proviene de la "Declaración sobre el Femicidio", aprobada en la Cuarta Reunión del Comité de Expertas/os (CEVI), celebrada el 15 de agosto de 2008. Disponible en: Oficina de la Mujer.
²¿Dónde está mi ESI? Manual de la Escuela Secundaria N° 14 "Carlos Vergara" de La Plata (sitio consultado en mayo de 2022).

Imagen de portada: DGCyE.

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Continuemos estudiando | Recursero Carolina Aló

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El 27 de mayo es el Día de la prevención de la violencia en el noviazgo. Compilación de publicaciones, videos y propuestas pedagógicas pensada para abordar el tema en las aulas.

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Hola
El material que les comparto es de Continuamos estudiando para primer ciclo matemática relacionado con lectura y escritura de números .Este material respecto de la lecturabilidad le cambiaría la tipografía ,una actividad escrita con letra imprenta mayúscula ,las demás no ,esto es un inconveniente para aquellos estudiante que no pueden leer imprenta minúscula que aparece en las actividades que continúan ,hay imágenes y texto que acompañan a la actividad ,pero la consigna debe ser más breve .

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Buenas! Elegí un propuesta de continuamos estudiando, de la plataforma Golazo de ABC, relacionada con el abordaje de la ESI en la EF.
Muy interesante las actividades que plantea para trabajar con lo estudiantes, especialmente las reflexiones y preguntas deparadoras de la temática. Las mismas se encuentran con un contraste que marca una muy buena inteligibilidad según lo abordado ene l modulo 2. La lecturabilidad también es acorde, con párrafos cortos y claros.
El diseño y el acceso es simple y la información comprensible.

Nos seguimos leyendo!

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La siguiente propuesta es una adaptación de sugerencias contenidas en el material "La ESI a la cancha, los espacios deportivos desde la perspectiva de la Educación Sexual Integral".

Introducción

Cada cuatro años, desde 1930, el mundo atraviesa uno de los acontecimientos deportivos más importantes: el mundial de fútbol. Este se considera un hecho social que transforma agendas y ha sido adoptado en algunas sociedades como un derecho adquirido en su cultura popular. Personas de todos los orígenes, edades y géneros ocupan parte de su tiempo para entregarse a las sensaciones y emociones, individual o colectivamente, encontrándose en el trabajo, la familia y la escuela para disfrutar y ser parte de esa gran contienda deportiva a nivel global.

Los mundiales, como cualquier acontecimiento social, forman parte de los contextos que atraviesan a cada país. De eso dan cuenta algunos de estos sucesos del siglo XX: los mundiales de Italia en 1934 y de Francia en 1938 sucedieron en la antesala de la Segunda Guerra Mundial; en la Argentina el mundial del año 1978 fue la pantalla para desviar la atención de las argentinas, los argentinos y el mundo ante lo que estaba sucediendo con la Dictadura militar y la constante violación de los derechos humanos, no solo en nuestro país sino también en la región. En esta línea, tampoco es posible dejar de mencionar que el mundial de Catar 2022 se realizará en un mundo globalizado en un marco de violación a los derechos.¹

EL deporte y la ESI

El deporte ocupa un lugar clave en la socialización de las personas a lo largo de toda su vida. Es parte del proceso de interiorización de las normas y los valores de una cultura específica a la vez que constituye un elemento central en la construcción de la identidad de un país. El deporte tiene un enorme potencial educativo. Entrenadoras, entrenadores, profesoras, profesores, formadoras y formadores son protagonistas en los procesos de construcción de subjetividad de niñas, niños y adolescentes, y en la transmisión de valores como esfuerzo, superación, perseverancia, respeto, solidaridad y compañerismo. Por ello, resulta indispensable que los espacios e instituciones, donde se desarrollan las prácticas deportivas, se construyan a su vez como vehículo de un conjunto de ideas, representaciones, hábitos y prácticas que promuevan la inclusión, la igualdad entre los géneros y el acceso al juego libre de discriminación. La Educación Sexual Integral es una forma de entender los lazos sociales, las corporalidades, la afectividad y los modos diversos de hacer y estar en el mundo. Es a su vez una apuesta a construir una mirada común sobre qué vínculos deseamos para nuestra sociedad.

La ESI es un derecho para niñas, niños y adolescentes. A partir de la Ley 26.150 y de la Ley provincial 14.744, ellas y ellos tienen derecho a:

Recibir en las escuelas información científicamente validada para cuidar el propio cuerpo y la salud.

Recibir igual trato y oportunidades.

No sufrir discriminación ni violencias por razones de género ni de orientación sexual ni por ningún otro motivo.

Expresar sentimientos y afectos.

Vivir una sexualidad plena y placentera.

Las niñas, los niños y las y los jóvenes del sistema educativo provincial, además de asistir a las instituciones educativas, transitan por otros espacios tales como clubes, centros deportivos, sociedades de fomento y organizaciones barriales donde el deporte está presente.

A continuación, se propone un apartado para docentes presentando algunas situaciones para la reflexión en clave de ESI y su primera puerta de entrada: la reflexión sobre nosotras mismas y nosotros mismos. Puede ser que estos temas sean traídos a la escuela por las y los estudiantes, o que simplemente permitan la reflexión de la o el docente para abrir el diálogo con el grupo de estudiantes más grande (quinto y sexto año) tomando como marco la Resolución del Consejo Federal de Educación 340/18 que retoma cinco ejes conceptuales de la ESI:

Cuidar el cuerpo y la salud.

Valorar la afectividad.

Garantizar la equidad de género.

Respetar la diversidad.

Ejercer nuestros derechos.

Al final de este material se propone un juego integrador para realizar con estudiantes.
Situación 1
Lucía practica fútbol en un club del barrio; empezó a los 6 años. Como el club no tiene tantas mujeres que practiquen fútbol, juntan a niñas de diferentes edades y hacen entrenamiento entre todas. A Lucía le encanta jugar y querría empezar a competir, entonces le pide a su mamá que plantee en el club si pueden hacer categorías de entrenamiento de varones y mujeres de 6 años para que entrenen entre niñas y niños de su edad. El club le contesta que eso no es posible porque no hay plata para poner más entrenadoras y entrenadores y que el dinero que tienen lo destinan a los varones. El club ya ha sacado algunos jugadores profesionales y esa es su aspiración, ya que representan una retribución económica (con la cual el club se sostiene). Pero, además, le dicen que si mezclan varones y mujeres el deporte se tornaría recreativo, porque no es comparable el juego de las niñas con el de los niños.

Para reflexionar: ¿Qué les pareció esa situación? ¿Vivieron algo similar? ¿Por qué consideran que puede ser un problema que entrenen mujeres y varones de manera conjunta? ¿Es posible pensar una categoría mixta? ¿Qué harían ante una situación así?

Contenido prioritario de nivel primario abordado: La igualdad para varones y mujeres en juegos y actividades motrices e intelectuales.

En esta situación se propone reflexionar acerca de la valoración social desigual para unas y para otros: en muchas ocasiones, por ejemplo, en el ámbito deportivo, se valora más lo masculino que lo femenino. ¿De qué se habla cuando se habla de género? Una perspectiva de género no se refiere solo a las mujeres, sino que alude a relaciones de género en un sistema conformado también por varones y otras identidades de género. Hablar de relaciones de género es hablar de relaciones de poder, donde los varones tienen posiciones de ventaja frente a las mujeres y otras identidades de género. ¿Cómo se materializan las relaciones de género en los espacios deportivos? Problematizar y reflexionar sobre estas situaciones abre un camino hacia la construcción de espacios deportivos con mayores niveles de igualdad en términos de género.
Situación 2
Flavio es técnico de la cuarta división de un club de fútbol que tiene jugadores que vienen de todas partes del país a probar suerte. Luego de un entrenamiento se pone a charlar con cinco jugadores a los que entrena y, en esa conversación informal, les pregunta cómo andan. Los chicos le cuentan que están bien en el club, pero algunos dicen que "es duro": "Acá te hacés o te hacés hombre, porque la comida es mala y pasamos un poco de frío, estás lejos de tu familia y te la tenés que aguantar". Se ríen y otro añade: "Si te quejás te mandan de vuelta porque sos un nene de mamá". Otro suma: "Si queremos ser profesionales es así", y agrega: "Bueno, después tiene sus cosas buenas: salimos a veces y te podés agarrar un montón de pibas ahí". "Sí, eso está bueno", asienten todos.

Para reflexionar: ¿Qué opinan de las frases que dicen los chicos? ¿Las escuchan con frecuencia? ¿Qué lugar ocupan los grupos de amigos en la vida de los chicos? ¿Sucede lo mismo con los grupos de chicas?

Contenido prioritario de nivel primario abordado: Nuevas formas de masculinidad y femineidad en el marco de la equidad de género.

Esta situación invita a reflexionar sobre los mandatos de la masculinidad. Los mandatos sobre la masculinidad responden a valores sociales que se imponen sobre aquellas personas asignadas como varones; se llama a esto "masculinidad hegemónica". A diferencia de los mandatos sobre la feminidad, la masculinidad hegemónica implica un riesgo tanto para las mujeres e identidades LGBTQ+ como para los varones mismos. Los niveles de exigencia que muchas veces recaen sobre ellos los deterioran, ya que los llevan a descuidar su salud, sus emociones y sus límites. A la vez, para probar esa masculinidad hegemónica, los varones suelen realizar acciones de abuso o violencia hacia aquellas identidades más feminizadas (a veces mujeres, otras veces varones). Es muy importante dar cuenta de los riesgos que conlleva la masculinidad hegemónica, para proponer nuevos modos de habitar las masculinidades. Sin embargo, no es sencillo romper los mandatos de la masculinidad, ya que los mismos varones se encuentran bajo la mirada, clasificación y aceptación de otros varones (sus pares). Para ser "hombre" hay que contar con el aval de otros hombres. Romper la complicidad masculina será necesario para terminar con las violencias que esos mandatos generan.
Situación 3
Celeste acaba de empezar a jugar en la categoría superior, en la de "las más grandes". Pero, para poder jugar, sus nuevas compañeras la invitan a su bautismo de bienvenida al equipo. En la semana previa al evento, la empiezan a amenazar con que van a cortarle el pelo largo que tiene y a afeitarle las cejas. No lo hacen a modo de chiste: Celeste sabe que el año pasado le hicieron eso mismo a Dolores y que, después de eso, dejó el equipo.

Para reflexionar: ¿Les pasó alguna vez ser parte de una situación en la que la vulneración de derechos se encuentra naturalizada y se disfraza de chiste o broma? Si revisan sus prácticas deportivas, ¿qué otros ejemplos, aunque sean más sutiles, encuentran situaciones en las que se vean vulnerados los derechos de quienes transitan por los espacios deportivos? ¿Intercedieron las entrenadoras y/o los entrenadores en alguna de estas oportunidades? ¿Qué derechos se vulneran en situaciones como esta? ¿Qué sucede con el consentimiento? ¿En qué lugar nos colocan el silencio o la indiferencia ante situaciones como la de Celeste? ¿Han pensado/desarrollado estrategias de intervención en caso de que alguna situación en la que se vulneren derechos de niñas, niños o adolescentes suceda en sus clases?

Contenidos prioritarios de nivel primario abordados: La vulneración de derechos; El cuerpo humano como totalidad con necesidad de afecto, cuidado y valoración.

En esta situación se busca reflexionar sobre las formas en que la vulneración de derechos puede presentarse en los espacios deportivos. Además, invita a buscar estrategias que pongan en valor la afectividad y el cuidado del cuerpo y la salud, a través de la promoción de vínculos respetuosos. Se parte de considerar al consentimiento como la manera explícita en la que una persona manifiesta estar de acuerdo o aceptar algo.

En el ámbito deportivo, en el que es frecuente encontrarse con rituales, festejos y formas de vincularse que muchas veces no contemplan el consentimiento de las partes, es necesario detenerse a revisar los modos en que se ejerce el rol de entrenadoras y entrenadores ante tales prácticas. Para esto es necesario observar, en los espacios deportivos, qué situaciones en las que se vulneran derechos se minimizan por estar naturalizadas, cuáles se habilitan y cuáles no. Algunas requieren o requerirán ser abordadas con el grupo o con alguna o alguno de sus integrantes de manera personal. Pero todas las situaciones, por más sutiles que parezcan, necesitan ser revisadas desde el enfoque integral que propone la ESI.

Las actitudes pasivas, el silencio, la negación y las malas actuaciones por parte de las personas que se encuentran en puestos de toma de decisiones en el ámbito deportivo contribuyen a la continuidad y perpetuación de estas prácticas. Tenemos la responsabilidad de actuar y desarmar la idea de que estos comportamientos son legales y socialmente aceptables, y que las personas que están en el ámbito del deporte no tienen poder para hablar sobre ellos o hacer algo para erradicarlos. La Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes; la Ley provincial 13.298 de Promoción y Protección Integral de los derechos de los niños; la Ley nacional 26.150; la Ley provincial 14.744 de ESI y la Ley 27.202 de Deporte, por mencionar las más significativas, colocan a entrenadoras y entrenadores ante la responsabilidad de garantizar estos derechos a niñas, niños y adolescentes que transitan los espacios deportivos y educativos.

Propuesta de juego para las y los estudiantes

Este juego cooperativo se puede vincular con las orientaciones compartidas anteriormente y ser propuesto en los espacios deportivos; se espera que además abra la posibilidad de pensar colectivamente en nuevas propuestas de acuerdo con los elementos y materiales que se dispongan.

Las actividades cooperativas suelen relacionarse con algo estrictamente lúdico, alejado de la lógica de la competencia deportiva. Aparece entonces una falsa idea dicotómica entre el juego y el deporte: el juego como algo lúdico y placentero, y el deporte como algo competitivo.

El juego cooperativo es una herramienta pedagógica que permite trabajar y fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje y tiene, por definición, un carácter inclusivo. No se habla de unas/unos contra otras/otros, sino que se requiere de la construcción junto con otras y otros para cumplir con el objetivo del juego.

Los procesos de enseñanza y de aprendizaje siempre son hechos colectivos. Pensar las actividades cooperativas como una herramienta pedagógica significa abordar contenidos que dialogan con la propia práctica. Las actividades de resolución grupal son una oportunidad para trabajar la comunicación, la escucha, la construcción de acuerdos y estrategias en el marco del respeto a todas las opiniones. Se fortalece el vínculo de confianza entre niñas, niños y adolescentes y se favorece el cuidado y respeto del propio cuerpo y del de las y los demás.

El juego cooperativo puede ser muy útil en distintos momentos según lo considere cada entrenadora o entrenador. Se puede utilizar para realizar un diagnóstico grupal al inicio de la clase, para trabajar algún contenido específico, o bien como cierre de una actividad y/o clase
Fútbol gemelo
Se forman equipos de seis personas, agrupadas en tres parejas cada uno. Cada pareja juega dentro de un aro que la mantiene unida. En una cancha reducida, las parejas juegan al fútbol convencional. Antes de empezar, las jugadoras y los jugadores proponen y establecen reglas especiales para este deporte adaptado. La idea es que tanto mujeres como varones jueguen al fútbol en igualdad de condiciones, puedan ayudarse entre ellas y ellos y proponer nuevas reglas de juego. Esto implica reflexionar sobre los estereotipos y roles de género que se manifiestan en las prácticas deportivas.

Variante: Pueden realizar esta actividad con otro deporte, mientras el objetivo de cooperación y de igualación de condiciones no se altere.

Algunas preguntas para la reflexión sobre el juego:

¿Cómo se planteó la comunicación entre las y los integrantes? ¿Todas y todos pudieron hacer aportes o los aportes estaban liderados por una persona? ¿Por qué? ¿Hay líderes? ¿Son varones o mujeres? ¿Cómo se resolvieron los conflictos que fueron apareciendo? ¿Fueron resueltos por mujeres o por varones? ¿O por el aporte de ambos? ¿Cuál es el significado y la riqueza que aporta el jugar juntas y juntos? ¿Podría eso extenderse a otras actividades de la vida diaria? ¿De qué manera?

Materiales de referencia y para imprimir

Ministerio de Educación de la Nación (2011) La ESI a la cancha: los espacios deportivos desde la perspectiva de la Educación Sexual Integral. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Afiche Decálogo de buenas prácticas para prevenir y erradicar la violencia de género en el deporte .

¹ Por un lado, los organizadores del actual mundial prohíben a la comunidad LGTBQ+ las demostraciones públicas de afecto. Es oportuno destacar que ni las creencias religiosas ni las pautas culturales justifican la violación a los derechos humanos, siendo inaceptable la vulneración de derechos a las personas homosexuales. Por otra parte se desarrollará en un contexto donde las mujeres iraníes resultan violentadas, detenidas y asesinadas de manera inaceptable e inadmisible por no portar el velo islámico.

Imagen de portada: Archivo DGCyE.

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Continuemos estudiando | La Educación Sexual Integral a la cancha

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Propuesta para que las y los docentes reflexionen acerca de situaciones que pueden darse en instituciones y espacios deportivos para fomentar hábitos y prácticas en clave de ESI.

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El material que compartí corresponde a una propuesta de  continuemos estudiando, seleccione para Nivel Inicial, los autores de distintas obras literarias hacen una pequeña presentación de ellos y de sus libros.
Analizando los conceptos trabajados en el Modulo 2, sabemos que la accesibilidad es muy importante, además este corto ofrece un lenguaje claro, fácil, en una palabra lecturable. Es inteligible porque sus gráficos son atractivos y su diseño visual estético.
De hacer un aporte agregaría una opción para poder acceder luego de escuchar al autor , al libro digital, que de ser posible además este narrado.

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Nicolás Schuff Nicolás Arispe Nora Hilb Mariana Baggio Luciano Saracino María Teresa Andruetto - Istvansch Ruth Hillar - Estrellita Caracol Gusti Ángeles Durini El Esperpento Yael Frankel Ivana Calamita María Laura Dedé
Este material fue realizado por la Dirección Provincial de Nivel Inicial para uso educativo. Reúne vivencias y relatos, secretos e historias de escritoras, escritores, ilustradoras e ilustradores cuyas obras forman parte de la colección "Leer abre mundos" del Plan Nacional de Lecturas, programa que hace llegar libros a las escuelas del país.

Se agradece especialmente la participación de: Isol, Nicolás Schuff , Ruth Hillar, Estrellita Caracol, Istvan Schritter, Nicolás Arispe, Nora Hilb, María Teresa Andruetto, Gusti , Ángeles Durini, Luciano Saracino, María Laura Dedé, Mariana Baggio, Ivana Calamita, Mauricio Micheloud (El Esperpento) y Yael Frankel.

Se puede acceder o descargar el video completo a través del siguiente enlace: Leer Abre Mundos.

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Continuemos estudiando | Las historias detrás de los libros

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Escritoras, escritores, ilustradoras e ilustradores comparten secretos e historias que las y los inspiraron a crear cuentos e imágenes.

# data[].attributes.body
Código Civil y Comercial Nacional accesible.
El material que seleccione se encuentra en la pagina Argentina.gob.ar.  Es una de las herramientas mas apropiadas a la hora de enseñar sobre normas y derechos. Considero que es apropiado y de fácil acceso para cualquier persona con acceso a internet, y el mismo puede ser consultado desde cualquier dispositivo sin necesidad de contar con programas determinados.
No debería generar inconvenientes para ningún estudiante que cuente con acceso a internet, ya sea en la escuela o en sus domicilios.

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Portal oficial del Estado argentino. Conocé cómo hacer trámites en organismos públicos, tramitalos en línea y recibí servicios digitales y beneficios.

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Este material audio visual es producido por estudiantes de una secundaria de Florencio Varela que muestra el abordaje que hicimos en el aula sobre el caso : "LOS PIBES DEL SANTA". Es el caso de 10 estudiantes secuestrados y desaparecidos de la secundaria confesional de esta localidad.
Como profe de Ciencias sociales le propuse al curso trabajar el tema y elaborar una producción audio visual para subirla a YOUTUBE y permitir la accesibilidad del material a todo el público.
Para ampliar las posibilidades de accesibilidad podríamos pensar en agregarle subtítulos al video, permitiendo que personas hipoacúsicas accedan sin dificultades al mismo.

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Continuemos estudiando-María Elena Walsh y Lewis Caroll

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Continuemos estudiando-María Elena Walsh y Lewis Caroll

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Elegí este material que cuenta la vida y obra de María Elena Walsh y lo relaciona con la obra de Lewiss Caroll.
Me parecio interesante para trabajar en la clase de música y articular con literatura.
Es un material de fácil lectura, contiene imágenes y videos, es atractivo y accesible.

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Continuemos estudiando | María Elena Walsh y Lewis Carroll

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La obra de María Elena Walsh y sus vínculos con "Las aventuras de Alicia en el País de las Maravillas" de Lewis Carroll.

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Suzanne Silvia
Seleccione este cuento narrado de YouTube, es la narración de un cuento que está acompañada con imágenes. Si analizamos esta propuesta desde el Módulo 3, vemos que este material tiene contenidos culturales, trabaja desde la inclusión siendo accesible para todos, esta destinado para un público de infantes del Nivel Inicial, cumple con el criterio de Lecturabilidad, trabaja transversalmente la ESI .
Como se trata de un cuento de YouTube la barrera que puedo encontrar es que necesita de conexión a internet para acceder. por lo que podríamos bajar el video a los dispositivos a utilizar en el aula.
transformarla con una pequeña encuesta al finalizar la propuesta donde los niños puedan opinar sobre el cuento y cambiar posteriormente su final , entre otros.
Considero que es muy importante que el docente tomo el rol de curar el material, realizando selección del mismo en función de lo q desea trabajar .

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Milo el gato malo - Sergio De Giorgi y Poly Bernatene - Cuento Narrado

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El mundial y los medios de comunicación 

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El mundial y los medios de comunicación 

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Elegí el tema del Mundial porque me parece un tema interesante tratarlo en el aula, y particularmente esta propuesta de enseñanza porque invita a los estudiantes a tener una mirada crítica acerca de lo que se comunica. Pero además porque a primera vista uno puede percibir que la página cumple con varios de los criterios de accesibilidad.

Es un material inteligible, fácil de leer tanto para nosotros como para un lector de pantalla (creo). Utilizan títulos, subtítulos, alienado a la izquierda, interlineado, tamaño y fuente sugeridas para una planificación mas inclusiva. No hay abuso de la cursiva e incluso dan uso del contraste de colores correspondientes en el momento de resaltar la actividad, por ejemplo.

Como sugerencia para que la propuesta sea más accesible, tal vez estaría bueno pensar en otros materiales audiovisuales. En mi caso, tomaría videos que contengan audios con subtítulos y LSA.

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PRESENTACIÓN

Un nuevo mundial de fútbol irrumpirá la cotidianeidad de las escuelas durante noviembre y diciembre. Desde hace ya algunos meses, miles de chicas y chicos de la provincia están hablando de ello y esperando el evento en el que no solo se desarrolla un deporte que tiene millones de personas adeptas en el mundo, sino que pone en el escenario a un país que, hasta este momento, para muchas personas es desconocido en su especificidad. Sin embargo, es posible abordarlo como estudio de caso desde múltiples aspectos y a través de problemáticas sobre las que es posible preguntar, comparar y profundizar contenidos.

Por otro lado, es oportuno señalar que este contexto de interés de las y los estudiantes ofrece una nueva oportunidad para mostrar las diferentes miradas con las que se puede describir y explicar el mundo. Por ello, en las propuestas didácticas que se presentan para trabajar en el Ciclo Superior se abordan contenidos de distintas materias que conforman las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, a la vez que, de manera transversal, convocan a pensar en problemáticas propias de la Educación Sexual Integral y la Educación Ambiental Integral.

Se trata de cinco propuestas pedagógicas relacionadas con el Mundial de Fútbol y el país donde se desarrolla:

"Catar y el oro negro" (Ciencias Sociales, Ciudadanía, Educación Ambiental, Ciencias Naturales).

"La ciencia del gol" (Física y Matemática).

"Derecho al mundial: algo más que un evento deportivo" (Política y Ciudadanía, Trabajo y Ciudadanía).

"Parar la pelota: una invitación a reflexionar acerca del rol de los medios de comunicación en el Mundial de fútbol Catar 2022" (Comunicación, Cultura y Sociedad, y materias específicas de la Orientación en Comunicación).

"World CUP 2022: Argentina men's football team" (Inglés).

Se espera que estas propuestas resulten de interés y puedan trabajarse junto a otras ideas que se planifiquen institucional y pedagógicamente para abordar este tema que estará tan presente en el cotidiano escolar.

Orientaciones para las y los docentes

A pocas semanas del comienzo del campeonato Mundial de Fútbol Catar 2022, evento internacional que trasciende las fronteras sociales, culturales, económicas y políticas, se han generado múltiples noticias e informaciones que refieren a diversos aspectos del mismo y circulan en redes sociales y medios de comunicación. A su vez, se trata de un acontecimiento ecuménico que genera muchas expectativas entre las y los estudiantes ya que atraviesa el cotidiano escolar y convoca a las escuelas a no mantenerse ajenas a su realización. Para las y los jóvenes, un mundial se constituye en una instancia más que contribuye a afianzar su identidad cultural.

A través de este material se invita a las y los docentes a promover en sus estudiantes, en el área de comunicación del Ciclo Superior, la mirada crítica acerca de lo que se comunica, dónde, cuándo, de qué manera y por qué, como así también aquello que se invisibiliza y por qué. Para esto se propone, por un lado, la lectura, el análisis y la comparación de contenido informativo, descriptivo y publicitario en diversos lenguajes disponible en los medios de comunicación en torno al Mundial de Fútbol Catar 2022 y, por otro, la producción de contenidos propios.

El objetivo central es que este recorrido permita reflexionar y fomentar el espíritu crítico de las y los estudiantes sobre los canales por los que circula la información y las perspectivas que cada medio de comunicación construye acerca del tema en cuestión. Esto servirá de insumo para la producción de piezas comunicacionales que den cuenta de los aprendizajes alcanzados.
Actividad 1 ¿Qué mensajes circulan en los grandes medios a nivel mundial acerca de la elección de Catar para ser sede de la Copa del Mundo? Primer momento
Se propone que el espacio áulico se organice a modo de "sala de cine" para ver el siguiente material audiovisual:

Qatar 2022: el primer Mundial de Fútbol en el mundo árabe, marcado por las dudas (FRANCE 24 Español). (Este video genera consumo de datos móviles)

Este informe audiovisual será el disparador para el análisis propuesto a continuación.
Segundo momento
Luego de haber visto el material, las y los estudiantes se organizarán en pequeños grupos para analizar el video teniendo en cuenta qué cuestiones deportivas, culturales, políticas, sociales y económicas visibiliza o invisibiliza el informe. Se sugiere invitar a resolver las siguientes consignas:

1. En el informe periodístico, ¿cómo es definido el país Catar? ¿Qué se dice acerca de la elección de ese país por parte de la FIFA?

2. El presidente de la FIFA, Gianni Infantino, realiza declaraciones. ¿Qué posición tiene respecto de la elección de Catar como sede mundialista?

3. Comparen el testimonio del presidente con el abordaje periodístico respecto de la elección de Catar. ¿Tienen puntos de encuentro? ¿Se diferencian las posturas? Justifiquen las respuestas.

4. En el informe se desarrolla información sobre las condiciones laborales de las obreras y los obreros de ese país. ¿Cuál creen que es el punto de vista del medio a través de sus periodistas en relación con este tema? ¿Qué dice la vocera de Amnistía Internacional? ¿Tienen puntos de encuentro? ¿Se diferencian las posturas? Justifiquen las respuestas.

5. Luego de analizar el contenido del video, intercambien sus puntos de vista al interior del grupo. Tengan en cuenta algunas de las diversas cuestiones que se mencionan: cuestionamientos por posible corrupción y presiones políticas, críticas por intereses económicos, derechos laborales y derechos humanos, no reconocimiento de la diversidad, entre otros. Finalizado el debate grupal, tomen nota de las ideas y conclusiones alcanzadas grupalmente.

Tercer momento
A partir de la reflexión grupal elaborada en el punto anterior (5), proponer a las y los estudiantes que produzcan una pieza audiovisual de entre uno y tres minutos de duración que dé cuenta de sus puntos de vista sobre el tema.

Sugerencia para la realización del material audiovisual

Al interior de cada grupo podrán dividirse roles de preproducción, producción y postproducción. El video podrá ser protagonizado por algunas o algunos estudiantes o por una o un representante del grupo, mientras que el resto de las y los integrantes podrán ocuparse de la recolección de información, la filmación o la edición.

Teniendo en cuenta las reflexiones alcanzadas a partir del informe, en esta etapa podrán investigar y sumar material acerca del país elegido por la FIFA para el mundial 2022, su cultura, sociedad y economía, entre otras dimensiones posibles. Esto permitirá definir el enfoque a desarrollar en la pieza audiovisual.Luego deberán armar la estructura secuencial y el guión audiovisual para organizar el contenido-información.

Podrán plasmar la historia (narrativa audiovisual) en imágenes y sonido. Se podrán obtener diferentes tomas para contar la historia y se deberá dar inicio al rodaje de acuerdo al plan diseñado. Se sugiere grabar el video utilizando un plano normal o pecho, con la cámara del celular, cuidando el sonido ambiente, la luz y la estabilidad.

En esta etapa podrán editar y montar el material producido. Además de video e imagen, la producción podrá tener música y gráficos.
Ejemplo de Guión audiovisual para la realización del video:

Escena 1.Plano normal

Estudiante 1: Presenta el tema y presenta a las y los estudiantes.

Escena 2. Plano pecho o cintura

Estudiante 2: Comenta acerca de las opiniones abordadas en relación con uno de los aspectos. Por ejemplo: derechos laborales y humanos en Catar.

Escena 3. Plano pecho o cintura

Estudiante 3: Da a conocer la opinión sobre otro de los aspectos analizados. Por ejemplo: intereses económicos en torno al Campeonato Mundial Catar 2022.

Escena 4. Plano normal

Estudiante 1: Cierra el video y puede enunciar las vías de contacto de las redes sociales de la escuela.

Orientaciones a las y los docentes para la realización del tercer momento de la actividad:
Una vez que los grupos finalicen sus producciones audiovisuales, invitarlos a exponerlas entre todas y todos. Para ello, deberá elegir una vocera o un vocero quien, al momento de proyectar sus piezas, compartirá en forma oral con el resto del curso las conclusiones alcanzadas. Luego, se podrá proponer a las y los estudiantes que suban las piezas editadas a un drive y las socialicen en las redes, si es que la escuela tiene.

Se propone a la o al docente moderar el debate e intercambio de opiniones grupales posibilitando la expresión de las y los estudiantes y promoviendo el respeto por las opiniones diversas que puedan surgir.

Algunas preguntas disparadoras al momento de la exposición podrán ser:

¿Cómo fue el proceso de la reflexión grupal?

¿Cómo lograron poner en común las ideas grupales?

¿En qué cuestiones estuvieron de acuerdo?

¿Hubo aspectos en los que no coincidían? De ser así, ¿cuáles?

¿Qué decisiones tomaron respecto de la pieza audiovisual?

¿Cómo priorizaron la organización de las escenas?

¿A quién va dirigida la pieza audiovisual?

¿En qué medio la publicarían? ¿Por qué?

Los materiales realizados podrán hacerlos circular por redes sociales dando difusión a sus producciones y podrán sumar un hashtag de las piezas audiovisuales como por ejemplo #EstudiantesOpinamosdelMundial. También se podrá compartir la experiencia de la producción de estos videos por medio del sitio Golazo .
Actividad 2 Con la lupa en los medios de comunicación y las publicidades
Los medios de comunicación masiva provocaron cambios en los modos de interacción social, entretenimiento, circulación, producción y consumo de información. Niñas, niños, adolescentes y jóvenes se constituyen como personas usuarias y potenciales consumidores de medios, ya sea a través de aplicaciones de juegos en línea o de redes sociales. Las tecnologías de la información y la comunicación a través de Internet hacen posible la desaparición de fronteras posibilitando el acceso a páginas internacionales con un solo clic. Ello produce formas de mirar y reconstruir significaciones y valoraciones sociales. Por esto, se propone capturar modos de construcción y generación de conocimiento a través de sus lenguajes y capacidades simbólicas desde una lectura crítica de sus mensajes ya sea a través de noticias, novelas, programas de diversos géneros o publicidades.
Primer momento
Se sugiere organizar a las y los estudiantes en pequeños grupos y proponer que investiguen en Internet o en la biblioteca de la escuela acerca de algunos interrogantes como:

¿Qué países participan del Mundial de Fútbol?

¿Qué han visto, leído o escuchado en los medios de comunicación sobre ellos?

¿Qué medios de comunicación nacionales/internacionales tienen alcance a nivel mundial y cuáles no? ¿Los medios de comunicación de medio oriente llegan a nuestro continente? ¿De qué manera? ¿Por qué?

¿Qué rol tienen los medios de comunicación mundiales en la cobertura de los partidos de fútbol?

¿Qué representaciones culturales construyen los medios en torno a Catar?

¿Qué aspectos deben tener en cuenta los medios de comunicación al realizar la cobertura de un acontecimiento periodístico de la naturaleza del mundial? Se sugiere ampliar la respuesta considerando las recomendaciones de la guía elaborada por el INADI.

Segundo momento
Se propone disponer el aula a modo de "sala de cine" y proyectar los siguientes materiales audiovisuales del Mundial Catar 2022:

(Estos videos generan consumo de datos móviles)
Tercer momento
Luego de haber visto los videos se podrá invitar a las y los estudiantes adebatir oralmente acerca de:

¿Qué personas aparecen en el video de FIFA? ¿Qué acciones llevan adelante los hombres? ¿Y las mujeres? ¿Y las niñas y los niños? ¿Qué aspectos culturales aparecen (música, peinados, vestimenta)? ¿Cuál es el mensaje que emite?

¿Quién protagoniza el video de Coca Cola? ¿Cómo es su vestimenta, peinado, maquillaje? ¿Cómo son las personas que aparecen? ¿Qué acciones realizan? ¿Cuál es el mensaje que emite la publicidad?

En el video de Musimundo: ¿Quienes protagonizan la publicidad? ¿Quienes viajan a Catar? ¿Por qué creen que el consumo de productos sería un modo de hacer catarsis?

Una vez concluido el debate, se propone construir entre todas y todos un cuadro comparativo en el pizarrón punteando las similitudes y diferencias que encuentran entre los contenidos de los tres videos.
Orientaciones a las y los docentes para la realización del cierre del tercer momento:
Luego de realizar el cuadro comparativo de análisis de las publicidades podrán poner en común las conclusiones reflexionando sobre la intencionalidad que persiguen los mensajes en las publicidades y qué cuestiones aparecen allí, más allá de la venta de un producto/servicio.

En un afiche podrán volcar una o dos palabras por grupo que haga o hagan referencia a tales conclusiones y luego colgar el afiche en el aula. Por ejemplo: una palabra en el centro de PUBLICIDADES DEL MUNDIAL 2022 y alrededor palabras como venta, persuasión, intencionalidad, estereotipos, consumo, marketing, entre otras. También podrán ir acompañadas por imágenes.
Propuesta complementaria
A modo complementario para trabajar en la misma clase u otra, se puede sugerir a las y los estudiantes ampliar y profundizar la mirada crítica acerca de las publicidades que aparecen por y en el Mundial. Algunas posibles consignas podrían ser:

1. ¿Qué marcas conocen que auspicien oficialmente la competencia en los medios?

2. Investiguen: ¿Qué publicidades son visibles en los estadios de fútbol a través de las pantallas o fotografías publicadas en distintos medios? ¿Qué marcas de qué productos están presentes como auspiciantes en la vestimenta de los jugadores?

3. ¿Por qué creen que se priorizan ciertos productos y no otros? ¿Cómo son físicamente las personas que representan esas publicidades? ¿Qué tipo de vestimenta y peinados usan?

4. Si tuviesen que elaborar una publicidad vinculada al mundial para un evento deportivo en su barrio o club desde una perspectiva comunitaria, alternativa: ¿A quién estaría dirigida? ¿Con qué fines? ¿Qué producto promocionaría y en qué medio la difundirían? ¿Cómo sería su diseño? ¿Tendría símbolos/imágenes? ¿Y palabras? ¿Cuál sería su mensaje? ¿Se animan a elaborarla?

Actividad 3 ¿Qué ves cuando me ves?: aspectos socioculturales en los medios de comunicación
A continuación, se propone inicialmente trabajar a partir del artículo periodístico "La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel". El mismo invita a reflexionar acerca de cuestiones culturales, sociales, deportivas y de género.

Luego, de modo complementario y con el propósito de ampliar y profundizar el análisis, se presentan un artículo periodístico y un extracto de un informe para leer, analizar, problematizar y reflexionar sobre qué contenidos circulan en los medios y cómo es el tratamiento de la información vinculada a la perspectiva de género.

Algunas preguntas disparadoras podrían ser:

¿Qué tipo de contenidos circulan en los medios de comunicación?

¿Se identifica la perspectiva de género en esas producciones mediáticas?

¿A quiénes entrevistan?

¿Cuáles son las voces legitimadas mundialmente?

¿Cómo son esas personas?

¿A qué entidades, organizaciones, clubes representan?

¿Qué ideas resaltan en sus discursos?

¿Qué voces quedan por fuera de los medios? ¿Por qué?

Primer momento:
Las y los estudiantes leerán en pequeños grupos fragmentos del artículo periodístico "La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel":
La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel Los allegados de Elnaz Rekabi no han podido contactar con ella desde este domingo. Un medio iraní en el exilio asegura que tras su retorno ingresará directamente en prisión.
Elnaz Rekabi, la escaladora iraní que compitió el domingo sin velo en la final de cuerda de los campeonatos asiáticos de escalada en Seúl, vuela ya de regreso a su país este martes, según la embajada de Irán en Corea del Sur, un retorno adelantado dos días que alimenta el temor a las represalias del régimen iraní contra la deportista, cuyo gesto se ha interpretado como una muestra de apoyo a las protestas lideradas por mujeres en ese país por la muerte bajo custodia policial el 16 de septiembre de la joven Mahsa Amini. [...]De acuerdo con fuentes citadas por Iranwire, un medio iraní en el exilio, nada más aterrizar en Teherán, la atleta será conducida directamente a la prisión de Evin.

Poco después de que la delegación diplomática iraní en la capital surcoreana asegurara en un tuit que la deportista estaba regresando a Irán "junto con los demás miembros del equipo" y negara "las informaciones falsas sobre su detención", alguien publicó un texto en la cuenta de Instagram de Rekabi. En él, se recogen unas supuestas disculpas de la escaladora y se atribuye a "un error involuntario" el haber competido sin el velo: "Saludos a todos mis seres queridos. Soy Elnaz Rekabi y pido disculpas por todas las preocupaciones que he causado. Tuve un problema mientras participaba en la competición de escalada en roca y mi hiyab [velo] cayó involuntariamente debido a la inapropiada programación y la llamada intempestiva para escalar. Ahora estoy volviendo a Irán con el equipo de acuerdo con el calendario programado".

Esta publicación de Instagram, recogida en un tuit del servicio en persa de la BBC, contradice lo afirmado por las fuentes citadas por Iranwire, que precisaron que la deportista "tomó su decisión de presentarse sin hiyab [en la competición] hace aproximadamente un mes", es decir, prácticamente al inicio de las protestas desencadenadas por la muerte el 16 de septiembre de Mahsa Amini. La joven kurdo-iraní de 22 años había sido detenida tres días antes por la policía de la moral en Teherán, acusada de llevar mal colocado el velo. La represión de estas manifestaciones, las más importantes en el país desde 2019, ha causado ya al menos 215 muertos, incluidos 27 niños, y miles de detenidos en el país islámico, de acuerdo con los datos de la ONG Iran Human Rights.

[...]La legislación iraní prevé penas que van desde multas a condenas de prisión por infringir la obligatoriedad de cubrir totalmente el cabello. Según esas leyes, aprobadas en 1983, la deportista podría ser encarcelada, como asegura el portal iraní [...].
Apoyo de la Federación
La Federación Internacional de Escalada (IFSC) ha emitido este martes por la mañana un comunicado en el que declara "su apoyo a los derechos de los atletas, sus decisiones y la libre expresión de su discurso. Tras estar en contacto con Elnaz Rekabi, así como con la federación iraní de escalada, entendemos que se encuentra viajando de regreso a Irán. Es importante señalar que la seguridad de nuestros atletas es crucial para nosotros y defendemos cualquier esfuerzo por mantener a salvo a un miembro destacado de nuestra comunidad envuelto en una complicada situación" [...].

El pasado 29 de septiembre, los jugadores de la selección masculina de fútbol iraní protestaron por la muerte de Mahsa Amini y por la represión de las manifestaciones lideradas por mujeres en su país. Los futbolistas mostraron su repulsa tapando con una chaqueta negra la bandera de su país que figura en su equipación nacional antes de un partido contra Senegal.

Rekabi, que terminó cuarta en la competición de escalada en Seúl, es una de las primeras deportistas iraníes que osa desafiar el rígido código de vestimenta de su país, que obliga a las mujeres a competir tapadas, y la primera que lo hace, al menos que se conozca, desde el inicio de las protestas por la muerte de Mahsa Amini.

En abril de 2019, Sadaf Khadem fue la primera boxeadora iraní en participar en un combate oficial que se celebró en Francia. Nunca regresó a su país, alertada por SMS de que a su regreso sería detenida por las autoridades locales. ¿El motivo? Había competido sin hiyab (pero con casco) y luciendo pantalones cortos y camiseta de tirantes. Khadem, que se ganaba la vida como profesora de fitness en Teherán, no podía entrenarse con hombres ni tener entrenador masculino, en un país donde aún no se ha celebrado un combate entre mujeres. "Solo espero que mi ejemplo abra las puertas a todas las chicas que deseen practicar este deporte", señaló entonces a las cámaras francesas sin usar velo ni cubrirse la cabeza en ningún momento. Sadaf Khadem, que llegó a temer por su vida si regresaba a su país, reside ahora en la localidad francesa de Royan (Charente-Maritime) tras obtener el estatuto de refugiada política en el país galo.

[...].La estricta segregación de sexos que imponen los líderes religiosos del país impide, por ejemplo, a las aficionadas asistir a encuentros deportivos en los que haya hombres presentes, incluso si acuden acompañadas de un familiar varón. En 2014, según denunció Amnistía Internacional, varias mujeres iraníes fueron abofeteadas e insultadas y algunas -como la joven de 25 años Ghoncheh Gavami- encarceladas en régimen de aislamiento en la prisión de Evin solo por haber intentado asistir en un estadio a un partido de voleibol durante el mundial de ese deporte que se celebró en Irán en junio de ese año.

Gogorza, Óscar (2022, 18 de octubre) La escaladora iraní que compitió sin velo en Seúl vuelve a Teherán y afronta una posible pena de cárcel. El País. Recuperado en octubre de 2022.
Segundo momento:
Luego de la lectura proponer a las y los estudiantes que organizados en grupos conversen y tomen nota-a modo de punteo- acerca de las siguientes cuestiones:

¿A qué hace referencia el título de la nota?

¿Qué dice la escaladora iraní acerca de su velo?

¿Qué versiones circulan al respecto?

¿Qué represalias podría tomar el régimen iraní contra la deportista?

¿Qué dice el artículo acerca de las restricciones que afrontan las mujeres iraníes al momento de practicar o disfrutar de un deporte?

Tercer momento:
Sugerir a las y los estudiantes que elaboren un artículo de opinión acerca de lo ocurrido, según la lectura realizada y recuperando las reflexiones y el punteo del segundo momento.

El artículo de opinión es un texto argumentativo que presenta un punto de vista por parte de quien lo escribe; incorpora una visión subjetiva acerca del tema al que se refiere. Tal nota deberá ser firmada. Además deberá contener: Título, volanta, bajada, introducción, desarrollo y un remate que invite a la reflexión. Podrá acompañarse de una ilustración o foto vinculada al tema.

A modo de ejemplo del género periodístico de opinión se propone la lectura de los siguientes fragmentos de un artículo de estas características:

OPINIÓN

Tan cerca y tan lejos. Catar 2022
POR DIEGO ROLDÁN
A lo largo de su historia, las Copas Mundiales de Fútbol constituyeron uno de los grandes eventos internacionales. Junto a los Juegos Olímpicos configuran las mayores constelaciones deportivas contemporáneas. Ambos mega-eventos tienen la peculiaridad de acercar y superponer dimensiones alejadas de la vida y la experiencia: lo global y lo local, el Estado y el mercado, la política y el deporte, lo extraordinario y lo cotidiano.

Los países y las ciudades que han sido sede de estas justas deportivas son plazas de oportunidades, ambientes de negocios, lugares expuestos a la transformación. [...] Sin embargo, gran parte del torneo será mediatizada. Las mayorías de fanáticos accederán a esa experiencia a través de miles de pantallas, distantes del epicentro de los acontecimientos, alejadas de los campos de juego y de los cuerpos de los competidores, pero estratégicamente diseminadas por todo el planeta.Esa posición alejada en el plano físico-material, pero próxima en el afectivo, será la regla entre los hinchas de la Selección Argentina en Catar. La forma de experimentar esa relación mediada por la imagen-movimiento con el deporte ha sido construida a lo largo de los años y supone diferencias dentro del colectivo de hinchas-espectadores. En Argentina, Catar 2022 supone una experiencia atípica tanto en el espacio como en el tiempo. [...] Luego de la pitada final y si el resultado ha sido favorable, las calles se reactivan, pero con propósitos distintos a los de la circulación apresurada. Sin importar el día y la hora, quienes estuvieron siguiendo el partido salen a la calle, copan los espacios cívico-monumentales distribuidos en todo el país para iniciar un ritual de encuentro, festejo, euforia y celebración.

Como acontecimiento sociocultural, el mundial supone la configuración de un tiempo-espacio cíclico particular en el que lo cotidiano permanece en suspenso. En eso, el Mundial se asemeja a una fiesta colectiva que se celebra cada cuatro años alrededor del deporte más masivo de la Argentina. A lo largo de un mes, el Mundial y el fútbol dibujan un territorio de encuentro y de producción de lazos forjados por un conjunto de prácticas que comunican la celebración del deporte y la identidad colectiva y que, partido tras partido, actualiza, ensambla y pone en juego las comunidades simbólicas de la patria, la nación y el deporte. [...]

Roldán, Diego (2022, 23 de agosto) Tan cerca y tan lejos. Télam. Recuperado en agosto 2022.
Para ampliar o profundizar:
Los siguientes materiales -fragmentos de un artículo periodístico y de una guía- se proponen para complementar el abordaje. Refieren a la tarea de las comunicadoras y los comunicadores y el tratamiento de la información vinculado a cuestiones de género.

Artículo periodístico:
Día del periodista: pensar el oficio hoy Hablar "de y con" perspectiva de género en los medios
Cuatro periodistas de Catamarca piensan los desafíos de la profesión en el nuevo contexto.

La ola de mujeres que estalló en Argentina como consecuencia del Ni una Menos y de la lucha por el Aborto Legal puso en escena otras discusiones sobre los derechos de las mujeres que sirvieron para disparar una revisión integral de la sociedad.

Hoy sabemos que los jueces tienen la obligatoriedad de sentar fallos con perspectiva de género, o que las tareas de cuidado debieron ser siempre pagas, o que una digna gestión menstrual es un derecho y debe ser inscripto como tal.

Todo esto lo sabemos, porque en el medio hay un montón de periodistas y comunicadoras que tomaron la mirada de género para resignificar su profesión. Una decisión necesaria, urgente, y que se agradece.

Una nueva mirada de época, que propone cambiar el paradigma sobre qué contar como hecho noticioso; dónde poner el foco en un caso violencia; o cómo encarar la protección mediática de las sobrevivientes cuando contar un hecho las pone en peligro, entre muchos otros planteos que hoy se presentan.

Catamarca/12 tomó la mirada de cuatro periodistas de distintos medios que hoy hacen periodismo con perspectiva de género en la provincia.

Lidia Coria es especialista en cine, escribe en un suplemento semanal y es columnista en un programa de radio. Está consolidada en un rubro poco explorado en Catamarca. Lucía Bulacios hace radio y televisión, es una de las pocas periodistas de la provincia que hacen periodismo deportivo. Lucía Acosta es una de las periodistas que decidió "tomar" las redes. En contexto de pandemia, sus vivos con perspectiva de género mantienen la alerta sobre faltante de misoprostol o la inacción de la Justicia en los casos de violencia contra la mujer. Patricia Burgos, hace radio desde hace 15 años y tiene una importante presencia sindical [...].
¿Las mujeres hemos cobrado nuevos espacios en los medios de Catamarca?
Lidia: Sí, totalmente. En todos los ámbitos de la comunicación, no sólo en la prensa gráfica, la radial y la televisiva, sino también en la fotografía y en la comunicación digital. Y eso habla también de la formación, ya sea teórica y/o práctica de las comunicadoras para ir desplegándonos en otros ámbitos de la comunicación que antes estaban monopolizados por hombres.

Lucía Acosta: Más que cobrar nuevos espacios, nos apoderamos de los que ya existen. La realidad es que el acceso a los medios de comunicación en Catamarca sigue siendo restringida, o sostenida por las mismas caras de siempre -en su mayoría varones-. Lo que hicimos las periodistas feministas en Catamarca fue repensar nuestro rol desde ahí, y asumir el compromiso de instalar una mirada con perspectiva de género. Y en mi caso, fortalecerlo desde las redes. [...]
¿Qué impacto tiene la presencia de más mujeres en los medios?
Lidia: No sólo significa más oportunidades laborales para las colegas, sino que también genera una apertura en las perspectivas y miradas al momento de analizar y comunicar problemáticas y cuestiones que interesan a la sociedad. Mientras más miradas, mejor análisis y comunicación. [...]

Patricia: Significa que pudimos subir un escalón más en este mundo machista, que de a poco vamos transformando una realidad social y dentro del mundo del periodismo, aunque siempre con mayor esfuerzo y dedicación para demostrar nuestras capacidades y así poder derribar estereotipos asociados siempre a lo masculino con valores como competitividad, fuerza, independencia, entre otros, mientras que a nosotras nos dejaban los conceptos como preocupación por los demás, fragilidad, afectividad y dependencia (sobre todo por los hijos). [...]
Se habla mucho de esto, pero ¿qué es realmente la comunicación con perspectiva de género?
Lidia: Para mí la comunicación con perspectiva de género es la forma más genuina de generar igualdad desde el discurso [...] el lenguaje y la forma de usarlo debe unirnos, no dividirnos. [...]

Patricia: Trabajar con perspectiva de género en los medios de comunicación es ponerse los anteojos violetas y ver todo desde la perspectiva de las mujeres, marcar las desigualdades que antes teníamos arraigadas y que nos parecía naturales, para eso tuvimos que deconstruirnos y reaprender con capacitaciones para eliminar la violencia simbólica y mediática hacia nosotras; elaborar estrategias discursivas para marcarle a la sociedad cuales son las diferencias y los privilegios que tienen los hombres por el solo hecho de serlo.

Lucía Bulacios: Es lo que no debe faltar en ninguna redacción, en ninguna edición y principalmente en ninguna mujer que sea la voz en un programa, del formato que sea. Es la herramienta más importante para seguir construyendo espacios, siempre desde el respeto, pero que no permita que la sociedad deje de cuestionar las desigualdades (que aún existen en algunos ámbitos). [...]
¿En qué contribuye hoy este tipo de comunicación?
Lidia: Creo que ayuda a generar tolerancia, conciencia de género y sobre todo a eliminar estereotipos sociales que sólo contribuyen a generar odio, violencia y discriminación. [...]

Lucía Bulacios: Es el mecanismo más importante para seguir construyendo espacios de debate y cuestionamientos en pos de erradicar las desigualdades existentes en nuestra sociedad. [...]
¿Cuál puede ser un desafío de la comunicación con perspectiva de género en nuestro medio?
Lidia: El desafío es mantener en el tiempo esos espacios que vamos ganando, y comprender que nuestras voces tienen otro alcance que pueden ayudar a generar más igualdad en la sociedad. [...]

Lucía Bulacios: [...] El desafío creo que es ese, el generar espacios de capacitación en perspectiva de género en toda redacción, producción, estudio de radio o televisión.

Cabral, Pía (2021, 7 de junio) Hablar "de y con" perspectiva de género en los medios | Día del periodista: pensar el oficio hoy. Página 12. Recuperado en octubre de 2022.

Fragmento de una Guía para periodistas:

Perspectiva de género

La cobertura de los deportes es un ejemplo entre muchos, de la asignación que los medios suelen hacer a grupos poblacionales. Así, los deportes parecen ser solo de interés masculino y los temas vinculados a la infancia y el hogar de interés exclusivo de las mujeres. De este modo los medios se convierten en instrumentos de la perpetuación de roles basados en estereotipos siempre culturales y al insistir en la división sexual de las tareas ofrecen una plataforma para la instalación de las violencias de género cuya expresión más visible es el femicidio.

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) (2017) Comunicación, infancia y adolescencia. Guía para periodistas. Perspectiva de Género. Recuperado en octubre de 2022.

Luego de las lecturas de los fragmentos del artículo periodístico y del informe, proponer a las y los estudiantes que pongan en común sus puntos de vista y debatan grupalmente acerca de los siguientes interrogantes:

¿Qué tipo de contenidos circulan en los medios de comunicación según las periodistas del segundo artículo periodístico?

¿Se identifica la perspectiva de género en esas producciones mediáticas? ¿Existe desigualdad por cuestiones de género en los medios de comunicación?

¿Cuáles son las voces legitimadas? ¿Qué voces quedan por fuera de los medios? ¿Por qué creen que ocurre?

¿Qué sucede con la cobertura mediática en relación con los femicidios? ¿Qué características tienen estas coberturas? ¿Qué lenguaje se utiliza? ¿Qué cuestiones socioculturales se refuerzan y cuáles se invisibilizan?

¿Qué dice el extracto de la Guía para periodistas de Unicef respecto de que los medios son instrumentos de estereotipos culturales? ¿Qué opinan al respecto? ¿Por qué creen que sucede?

Orientaciones a las y los docentes:
Al concluir los intercambios grupales se propondrá a las y los estudiantes que elaboren una reflexión colectiva que dé cuenta de sus puntos de vista y opiniones sobre el tema. Podrán tomar nota de lo que se socialice y posteriormente producir una pieza sonora. La misma deberá dar cuenta de dicha reflexión, podrá durar entre uno y tres minutos y ser grabada con un celular, de a una o varias voces. También podrá incluir música de cortina o efectos sonoros. Finalmente se invitará a que los grupos expongan al resto de las compañeras y los compañeros las piezas sonoras. Estas también podrán ser compartidas en alguna red social o plataforma virtual para su difusión.

Ejemplos de piezas sonoras producidas por Radio Nacional:
Italia 1990: Sergio Goycochea y los penales
(Ambos enlaces generan consumo de datos móviles)

Ejemplo de guión de pieza sonora:

Spot apertura

Esto es...(nombre de la pieza)

Música de cortina (baja y mantiene)

Música (a elección)

Voz estudiante 1: Bienvenidas y bienvenidos al pódcast donde las chicas y los chicos opinamos acerca del Mundial Catar 2022.

Música de cortina (baja y mantiene)

Voz estudiante 2: El tema de hoy es la perspectiva de género en la cobertura mediática del campeonato mundial de fútbol masculino (desarrollo de opinión).

Música (a elección)

Spot cierre

Esto fue...(nombre de la pieza)

Al finalizar la actividad grupal se podrá proponer como proyecto anual la creación de un observatorio social escolar para identificar problemáticas en torno al género, la diversidad, la identidad de las y los jóvenes en relación con los Acuerdos Institucionales de Convivencia (AICS) y al Centro de estudiantes de la escuela.

Imagen de portada: Archivo DGCyE.
Ir al sitio Golazo

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Continuemos estudiando | Parar la pelota

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Una invitación a reflexionar acerca del rol de los medios de comunicación en el Mundial de Fútbol Catar 2022

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Parodia como género e intertextualidad. Germán Ochoa. 

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Parodia como género e intertextualidad. Germán Ochoa. 

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Espacio: Imagen y procedimientos constructivos (5to año).

Primero me parece pertinente explicar el motivo por la cual prefiero hacer una nueva publicación en vez de completar la anterior con un comentario.
La razón fundamental es la lectura del materia del módulo 3, donde en una de sus partes hace referencia a la parodia como elemento fundamental a la hora de pensar las posibles valoraciones a la hora de priorizar un material didáctico. En este momento y en la materia "imagen y procedimientos constructivos", nos encontramos trabajando el género parodia en audiovisual y en ilustración.
La primera aclaración que es conveniente hacer es que estar trabajando esto en el aula y que el texto de lectura de este módulo haga referencia a parodia es casualidad (crease o no).
La segunda aclaración es que alguno de los elementos que se mencionan en el material de lectura, son los similares a los que se intentan trabajar dentro del espacio aúlico y parte fundamental de la elección del género paródico, para eso va un pequeño punteo de algunas elementos con respecto a la parodía:
- La parodia tiene valor por ser una referencia completa que todos (o una mayoría) comparten.
- El contenido de este género está inacabado hasta que el estudiante entiende la referencia.
- La parodia tiene un fuerte anclaje en el concepto de intertexualidad, donde un concepto actual se relaciona a otro mas antiguo o clásico.
Entonces, ¿de qué se trata el trabajo que los chicos realizan?

Primero se proyectan fragmentos de películas/series paródicas. "El Súper Agente 86", Airplane", Top Secret, Scary Movie (obviamente seleccionado los fragmento permitos para la edad de los alumnos). Una vez finalizado este visionado  se les pide que hagan una ilustración de tono humorístico parodiando una obra anterior. La evaluación que se puede hacer de esta actividad es muy buena ya que la participación de los estudiantes es muy alta. La foto que acompaña esta publicación es un ejemplo de esos dibujos.

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Hola a todos y todas. El recurso que seleccione fue "El Problema Alimentario y la Expansión Sojera" es un contenido que se encuentra en el diseño curricular de 4to año de la materia geografia.
Es un material de lectura donde se encuentran distintas fuentes, material fotografico y de lectura que se complementaria con mapas de espacio de estudio. Con respecto a los criterios del material como recurso  accesibilidad se encuentra en un lugar de facil acceso a la información, puede adaptarse facilmente pues el texto no contiene palabras muy especificas y ante la dificultad se pueden utilizar sinonimos conocidos por los alumnos. Recordemos que "un material para la enseñanza, independientemente del soporte en el que se presente, tendría entonces que tomar como punto de partida la heterogeneidad presente en el aula y los formatos en los que las y los estudiantes acceden al conocimiento." Con respecto a la navegavilidad la pagina de Continuemos estudiando esta diseñada muy sencilla con solapa introductorias de los secciones que desarrolla. De facil lectura por la utilización de etiquetas y fuentes.

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El cultivo de la soja en la economía global, capitalista y neoliberal: consecuencias y alcances de su producción y consumo

Momentos de esta propuesta:

Segunda parte: El problema alimentario y la expansión sojera

La FAO (siglas en inglés) es la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura. Como parte de los organismos de la ONU creados luego de la Segunda Guerra Mundial, y en sintonía con el proceso de globalización, los problemas del hambre en el mundo (como otros) se empezaron a tratar en cumbres donde los países se reúnen y participan para debatir cómo enfrentarlos. Es evidente que el problema del hambre no se ha resuelto, sino que ha avanzado. Por ejemplo, en 2010 había 636 millones de personas con hambre, diez años después pasó a ser de 811 millones. Sin embargo, los récords de producción agrícola son cada vez más frecuentes. ¿Por qué, entonces, si se produce cada vez más alimento también crece el hambre?

El incremento de la producción se debe al aumento del rendimiento por superficie, es decir, a una mayor producción por hectárea cultivada. Esto se debe a la difusión de tecnologías como: nuevas formas de cultivo, maquinarias, fertilizantes, pesticidas, herbicidas y el desarrollo de variedades de plantas a partir de la manipulación genética de las semillas por la biotecnología, también llamada OGM (organismos genéticamente modificados o transgénicos). Esta genética hace a las plantas, por ejemplo, más resistentes a las sequías y, en el caso de la soja, su vaina produce más porotos, condiciones que no tienen las plantas comunes. La aplicación de la biotecnología a la soja, el maíz, el trigo, el arroz, entre otros alimentos básicos en el mundo, fue promocionada a nivel mundial como la solución de los problemas de la alimentación de los países subdesarrollados. Respecto de la soja, en especial, debido a su alto valor en proteínas, se afirmó que podría llegar a reemplazar a la carne, alimento clave en la pirámide alimenticia en los indicadores de nutrición mundiales.

📝 Actividades

1. Leé con atención la fuente periodística que presentamos a continuación (si es necesario, hacelo más de una vez) e identificá:

a. Quién realiza el informe y de dónde toma datos.
b. Los países vendedores (oferta).
c. Los países compradores (demanda).
d. Qué anticipa qué sucederá con la producción de soja en el período acerca del cual informa.
e. Por qué, aunque la cantidad de toneladas cosechadas no será mayor, igualmente será récord.

Fuente 1: Artículo periodístico de la Bolsa de Comercio de Rosario - Soja 2020/21: Panorama mundial para la oleaginosa y sus productos derivados, 13 de Noviembre de 2020.

Commodities

Soja 2020/21: Panorama mundial para la oleaginosa y sus productos derivados

USDA anticipa una cosecha global récord en 2020/21. Brasil, máximo exportador de poroto de soja, importaría volúmenes récord el próximo ciclo por mayor demanda interna. Argentina, por su parte, aumentaría su participación en el mercado de aceite de soja.

En el último informe de Oferta y Demanda Mundial (WASDE) publicado por el Departamento de Agricultura de los Estados Unidos (USDA), la entidad ajustó la producción global de soja 2020/21, pasando de 368,5 Mt (millones de toneladas) a 362,6 Mt. No obstante esta reducción, de confirmarse este volumen, el mundo alcanzaría un récord histórico en producción de soja superando el volumen logrado en la campaña 2018/19 (361,1 Mt). Por el lado de la demanda, se prevé que el uso global también alcance un máximo histórico esta campaña, excediendo a la producción mundial consecuencia de una robusta demanda por parte de China que resultará en una reducción de stocks anuales a nivel mundial. En esta coyuntura global prevista con máximos históricos en producción y consumo, y con baja de stocks mundiales al final de la campaña, Estados Unidos se encamina a lograr volúmenes de exportación récord para la soja. El USDA anticipa un crecimiento del 31% en las exportaciones de poroto de soja estadounidense en 2020/21 respecto de los despachos en 2019/20. Las exportaciones de Estados Unidos se aproximarían a 60 Mt, totalizando más de un tercio de las exportaciones globales del poroto. Con la soja se da un proceso similar que con el maíz, observándose bajas de stocks y alza de precios globales ante una creciente demanda mundial.

D' Angelo, G.; Rodríguez Zurro, T. y Sigaudo, D. (2020, 13 de noviembre) Soja 2020/2021: Panorama mundial para la oleaginosa y sus productos derivados. Informativo Semanal. Mercados. Bolsa de Comercio de Rosario. Recuperado en noviembre de 2021.

2. De acuerdo a la fuente anterior, ¿qué dos aspectos demuestran que la soja es un producto global?

3. Un commodity es una materia prima que cotiza en el mercado internacional, por lo tanto su precio en dólares es fijado por dicho mercado. Muchas veces se aplican las reglas clásicas: si hay poco stock el precio sube, si hay mucho el precio baja. ¿Qué situación se pronostica para la soja?

2.1. Qué es la soja

Las siguientes fuentes amplían de qué se trata esta oleaginosa, las formas de producirla y algunos de sus derivados.

Fuente 2: Fotografías.

1. Campo con plantación de soja.

2. Vaina de la planta lista para cosechar.

3. Brotes de la semilla de soja para consumo humano.

4. Cosechadora. Parte del paquete tecnológico de la producción.

5. Poroto: se puede hacer harina, leche, aceites para consumo humano. También pellets o pienso, es decir, alimento para la ganadería.

6. El biodiesel se obtiene a través de procesos químicos a partir del grano y la mezcla con alcohol, que lo transforman en combustible ecológico.

1. Imagen de Clasonsf tomada de Wikimedia Commons.
2. Imagen de Scott Bauer tomada de Wikimedia Commons.
3. Imagen tomada de Pixabay.
4. Imagen de Arielex tomada de Wikimedia Commons.
5. Imagen tomada de Pixabay.
6. Imagen tomada de CEphoto, Uwe Aranas.

Fuente 2: Fragmento de artículo académico.

"La soja es un cultivo oleaginoso que comenzó a ser importante desde el final de la Segunda Guerra Mundial, aunque los valores proteínicos de sus productos derivados ya se descubrieron hacia la década de los años treinta del siglo XX. Las semillas de este cultivo se procesan para obtener aceites, que se utilizan habitualmente para el consumo humano, y harinas, que constituyen un ingrediente básico en la formulación de los piensos compuestos con los que se alimenta a la ganadería industrializada del mundo desarrollado. Dentro del contexto latinoamericano, el cultivo de la soja se concentra en Argentina, Brasil y Paraguay, y aunque es originaria del sudeste asiático y se introdujo en América a comienzos del siglo XX, los tres países mencionados y Estados Unidos absorben más de las tres cuartas partes de la producción mundial, concretamente el 74,3 por ciento. La soja sudamericana es de mejor calidad que la estadounidense porque contiene un mayor contenido oleico y, por lo tanto, más proteínas. Además, el peso de América Latina en la producción mundial de soja explica a la perfección el papel que la región ejerce en la alimentación de la ganadería intensiva de los países ricos, sobre todo de Europa Occidental. Siempre se debe tener en cuenta que la reciente expansión de la soja en estos tres países del Mercado Común del Sur (MERCOSUR) se encuentra ligada a los intereses de las empresas transnacionales del sector, pues su cultivo exige grandes inversiones en insumos y maquinaria que también son producidos por estas mismas corporaciones, la mayoría de ellas estadounidenses (Cargill, Continental Grain, Stanley, Anderson Clayton, Archer Daniel Middlands), aunque también existen otras que son argentinas, pero ligadas a intereses extranjeros (Bunge &amp; Born), o francesas (Louis Dreyfus).

No obstante, la decisiva influencia del capital transnacional no proviene sólo del control sobre el cultivo de la soja, sino de la circunstancia de que este producto fue el vehículo que condujo a la creación de un nuevo modelo ganadero para la obtención de carne en todo el mundo: la ganadería intensiva. Este sistema productivo implica el abandono de la cría tradicional y la desvinculación del animal de la tierra y del medio natural para encerrarlo en poco espacio (feed lot) y alimentarlo con piensos compuestos, que se elaboran con diversos productos entre los que la soja resulta fundamental. Así, las granjas se convierten en 'fábricas de proteínas'.

Por ello, no es casualidad que en 1978 la revista francesa Le Point titulara uno de sus artículos con una frase muy significativa: 'Los amos de la soja gobernarán el mundo' (Tió. 1978), ya que el suministro de carne a la población de los países desarrollados depende en definitiva de las importaciones de esta materia prima."

Segrelles Serrano, J. A. (1993) La ganadería avícola y porcina en España. Del aprovechamiento tradicional al industrializado. Alicante: Universidad de Alicante. Consultado en octubre de 2021.

📝 Actividades

1. Los estudios alimenticios afirman que hay alrededor de mil alimentos que poseen algún derivado de la soja. La siguiente infografía da cuenta de esto:

Revisá la alacena de tu casa o recorré un supermercado del barrio en busca de los paquetes de alimentos procesados; anotá todos los que tienen algún componente de la soja (desde golosinas, galletitas, panificados hasta cosméticos). Aquí tenés un ejemplo:

Dorso de un paquete de unas conocidas galletitas argentinas.
Archivo DGCyE.

2. Según el conjunto de imágenes que analizaste anteriormente (fuente 2):

a. ¿Qué otros usos se le da a esta oleaginosa?
b. ¿Qué condiciones de producción exige?
c. ¿Quiénes son las principales productoras?
d. ¿Por qué se los llama "amos"?
e. ¿Qué efecto negativo tuvo (en cuanto a la competencia por el espacio) con otra actividad primaria?

3. ¿Qué coincidencias encuentran entre las imágenes de la fuente 1 y la información presentada en la fuente 2?

2.2. Se producen más alimentos, pero ¿para qué y para quiénes?

La siguiente información expone las características de la paradoja de la producción sojera:

Fuente 4: Fragmento de artículo académico.

"La expansión del cultivo de la soja en muchos países de Latinoamérica está íntimamente unida a la generalización de un modelo agroexportador que, a su vez, se encuentra vinculado a la división internacional del trabajo y a la secular dependencia económica y comercial de estos países.

En efecto, muchos países latinoamericanos, como Brasil, Colombia, México o Venezuela, han perdido la autosuficiencia alimenticia y se han transformado en notables importadores de alimentos y, al mismo tiempo, en destacados exportadores de productos que complementan la demanda y el consumo de los países ricos (hortalizas de México, frutas de Chile, cítricos de Brasil, flores de Colombia y Ecuador), o bien venden materias primas que se destinan a la fabricación de piensos (alimentos) compuestos para la ganadería intensiva de estos mismos países industrializados, como sucede (en) Argentina, Brasil y Paraguay.

El origen de esta paradoja por la que varios países dotados de vastas extensiones de tierra fértil para uso agropecuario y de abundantes recursos naturales, como México o Brasil, no pueden ser autosuficientes en materia alimenticia estriba en un asfixiante endeudamiento que les obliga a conseguir divisas a cualquier precio. El objetivo de los planes de ajuste estructural que el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) imponen a los países con problemas de crédito se centra en que estas naciones exporten cada vez más para que no dejen de pagar los elevados intereses de sus abultadas deudas externas."

Segrelles Serrano, J. A. (2007) Una reflexión sobre la reciente expansión del cultivo de la soja en América latina. Revista 3W. Recuperado en noviembre de 2021.

📝 Actividades

1. ¿Qué explicación da el geógrafo Segrelles (fuente 4) a la paradoja países productores de alimentos que tienen que importar alimentos?

Recordá que paradoja es un dicho o hecho que parece contrario a la lógica, por ejemplo: "perseguir la paz a través de la violencia es una extraña paradoja".

Imagen de portada: Pixabay.

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Continuemos estudiando | 2. El problema alimentario y la expansión sojera

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Esta parte aborda la problematización sobre la demanda de alimentos no satisfecha (hambre) frente a la creciente producción del sector alimenticio que la destina a otros usos.

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La actividad que realizamos con un curso en el que doy historia de quinto año es la producción de un vídeo documental sobre la vuelta a la democracia. El trabajo consiste en que en grupos le realicen una entrevista a alguna persona mayor de 60 años y que esa persona cuente como vivió el regreso a la democracia.
De esta manera, además de conocer más de ese proceso histórico, objetivo primario del trabajo, creo que también se cumple otro objetivo como el aporte a la accesibilidad web ya que para realizar dicho trabajo tuvieron que trabajar con diferentes aplicaciones para grabar y luego editar las entrevistas realizadas. Saludos

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Es una propuesta de enseñanza, sobre la lectura de un cuento de Javier Villafañe “Los sueños del sapo”.
Mi elección para realizar la actividad fue, primero porque me
es útil para trabajar con mis alumnos y en segundo lugar, porque pude identificarvarios de los criterios de accesibilidad.

En lo que respecta a la accesibilidad, esta propuesta se destaca por su claridad y organización.

La estructura esta cuidadosamente diseñada para facilitar su comprensión. Comienza proporcionando una breve descripción del contenido, lo que permite a los usuarios tener una idea clara de lo que van a encontrar. Además, se utiliza un contraste de colores para resaltar elementos claves, como el libro en cuestión. Se incluyen cuadros que ofrecen ejemplos de planificación, lo que ayuda a los usuarios a visualizar el proceso. Asimismo, se utilizan palabras clases resaltadas en negritas, recuadros con sugerencias en distinto color.

La navegabilidad resulta sencilla y la propuesta es intuitiva lo que convierte a esta página en altamente accesible.

Como sugerencia  para mejorar aún más, propondría una aplicación para pasar a audio el texto y resaltaría los títulos con colores y por ultimo realizaría un índice interactivo, que bajo un botón me muestre un resumen del tema

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Esta propuesta de enseñanza organizada en torno a "Los sueños del sapo" incluye situaciones de lectura del cuento -tanto a través de la o del docente como de las niñas y los niños por sí mismos- e intercambio entre lectores. En cuanto a la escritura, se proponen dos tipos de situaciones: producir textos y escribir pensando en el sistema de escritura.

Asimismo, se propone organizar -avanzada o ya terminada la secuencia de situaciones- una actividad habitual de lectura de otras obras de Javier Villafañe para que las niñas y los niños vayan conociendo diversas producciones de este autor, que ha escrito tanto cuentos como obras de teatro y poemas.

Tal como lo hemos mencionado en las orientaciones en torno a " El hombrecito de jengibre" tener en cuenta el orden en que se presentan las diferentes situaciones en el aula es una decisión central y, para decidirlo, hay que tomar en consideración ciertos criterios:

Si las niñas y los niños conocen muy bien el cuento se animan a leer por sí mismos algunos pasajes y también cobra sentido para ellas y ellos producir textos vinculados con la historia. Por lo tanto, la lectura a través de la o del docente y el intercambio entre lectores acerca del cuento preceden a todas las otras situaciones.

Las propuestas de producción de textos -sea por sí mismos o a través de la o del docente- requieren que antes se haya leído e intercambiado en torno al cuento.

En primer año, es necesario producir textos a través de la o del docente porque, al hacerse cargo de resolver los problemas vinculados con el sistema de escritura, genera las condiciones para que quienes integran su grupo puedan centrarse en los problemas propios de la producción textual. Además, al escribir colectivamente, la o el docente tiene la oportunidad de guiar a sus alumnas y alumnos y de ayudar a decidir qué y cómo escribir, cómo revisar lo que se va escribiendo así como a modificar lo que sea necesario. Como la propuesta que se hace en este caso -"expandir una escena del cuento"- presenta el desafío de inventar algunas ideas, la maestra o el maestro tendrá también que contribuir para que imaginen qué más podría decirse.

Las situaciones de lectura y de escritura de las chicas y los chicos por sí mismos pueden alternarse en la misma semana y articularse con las de lectura y escritura a través de la o del docente y con los espacios de intercambio.

Si la maestra o el maestro decide leer otras obras del autor, es conveniente hacerlodespués de que el grupo haya avanzado y profundizado en la interpretación de "Los sueños del sapo". De ese modo, puede descubrir la singularidad de cada obra y, también, las posibles vinculaciones entre ellas.

En virtud de estos criterios, la siguiente sería una organización posible de la planificación de cada docente.

LECTURA A TRAVÉS DE LA O DEL DOCENTE E INTERCAMBIO ENTRE LECTORES

Para abrir el intercambio

Al presentar el cuento -antes de leerlo para el grupo- la o el docente puede comentar que se trata de una historia de un autor contemporáneo que ha escrito diversos cuentos, poemas y obras de títeres, muchos de ellos destinados a la infancia. En este sentido, podrán compartir algún comentario vinculado a la historia o al autor, por ejemplo:

Una vez que se ha leído el cuento completo, se podrán hacer comentarios y preguntas para intercambiar impresiones vinculadas a la historia, por ejemplo:

También se podrán realizar intervenciones que focalicen en los efectos que la obra produce en los lectores, por ejemplo:

Para profundizar el intercambio

En distintos momentos de la secuencia, la o el docente podrá generar nuevos espacios de intercambio entre los lectores que permitan profundizar en distintas dimensiones del cuento. En esta ocasión, nos centramos en dos ejes posibles: los sueños y el lenguaje de los cuentos.

Los sueños

Los sueños son el tema central de esta historia. En la literatura, los sueños son un tema muy frecuente, tanto en obras destinadas a las infancias como también a jóvenes y personas adultas. En los sueños crecen y se revelan los miedos y los deseos de quienes sueñan; en ellos, podemos vivir otras vidas.

¿Será que los sueños del sapo representan esas ansias por transformarse en otro?

Para profundizar en los sueños, se puede hacer notar en primer lugar que el protagonista de la historia decide qué va a soñar cada noche y sus sueños efectivamente responden a sus deseos. Se podrán plantear intervenciones como las siguientes:

Podrán plantearse preguntas similares en relación con lo que relata el sapo acerca de sus otros sueños: después de releer cada uno de esos fragmentos, será posible conversar con las niñas y los niños sobre los motivos por los cuales no le gustó ser río ni ser caballo.

La o el docente relee ciertos pasajes para seguir pensando sobre el cuento y sobre sus formas de "decir". Al releer, se muestra una práctica lectora que se realiza con distintos propósitos: para decidir entre diversas interpretaciones posibles, para profundizar en la comprensión de algo que puede no estar claro, para detenerse y apreciar el lenguaje literario, entre otros.

De esta manera, además de hacer participar a las niñas y los niños en esta práctica de lectura -la de controlar el sentido de lo que se lee-, se les brindará la oportunidad de conocer cada vez más el contenido y la forma del texto y, por lo tanto, de animarse a la lectura por sí mismos.

Me llamó la atención que cuando les cuenta sus sueños a los otros sapos siempre dice algo acerca de si podía moverse o no, ¿lo notaron? Vuelvo a leer. Cuando cuenta por qué no le gustó ser árbol, dice (lee) "Siempre estaba en el mismo sitio"; cuando cuenta que era río, dice (lee) "Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía... descubrí también que el río es agua que está quieta"; cuando cuenta que soñó ser caballo, dice (lee) "Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano".

¿Qué tendrá que ver esto de poder o no poder moverse con que el sapo sueñe primero que es un árbol, después que es río y después que es caballo? Piénsenlo con las compañeras y los compañeros que están cerca y luego intercambien.

Al pasar por los grupitos, escuché que algunas chicas y algunos chicos piensan que en el primer sueño el sapo se sintió muy quieto y no le gustó, por eso después eligió soñar que era caballo. ¿Qué les parece?

Para profundizar en los sueños del protagonista se podrá proponer que imaginen qué será lo que no le gustó de ser viento, de ser luciérnaga, de ser nube. Por ejemplo:

Así como se propone conversar sobre las razones por las cuales el sapo rechaza sus sueños -sobre las que el personaje dice y sobre otras que se imaginan-, se propone también discutir sobre la felicidad que le provoca soñar que sigue siendo sapo.
Será interesante contraponer diferentes interpretaciones: algunas chicas y algunos chicos pueden decir que sus sueños le permitieron entender que vivía feliz siendo sapo; otras y otros pueden pensar que su felicidad se relaciona con que sus sueños le han permitido descubrir las desventajas que también tenían otros seres a los que él probablemente admiraba o envidiaba siendo sapo. Algunas intervenciones posibles:

El lenguaje de los cuentos

Volver a algunos fragmentos del texto para reparar en ciertas expresiones permitirá que las niñas y los niños aprecien formas propias del lenguaje literario -a veces poético-, además de profundizar en la interpretación de la historia.

Si la o el docente conversa acerca de expresiones poéticas del cuento, sus alumnas y alumnos podrán imaginar mejor los sueños del sapo. Paulatinamente, también se apropiarán de algunas de esas palabras para usarlas en sus propios escritos.

La o el docente podrá focalizar algunas de sus intervenciones en la construcción de ciertas imágenes para hacerlas notar por sus estudiantes:

Por otra parte, es interesante conversar con las chicas y los chicos sobre cómo pasa el tiempo en el relato. Cada noche el sapo se propone un sueño con la expresión "Esta noche voy a soñar...".

Cuando el sapo sueña que se ha transformado en caballo, ese sueño parece que durara mucho tiempo, más de lo que desearía el sapo, que es quien está soñando:

Voy a leer una parte en la que el sapo sueña que es caballo. "(...) Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. (...) Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo". Me da la sensación de que allí estuvo mucho tiempo, ¿a ustedes les pasa lo mismo? ¿Qué expresiones producen esa sensación?

La impresión de duración excesiva que produce este fragmento se genera no solo por la reiteración de "después" -el marcador temporal- sino también porque el camino es largo, el caballo pasa por muchos lugares, por el látigo que lo castiga. Debe ser por todo eso que el protagonista exclama que no quiere ser caballo.

Las propuestas que se presentan a continuación son de dos tipos: en algunos casos, se plantea la lectura de fragmentos del cuento -por ejemplo, al releer los últimos sueños del sapo-, en tanto que en otros casos se propone leer palabras y enunciados vinculados con el cuento leído.

Los últimos sueños del sapo

Esta propuesta plantea la lectura de un fragmento del texto, casi al final, muy conocido por las chicas y los chicos, ya que no solo conocen su contenido sino también la forma en que está expresado.

En este caso, se trata de una estructura reiterativa utilizada para introducir la voz del sapo con las mismas palabras ("no me gustó ser..."), luego de los enunciados muy similares en la voz del narrador ("soñó que era...", "día siguiente", "dijo"). Esta forma del texto favorece a que las chicas y los chicos recuerden el fragmento casi exactamente, lo que les permite hacer anticipaciones ajustadas al texto al intentar leer (Ver Anexo: Otros sueños del sapo).

Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo:

-No me gustó ser viento.

Soñó que era luciérnaga, y dijo al día siguiente:

-No me gustó ser luciérnaga.

Después soñó que era nube, y dijo:

-No me gustó ser nube.

La consigna de lectura puede ser la siguiente:

Vamos a releer en pequeños grupos esta parte para recuperar qué siguió soñando el sapo y qué contó de sus sueños.

Para que las chicas y los chicos puedan resolver el problema de lectura que se propone, la o el docente puede plantear una lectura compartida: la maestra o el maestro se hace cargo de leer lo que dice el narrador y les pide a sus alumnas y alumnos que lean lo que dice el sapo.

Al iniciar la situación de lectura, la o el docente interviene para reconstruir lo que sucede en esa parte de la historia en colaboración con las niñas y los niños, por ejemplo:

Después de haber soñado que era caballo, el sapo siguió soñando, ¿recuerdan cuáles fueron sus últimos sueños?

Una vez que el grupo ha reconstruido el contenido de esa parte de la historia y recordado tanto el orden en que tienen lugar los sueños del protagonista como la forma en que se relatan, la o el docente comienza leyendo lo que dice el narrador para que las chicas y los chicos continúen:

Yo empiezo a leer (lee mientras señala con el dedo): "Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente dijo"...

Si las chicas y los chicos hacen un señalamiento veloz o simplemente verbalizan a modo de recitado la voz del sapo -"no me gustó ser viento"-, la o el docente les solicitará que señalen más lentamente y que localicen algunas palabras, por ejemplo:

En todos los casos, la o el docente ofrecerá distintas ayudas para no dejar a las chicas y los chicos solos con la lectura, para que puedan ajustar lo dicho al texto y localizar las palabras indicadas. Por ejemplo:

Señalar en el texto mientras van leyendo, sin fragmentar la oralidad.

Promover la consulta a fuentes de información disponibles en el aula -panel de nombres y calendario u horario semanal, banco de datos elaborado en el marco de esta secuencia y de otras- (Ver Anexo: Los sueños del sapo).

Como se ve, resulta productivo reparar -como antes mencionamos- en aquellas palabras y expresiones que se reiteran no solo en la voz del sapo sino también en lo que dice el narrador, por ejemplo:

Solicita localizar otras palabras:

¿Dónde dice "día siguiente"?, "día" empieza como "Diego" (y muestra el cartel o escribe el nombre).¿Encontraron dónde dice "soñó"? Fíjense, tiene esta letra igual que en "sueños", como el título.

Yo leo esta parte y vos continuás: "Soñó que era luciérnaga, y..."

Estas palabras que se reiteran -y que resultan pistas para leer- podrán funcionar como escrituras seguras que circulen en el aula. Será conveniente agregarlas a la lista de palabras que se coleccionan en afiches o en un banco de datos.

Solicitar a las chicas y los chicos el señalamiento ajustado del texto mientras van leyendo es una intervención necesaria porque promueve que los pequeños lectores hagan corresponder las partes de la emisión oral (lo que ya saben que dice porque lo conocen de memoria o porque la o el docente lo ha leído poco antes) con ciertas partes de lo que está escrito. De este modo, se "exige" a las niñas y los niños que atiendan a algunas letras y a otras pistas del texto -espacios, guiones de diálogo, etc.- para verificar lo anticipado y corroborar que efectivamente están leyendo lo que allí está escrito.

No se trata de que parcelen la emisión oral sino de que su decir fluido -porque saben lo que dice- se vaya confirmando con los indicios que el material escrito ofrece. Por lo tanto, no se los alienta a fragmentar lo oralizado -o deletrear- ni a dejar marcas en el texto.

En cambio, cuando se les propone leer textos menos conocidos para establecer qué dice en cierto fragmento, este pedido corre el riesgo de contribuir a que se centren en el descifrado y descuiden la búsqueda de sentido.

Otras propuestas de lectura

(Ver Anexo "Los sueños del sapo)

Si bien las siguientes son situaciones que "recortan" pequeños fragmentos del cuento, los enunciados que se seleccionan mantienen el contenido y la forma del texto original -que ha sido escuchado, comentado y releído en más de una oportunidad-, lo que favorece la construcción del significado de lo que se lee mientras se aprende a leer.

Los sueños del sapo. Consiste en la lectura de "carteles" con los nombres de los objetos o seres con lo que soñó el sapo para pegar en tarjetas personales que quedarán disponibles para que consultarlas cada vez que lo necesiten. Esta propuesta plantea el problema de reconocer "cuál es cuál" entre un conjunto de palabras.

Agenda de títulos de Javier Villafañe. Se propone leer una lista de títulos de obras del mismo autor, a modo de agenda para prever próximas lecturas y luego marcar las que ya se han leído. Si el grupo clase ya conoce los títulos, la consigna puede ser encontrar cuál es cuál y seleccionar entre todas y todos el que les gustaría leer en primer lugar.

¿Qué fue lo que no le gustó al sapo de sus sueños? Esta propuesta consiste en leer enunciados breves y conocidos para aparear los sueños del sapo con alguno de los comentarios que hace sobre ellos. Al finalizar, también la palabra "anoche" se podrá agregar a la colección de palabras que se reiteran en este cuento.

PROPUESTAS DE ESCRITURA

PRODUCIR TEXTOS

En el marco de esta secuencia, se plantean dos propuestas de producción de textos. En la primera, las chicas y los chicos escriben por sí mismos en parejas y en la segunda se propone que escriban a través de la o del docente:

Reescribir el sueño del sapo cuando fue un árbol;

Expandir una escena del cuento: cómo fue el sueño en que el sapo fue viento, luciérnaga o nube.

Las propuestas de producción de textos en torno a "Los sueños del sapo" solo pueden plantearse una vez que las chicas y los chicos conocen bien el cuento.

Reescribir una escena del cuento

Se propone que reescriban el relato que hace el protagonista a los otros sapos de su primer sueño, en el cual es un árbol. Esta propuesta es semejante a una presentada en "El hombrecito de jengibre", pero su contenido es más descriptivo que narrativo y supone re-utilizar algunas expresiones del lenguaje poético incluidas en ese fragmento del cuento.

Las chicas y los chicos tendrán que resolver varios problemas: circunscribir la parte de la historia que la o el docente les propone reescribir -desde la mañana en que el sapo se encuentra con cien sapos y relata su sueño hasta que lo finaliza con "no me gustó ser árbol"-; prever los contenidos que será indispensable incluir -dónde estaba, qué tenía, qué creyó y de qué se dio cuenta, qué será lo que no le gustó-;reparar en las formas de decir utilizadas por Villafañe en este fragmento y reutilizar algunas que "se parezcan" a ellas y también -por supuesto- resolver problemas propios del sistema de escritura.

Antes de que las parejas comiencen a escribir su texto, se dedica un tiempo a planificar colectivamente los contenidos que no podrán faltar. Durante la planificación, la o el docente podrá realizar las siguientes intervenciones:

Recuperar lo conversado durante el espacio de intercambio en torno a los sueños del sapo en general y especialmente sobre lo que le pasa cuando sueña que es árbol.

Habíamos dicho que, cuando relata los tres primeros sueños, al principio de cada uno señala lo que le gustó. ¿Qué parecía que le entusiasmaba de ser árbol?, ¿se acuerdan?

Releer el fragmento del cuento que se plantea reescribir para focalizar en la descripción que el sapo hace del árbol en su relato:

Al comienzo el sapo cuenta dónde estaba y cómo era ese árbol, ¿qué es lo que dice?

En varias ocasiones también cuenta cómo se sentía y lo dice de una forma muy bonita. Les vuelvo a leer (relee) "Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia". Podemos escribirlo en un afiche así cuando ustedes escriban lo pueden usar para que se parezca al cuento de Villafañe.

También, se podrán ensayar otras formas de decir que se parezcan a las creadas por el autor, por ejemplo:

Si en nuestro relato del sueño dijéramos "creí que bailaba pero..."-o "creí que silbaba pero..."-, ¿cómo podríamos seguir?

Reparar en el descontento del sapo sobre ese sueño:

En este relato, el sapo dice algunas cosas que no le gustaron de ser árbol. Cuando conversamos sobre este sueño, pensamos que había varias razones por las que decidió no ser árbol. ¿Cuáles eran esas razones?

A medida que las niñas y los niños las recuerdan, será posible registrar en un papel afiche las razones enunciadas por el sapo para justificar por qué no le gustó ser árbol. La o el docente podrá leer estas notas para quienes lo necesiten cuando estén reescribiendo esta escena.

Ofrecer el inicio de la escena a reescribir:

Esa noche el sapo soñó que era árbol.

A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban

-Anoche fui árbol -dijo-.

Además de contribuir a la planificación del texto, durante la textualización la o el docente anima a las chicas y a los chicos a escribir. Transmite confianza en sus posibilidades y está cerca de ellas y ellos para ayudar en lo que necesiten: lee y comenta como lector, por ejemplo, sobre algo que no se entiende bien o puede resultar ambiguo; promueve la consulta a escritos disponibles como el registro de las razones por las cuales al sapo no le gustó ser árbol; alienta a volver al cuento que se ha leído para resolver cómo expresar una idea, es decir, enseña a revisar mientras están produciendo y no solo al finalizar el escrito. Además, puede realizar otras intervenciones como las siguientes:

Promueve la consulta a las fuentes de información que se han elaborado en el marco de esta secuencia -y de otras- y están disponibles en el aula o en los cuadernos.

Fijate en los nombres de tus compañeros dónde dice "Ramiro", ¿Te sirve para escribir "raíces"?

Ustedes tienen las imágenes de los sueños de este sapo. Si necesitan, pueden fijarse ahí cuando tengan que escribir "árbol" y alguna palabra que empiece como "sapo", por ejemplo.

Para aquellas niñas y aquellos niños que aún se esfuerzan mucho al escribir, la o el docente puede ofrecer ayudas como las siguientes:

Comparte la producción del texto:

Por un ratito ustedes me dictan lo que quieren escribir y yo escribo. ¡Perfecto! Ahora seguí escribiendo vos, y vos le dictás lo que acuerden poner.

Brinda rápidamente información para resolver un problema vinculado con el sistema de escritura:

¿Qué quieren escribir? ¿Pensó que volaba? Este es el cartel de PEDRO, ¿qué parte les sirve para escribir "pensó"?

Ustedes, para escribir "no me gustó", pueden fijarse en la lista que hicimos de palabras que se repiten en "Los sueños del sapo".

Expandir una escena del cuento

Esta propuesta resulta más desafiante que la anterior porque los hechos que se narrarán no están presentes en la historia original. Precisamente, se trata de expandir la escena donde el sapo solo anuncia que no le gustó ser viento pero no explicita sus razones (es el que proponemos aquí a modo de ejemplo; por supuesto, si lo prefiere, la o el docente podrá seleccionar uno de los otros dos sueños, en que el sapo es luciérnaga o nube).

Dado el grado de invención que esta propuesta plantea a los pequeños escritores, se propone que se desarrolle colectivamente. Tal como ya hemos señalado en otros documentos, escribir entre todas y todos a través de la o del docente permite hacer frente al desafío planteado ya que podrán intercambiar sobre los diversos problemas que se vayan presentando en el proceso de producción del texto y contarán con la orientación constante de la maestra o del maestro tanto para resolverlos como para proponer alternativas de mejora. Además, las chicas y los chicos no tendrán que ocuparse de pensar en cuáles letras poner -ni cuántas, ni en qué orden- ya que es la o el docente quien se hace cargo del sistema de escritura y decide sobre ello.

También en esta oportunidad, será necesario destinar un tiempo a la planificación del texto que se va a producir: la conversación con las niñas y los niños se centrará en lo que escribirán acerca de las vivencias del sapo al soñar que era viento y la o el docente registrará los diversos acuerdos. Convendría realizar las siguientes intervenciones:

Comunicar claramente el sentido de la propuesta de escritura:

Hoy les propongo escribir uno de los sueños que tuvo el sapo pero que no les narró a los otros sapos, solo dijo, "no me gustó ser viento". Vamos a tratar de contar -como hizo el sapo con los otros sueños- lo que puede haber sucedido al soñar con ser viento.

Pensar juntas y juntos acerca del contenido de lo que se va a escribir y el efecto a causar tanto en el auditorio como en los lectores para luego tomar decisiones.

Recapitular lo que no puede faltar:

Ahora vamos a pensar cómo escribir este sueño. Ya vimos que siempre el sapo cuenta primero lo que le gustó. ¿Qué lo entusiasmaba de ser árbol?, ¿y de ser río o caballo?, ¿Qué le gustaría de ser viento, o luciérnaga...?

En caso de que fuese necesario, la o el docente podrá releer uno de estos sueños para reparar en los contenidos que allí se relatan.

Ensayar razones por las cuales al sapo no le gustaría ser viento y decidir por algunas:

Al poner en común lo producido por las parejas, la o el docente podrá ir tomando notas para registrar lo que acuerden. Luego se regresará a esas notas mientras estén produciendo todas y todos el texto.

Detenerse para releer algunas formas de decir y enunciados que se reiteran en los diversos sueños:

¿Se acuerdan de que dijimos que el sapo relataba el sueño de forma muy bonita, de forma poética, por eso atraía a tantos otros sapos? Así que pensemos un poco qué palabras vamos a usar, cómo lo vamos a decir. Por ejemplo, les releo una parte del sueño del río.
"Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los mismos pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí también que el río es agua que está quieta; es la espuma que anda...". ¿Qué podría ir llevando el viento, como llevaba el río? Iba llevando hojas secas, mariposas, nubes... Se dieron cuenta de cómo repite "descubrí que los barcos... Descubrí también que el río es agua..."? ¿Cómo podríamos decir en el caso del viento? Descubrí que los pájaros tenían miedo de que se les volara el nido... Que a las niñas y a los niños se les volaba el pelo...

Acordar el comienzo que tendrá el sueño:

Mientras se escribe el texto, la o el docente -lejos de limitarse a escribir lo que dicen las y los estudiantes- interviene pidiendo que elijan entre las propuestas realizadas por diferentes integrantes del grupo, la que les parece más adecuada para expresar lo que quieren decir o bien para sugerir que se pueden combinar diferentes propuestas, recuerda algún aspecto de lo que se ha planificado, hace notar un problema en el que las niñas y los niños no han reparado, sugiere alguna expresión. Para recuperar intervenciones imprescindibles durante la producción colectiva del texto, se recomienda releer las orientaciones incluidas en "El hombrecito de jengibre".

Tiempos para revisar lo escrito

Además de ir revisando mientras se escribe - releer lo que se escribió para asegurar la coherencia con lo que se seguirá escribiendo-, es imprescindible, como ya lo hemos señalado, compartir la revisión del texto con las alumnas y los alumnos una vez terminada la primera versión completa de la producción. Al compartir la revisión con la maestra o el maestro, permite en primer lugar: que aprendan que revisar forma parte del proceso de escritura y hace posible enseñar contenidos vinculados con la coherencia del texto; así como con la forma en que se ha plasmado lo que se quería decir.

Cuando se reescribe un episodio de un texto que se ha leído, hay que cuidar de que el escrito "se parezca" al original, lo que en este caso significa que el relato de los sueños del sapo presente algunas características similares a las de los sueños que el protagonista relata en el cuento. Por ejemplo, habría que revisar pensando en que las expresiones utilizadas sean propias del lenguaje de los cuentos -y no de la oralidad coloquial-. Además, es probable que se pueda incluir alguna de las imágenes poéticas creadas por Villafañe o una variación de ellas que pueda emplearse cuando se escribe acerca del viento.

Al revisar el texto producido colectivamente, la o el docente podrá proponer la reflexión sobre algún aspecto de la puntuación que ha introducido al escribir, seguramente sin que sus alumnas y alumnos se lo hayan sugerido. Por ejemplo, podrá advertir que ha introducido signos de admiración que enmarcan alguna exclamación del sapo al desplazarse velozmente como el viento o signos de interrogación que encierran una pregunta acerca de cuándo podrá descansar en lugar de moverse constantemente. Del mismo modo, podrá hacer notar que puso un punto y aparte, por ejemplo, cuando se pasa de relatar lo que al sapo le gustó de ser viento a contar aquello que no le gustó. Aunque las niñas y los niños aún no los usen por sí mismos, pueden comprender el uso de estos signos que está estrechamente vinculado con el sentido del texto o con la forma en que habla el personaje.

En cambio, al revisar la reescritura realizada por las niñas y los niños por sí mismos -el relato del sueño en que el sapo era un árbol-, seguramente convendrá centrarse en cuestiones vinculadas con el sistema de escritura. Una posibilidad es pedirles que escriban en otra hoja algunas de las palabras centrales del episodio que hayan escrito con menos letras de las que incluyen (por ejemplo: anoche, árbol, tronco, nidos, alas) fijándose bien en poner "todas las que piensan que tiene" esa palabra. Como al escribir palabras tienen la posibilidad de concentrarse más en el sistema de escritura que cuando están pensando en el significado que quieren darle al texto, seguramente incluirán más letras -aunque aún no puedan incluirlas todas-. En el momento de la revisión, la o el docente podrá orientarlas y orientarlos a recurrir a escrituras conocidas. Por ejemplo, si alguien ha escrito "TONCO" para "tronco", podrá indicarle que le falta una, la de "Ramiro", pedirle -si no la ubica enseguida- que la busque en el cartel de los nombres del grupo y que encuentre en qué lugar de la palabra habría que ponerla; si otra niña u otro niño ha escrito IOS para "nidos", puede sugerir que falta la primera, que es la de "niño" y escribir esta palabra en caso de que no forme parte ya de las escrituras seguras.

Consultar el apartado de "El hombrecito de jengibre" dedicado a la revisión permitirá encontrar otras sugerencias acerca de cómo orientar el trabajo al revisar los textos producidos.

ESCRIBIR PENSANDO EN EL SISTEMA DE ESCRITURA

A continuación se proponen algunas situaciones centradas en la reflexión sobre el sistema de escritura. La o el docente decidirá cuáles y en qué momento desarrollar cada una de forma alternada con las propuestas de lectura y escritura presentes en esta secuencia, de modo tal que el orden en que se propongan favorezca la resolución de las siguientes.

Escribir listas: se propone hacer una lista de los sueños que tuvo el sapo y de otros posibles (Ver Anexo. Un sapo soñador). Las chicas y los chicos propondrán algunos y la o el docente agregará otros nombres cuya escritura plantee algunos desafíos, por ejemplo: nombres que tienen distinto número de sílabas (montaña, delfín) o incluyen vocales idénticas o diferentes en distintas posiciones dentro de la palabra (por ejemplo, colibrí, mono, estrella), así como diferentes consonantes que irán incorporándose al repertorio de letras conocidas por las y los integrantes del grupo.

Producir listas y escribir rótulos son propuestas que permiten a las chicas y los chicos concentrar su atención en la escritura de cada palabra y detenerse a pensar en el sistema de escritura: ¿Qué letras pongo?, ¿cuántas pongo?, ¿en qué orden? Por eso, es importante que la o el docente ofrezca otras propuestas de este tipo que resulten pertinentes por alguna razón o simplemente que sean atractivas para las alumnas y los alumnos (listas de nombres de juguetes, de golosinas, de actividades que desearían realizar, etc.), aunque no estén vinculadas con el cuento.

Revisar escrituras: se podrá proponer esta situación para aquellas niñas y aquellos niños cuyas escrituras son silábico-alfabéticas o cuasi alfabéticas. La o el docente puede proponer la revisión de algunas de esas palabras que se escribieron en la lista ("Un sapo soñador") y, una vez que hayan realizado la escritura, mostrarles de qué manera escribieron algunos de esos nombres "las chicas y los chicos de otra escuela" (COLIBI para "colibrí" y ESTELLA o ESTEYA para "estrella").

Algunas intervenciones podrían ser:

Todas las letras que escribieron están muy bien, son las que van en "colibrí" o en "estrella"; sin embargo, en ambas les falta una letra. ¿Cuál es la que falta?

A las dos les falta esta (ofrece la R de las letras móviles), ¿dónde la ponemos?; Volvé a leer cómo queda ahora.

Ahora mirá cómo habías escrito antes las mismas palabras: ¿Cambiarías algo? ¿Qué cambiarías?

Escribir las razones por las cuales al sapo le gustó o no le gustó ser árbol, río o caballo: esta propuesta plantea la escritura de expresiones breves que completan el inicio de un enunciado dado, por ejemplo, "me gustó ser río porque...". Algunas chicas y algunos chicos resolverán la situación apelando al texto fuente e intentando localizar allí alguna expresión para luego copiarla (por ejemplo, en relación con el árbol, porque "no podía volar"); otras y otros podrán resolver la tarea a partir de algunas reformulaciones e interpretaciones sobre las cuales se ha conversado durante el intercambio y completarán el enunciado escribiendo, por ejemplo, "no podía moverme" (Ver Anexo. ¿Le gustó o no le gustó?).

Antes de proponer la situación de escritura, convendrá recuperar de forma colectiva lo conversado sobre qué fue lo que no le gustó de cada uno de esos sueños (ver "Los sueños como lo deseado" en el apartado "Lectura a través del docente e intercambio entre lectores" en este mismo material). De esta manera, se intenta alivianar el esfuerzo que implica para las niñas y los niños que están aprendiendo a escribir el pensar qué decir al mismo tiempo que piensan en qué letras usar.

Escribir palabras conocidas y sus diminutivos: se trata de escribir palabras nuevas a partir de una conocida. ¿Cuál es el problema a resolver por las chicas y los chicos en esta propuesta? Precisamente, delimitar la parte de la palabra dada que sirve para luego completar la faltante (Ver Anexo: Son más los que escuchan...).

Algunas intervenciones posibles son:

¿Cómo se escribe "sapitos"? ¿Qué me sirve de "sapos'" para escribir "sapitos"? ¿Hasta dónde copio? ¿Y ahora qué falta para diga "sapitos"?

Para profundizar en las formas de intervenir según las conceptualizaciones sobre la escritura de las alumnas y los alumnos, sugerimos consultar:

1 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 1).

² Por ejemplo, la propuesta presentada en el material destinado a talleristas para el Programa +ATR (Primera entrega) Ver: LOS PERSONAJES; OBSERVAR, ANOTAR E INTERVENIR; LA CANCIÓN, TODOS QUIEREN COMER AL HOMBRECITO PERO NO TODOS LOS DICEN IGUAL; EL HOMBRECITO. En: El hombrecito de jengibre -Primera entrega- Programa para la Intensificación de la Enseñanza +ATR. (Pág. 4-14).

También en el apartado LECTURA DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS POR SÍ MISMOS de diversas orientaciones en torno a "El hombrecito de jengibre", "Ricitos de Oro", "Caperucita Roja" propuestas durante este año 2023, disponibles en la sección Primaria/ Propuestas para la enseñanza de Continuemos Estudiando.

Recomendamos especialmente la síntesis INTERVENCIONES DOCENTES PARA QUIENES NECESITEN MÁS AYUDA propuesta en las Orientaciones "Caperucita Roja" (Pág. 22 y 23 del formato PDF, enviado a las escuelas en junio del 2023).

3 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 16).

4 Sobre el sentido de proponer un trabajo por parejas y los criterios a considerar en la conformación de los grupos, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 17).

5 Ver. Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 16).

⁶ Sobre la forma de instaurar la práctica de revisión en el aula por parte de la o el docente al producir escritos colectivos como escritos en parejas, ver: Propuesta para primer año en torno al cuento "El hombrecito de jengibre", año 2023. (Pág. 19-20).

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Continuemos estudiando | Los sueños del sapo

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Propuesta de enseñanza que incluye situaciones de lectura del cuento de Javier Villafañe e intercambio entre lectores.

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Elegi el tema de la ESi es me parece sumamente tratarlo en las escuelas ya sea en el nivel secundario como en otros niveles. Lamentablemente el bullying es un tipo de violencia presente en el ámbito escolar. Así como también cuestionar mitos y tabúes acerca de la sexualidad y su desarrollo.Prevenir e identificar diversas instancias de violencia en las relaciones entre los jóvenes. Identificar el rol que tienen los medios masivos de comunicación Internet, televisión, redes sociales, etc.
Hay que trabajar mucho en los acuerdos de convivencia y hacer una reflexión sobre nosotros mismos. Tener una valoración de la afectividad, respeto por la diversidad,el reconocimiento de la perspectiva de género y sobre todo hacer valer nuestros derechos.
Es un requisito para todas las personas que puedan tener una vida independiente y participativa en la Sociedad de una manera plena y igualitaria. Este derecho es la que garantiza el aula de la diversidad.
La idea es que los alumnos creen blog informativo para concientizar sobre este tema tan importante y quede expuesto para toda la comunidad que será presentado dentro de la página de escuela. Y se pueda acceder a ella por cualquier medio ya sea desde un dispositivo móvil desde cualquier lugar, un table, un ordenador, etc. En cuanto a la accesibilidad se creará un blog atractivo y ilustrativo. Con letras un poco más grandes de lo establecido modificando los colores de las misma. Y en cuanto a la lecturabilidad se utilizará un lenguaje sencillo para lograr la comprensión de receptor.  Se realizará un boceto del mismo antes de ser publicado.

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Introducción

El propósito de este documento es establecer los lineamientos político-pedagógicos de la Dirección Provincial de Educación Superior (DPES) y de la Dirección de Educación Sexual Integral, para el abordaje de la Educación Sexual Integral (ESI) en la formación docente inicial y permanente. Se propone así conformar un criterio común de trabajo que hará posible el diseño y la articulación de las políticas y las propuestas específicas de formación. El objetivo es fortalecer el desarrollo de una pedagogía crítica desde la Educación Sexual Integral (ESI) con perspectiva de género, diversidad y derechos que incluya a las y los docentes de la provincia de Buenos Aires y a aquellas y aquellos que se encuentran formando como tales.

Uno de los desafíos asumidos es repensar las políticas públicas educativas desde la ESI con perspectiva de género, diversidad y derechos. Esto es una invitación a echar luz sobre los procesos a través de los cuales se diseñan e implementan las políticas para preguntarse por las negociaciones que se dan entre quienes intentan imponer los sentidos legítimos desde las instituciones y los sujetos a los que se quiere regular (Fraser, 1991).

La propuesta de pensar la política educativa desde esta perspectiva busca estimular la visibilización y problematización de discursos y prácticas naturalizadas -cuyos efectos suelen materializarse en diversas formas de violencia- e inscribirlas en procesos sociohistóricos y relaciones de poder. Tener en cuenta las situaciones de desigualdad y exclusión estructural que atraviesan las personas, prestando especial atención a las trayectorias vitales de las mujeres, de las personas LGBTI+, y de los varones que no cumplen con los mandatos de las masculinidades hegemónicas. Al mismo tiempo, la ESI conlleva una mirada relacional y un cruce entre diversas categorías sociales que, en este sistema social, implican desigualdades estructurales como el género, el sexo, la clase social, la edad, la diversidad funcional y la etnia, entre otros.

Esta política se inscribe en el marco de distintos tratados internacionales de derechos humanos y diversas leyes nacionales que garantizan derechos promoviendo el acceso a la educación como un derecho universal e inalienable y concibiendo la educación como promotora de igualdad de derechos y libertades fundamentales. Por ello, la nominación de ESI con perspectiva de género, diversidad y derechos alude al fortalecimiento de una educación para la igualdad de derechos que contribuya a la identificación de dimensiones problemáticas para la superación de todo tipo de discriminación, favoreciendo de esta forma, la construcción de una sociedad más justa e igualitaria para todas las personas.

La interseccionalidad antes mencionada opera como una perspectiva teórica y metodológica que busca dar cuenta de una percepción cruzada o imbricada de las relaciones de poder para visibilizar múltiples dimensiones de opresión experimentadas por las personas. Permite, a la vez, analizar configuraciones sociales particulares para entender de qué manera específica se articulan las relaciones de clase, género, etnia, prestando atención también a otras fuentes de desigualdad social como la nacionalidad, la religión, la edad y la discapacidad (Viveros Vigoya, 2016). En suma, focalizar el derecho a la educación superior desde la perspectiva de ESI supone revisar el diseño de las intervenciones institucionales y pedagógicas teniendo en cuenta el impacto diferenciado que las políticas públicas tienen en la vida de las personas conforme a sus diversas realidades.

Los sentidos históricos de la ESI

Históricamente la escuela se ha nutrido de un corpus denominado "Educación Sexual" para vehiculizar procesos de enseñanza y aprendizaje respecto de los cuerpos, los géneros, la diversidad y sexualidades. Siguiendo a Hilda Santos (2006) la educación sexual se constituyó como problema pedagógico hacia finales del siglo XIX, donde se lograron acuerdos para que la educación formal se ocupara del tema, procurando no "inhabilitar" a otros espacios educativos "propios" de la familia, la iglesia, las instituciones de la salud, entre otros.

En Argentina, la educación sexual en la escuela se configuró en tres núcleos de sentido: una reducción de la sexualidad a la genitalidad; una focalización en la información sobre dicha dimensión como único eje visible de la educación sexual y el supuesto de que la educación sexual tiene lugar en la escuela, siempre y cuando, sea una asignatura o esté enunciada como tema en un programa (Santos, 2006). La identificación de las tensiones entre las distintas definiciones y enfoques para pensar la educación sexual entre modelos genitalistas y biologicistas -o los biomédicos anclados en nociones de salud y enfermedad y prevención- han tejido distintos significados sobre la educación sexual (Morgade, 2011). ¿Qué relaciones, entonces, se tramaron entre la pedagogía, el género y las sexualidades en esa historia de la educación sexual?

Desde los años 80, y a partir de la apertura democrática, se configuró un marco jurídico que habilitó e impulsó la construcción de políticas que tenían como foco el abordaje de la sexualidad, interpelando temáticas históricamente circunscritas al ámbito de lo privado (Boccardi, 2008; Esquivel, 2013). A lo largo de la década de los 90, las discusiones sobre los derechos sexuales y reproductivos fueron parte de la plataforma de diversas iniciativas y reglamentaciones sobre salud y sexualidad que demandaron la incorporación de la educación sexual como contenido prescriptivo en la educación ¹.

En el año 2006, tras un arduo y sinuoso debate que contó con la oposición de sectores políticos, religiosos, médicos, se sancionó la Ley Nacional 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI), que constituyó un desplazamiento en los significados hegemónicos respecto de la "Educación Sexual".

La ESI, de esta manera, trae a la superficie saberes históricamente ignorados, invisibilizados, transmitidos como parte de un currículo oculto y/o producidos y prescriptos desde lógicas moralizantes y biologizantes. Instala, prescribe, enuncia a la "Educación Sexual" como "Integral", es decir, no sólo constituida por dimensiones biológicas y médicas sino también psicológicas, sociales, culturales entre otras, y fundamentalmente como un derecho de niñas, niños y adolescentes, lo cual supone un quiebre con el modelo vertical de la patria potestad (Esquivel, 2013). En este marco, el Estado se convierte en el principal garante del derecho a la Educación Sexual Integral de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultas y adultos, disponiendo a la institución educativa como autoridad máxima para su cumplimiento.

Desde la sanción de la ley nacional, el Consejo Federal de Educación fue reforzando esta política mediante diferentes resoluciones entre las que se destacan:

La Resolución N° 45/08 que aprueba los lineamientos curriculares de Educación Sexual Integral y define que los mismos constituyan contenidos básicos comunes obligatorios para todas las jurisdicciones. También desarrolla acciones de acompañamiento a los referentes jurisdiccionales de Educación Sexual Integral.

La Resolución 340/18 en la que se establece incluir en los planes institucionales el enfoque integral de la Educación Sexual Integral, ya sea de manera transversal y/o a través de espacios curriculares específicos, en todos los establecimientos educativos incluidos los institutos de formación docente, así como en las normas que regulan la organización institucional, promoviendo, que en todas las escuelas del país, se organicen equipos docentes de referentes de ESI (con el objetivo de llevar adelante un enfoque interdisciplinario, que funcione como nexo con los equipos jurisdiccionales y que actúe de enlace con el proyecto institucional de cada establecimiento). Allí se plantea además la necesidad de asegurar la realización de las jornadas "Educar en igualdad" para la prevención y erradicación de la violencia de género y se definen, en su anexo, los cinco ejes conceptuales y los contenidos curriculares mínimos para cada uno de los niveles educativos.

Con la Resolución 419/22 nuevamente se reafirma la Educación Sexual Integral (ESI) en tanto política de Estado, promoviendo acciones de formación docente para la actualización en Educación Sexual Integral, producción de materiales y monitoreo; se destaca además la necesidad de contemplar las disposiciones y legislaciones sancionadas con posterioridad a la ley nacional de ESI que amplían derechos ² y la incorporación de contenidos vinculados en los trayectos formativos, concursos de ascenso y evaluaciones para cargos directivos y supervisivos de todos los niveles y todas las modalidades, entre otras acciones de relevancia a nivel nacional.

Por su parte, en la provincia de Buenos Aires, en 2015 se sanciona la Ley Provincial 14.744 que garantiza la enseñanza y el aprendizaje de la Educación Sexual Integral incorporando la perspectiva de género, promoviendo el respeto por la diversidad sexual y la no discriminación. También se destacan entre los avances que supone dicha normativa, la incorporación del placer sexual y la responsabilidad docente de acompañar a las y los estudiantes en la construcción de su sexualidad acorde a los derechos establecidos en la Ley de Identidad de Género.

En torno a la formación docente específicamente, los lineamientos curriculares de la ESI del año 2008 responden a las propuestas del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, que requieren ser actualizadas a la luz de la Resolución 419/22; allí se establecen líneas de trabajo ancladas en la reflexión y problematización de los saberes previos y de las representaciones sobre la sexualidad de las y los docentes. Para la formación de docentes en ejercicio proponen Ciclos de Formación y Desarrollo Profesional, la formación centrada en la escuela, las redes de maestras, maestros y profesoras, profesores y los postítulos.

Por otro lado, en nuestra jurisdicción desde el año 2020, se vienen realizando, diferentes relevamientos a lo largo y lo ancho de la provincia de Buenos Aires. Desde la Dirección Provincial de Educación Superior se mapearon los modos en que la ESI permea en cada Instituto Superior de Formación Docente (ISFD) e Instituto Superior de Formación Docente y Técnica (ISFDyT). Asimismo, desde la coordinación de ESI de la DGCyE se realizó un diagnóstico sobre la institucionalización de la ESI en los niveles obligatorios. En ambos informes se concluyó en la necesidad de fortalecer la transversalidad de la ESI en la Formación Docente. En el año 2022, la DGCyE decide crear la Dirección de ESI a fin de promover y garantizar la ESI en todos los niveles y todas las modalidades del sistema educativo bonaerense.

Los Territorios de la ESI en la formación docente

La provincia de Buenos Aires presenta un mapa complejo y desparejo respecto de la implementación de la ESI que oscila entre instituciones de formación docente con un sostenido recorrido respecto de esta perspectiva y otras con un desarrollo incipiente. Con "territorios de la ESI" nos referimos a este proceso complejo de avances, omisiones, negociaciones y disputas que se viene haciendo presente en los ISFD, los ISFDyT y en espacios de formación a través de las ofertas de los CIIEs. Las múltiples experiencias sobre el abordaje de la ESI en los Institutos de Formación Docente y en los CIIES, a lo largo del territorio de la Provincia, ofrece una diversidad de espacios y prácticas: clases aisladas en espacios curriculares, Espacios de Definición Institucional (EDI) que curricularizan la ESI en la formación docente, contenidos específicos en los cursos de ingreso, proyectos colectivos interdisciplinarios e inter-areales, Jornadas o Congresos que sistematizan experiencias, en los talleres de integración interdisciplinarios (TAIN) o en talleres formativos opcionales (TFO), transversalización en diversos espacios curriculares de la formación docente, instancias formativas articuladas desde los CIIEs con ONG, universidades, institutos y movimientos socio-sexuales impulsadas por los Centros de Estudiantes.

Ante este relevamiento que da cuenta de una multiplicidad de perspectivas, desde el Estado provincial se asume el desafío de sistematizar las acciones territoriales que promueven la implementación de la ESI y acompañar los procesos desde políticas públicas activas para garantizar este derecho.

En este marco, se desarrollan diversas acciones territoriales desde la Dirección de ESI de la provincia de Buenos Aires, a través de las y los referentes regionales y distritales para la institucionalización de la ESI en todo el sistema educativo provincial en sus distintos niveles y modalidades. En tal sentido, y en articulación con la Dirección de Formación Docente Permanente y los distintos niveles y modalidades se desarrolló la primera cohorte de la Diplomatura en Educación Sexual Integral y se inició la capacitación en servicio " Abrazando las escuelas con la ESI " que busca formar a las y los referentes ESI de todas las instituciones educativas de la Provincia para el fortalecimiento de la institucionalización de la ESI. Asimismo, y resultado de un trabajo colaborativo entre integrantes de la Dirección Provincial de Educación Superior, la Dirección de ESI, la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, CIPEs regionales y referentes por región educativa, docentes, equipos de conducción y estudiantes de distintos ISFD se construyó un documento marco que tiene como objetivo primario que cada instituto pueda elaborar su protocolo guía de actuación ante situaciones de violencias por razones de género.

Por su parte, la Dirección de Formación Docente Inicial desarrolló un proceso de cambio curricular para ocho carreras de profesorados de educación secundaria. La metodología de construcción contempló un dispositivo de consulta con el objeto de propiciar la participación de actores políticos, sindicales, equipos directivos y de conducción de los ISFD, docentes, estudiantes y referentes académicos. Se recuperaron y relevaron una multiplicidad de voces atendiendo a diversidad de posiciones, perspectivas, intereses y preocupaciones que otorgó legitimidad y fortaleció el proceso que culminó con la aprobación de los diseños curriculares por el Consejo General de Educación de la DGCyE.

Estos nuevos diseños definen tres líneas de formación que le otorga direccionalidad y sentido, a la vez que propician la articulación entre campos de formación: 1- la centralidad de la enseñanza, 2- las transformaciones sociales contemporáneas: perspectiva de género, ambiental y cultura digital y 3- las construcciones políticas, culturales y pedagógicas desde América Latina, Argentina y la provincia de Buenos Aires. Las líneas tienen la potencia de transversalizar epistemológicamente los diseños ³.

En igual sentido, se define la incorporación de las unidades curriculares Cultura Digital y Educación Sexual Integral en el Campo de la formación general de todas las carreras con cambio de diseño. Esta última, interpela las formas de producción de conocimiento a partir de las pedagogías feministas en los debates epistemológicos y metodológicos. Desde allí se propone repensar los puntos de vista que subyacen a la construcción del conocimiento científico y que deriva, en muchos casos, en la reproducción de mayores desigualdades sociales.

Es importante señalar que, particularmente, la definición de la ESI como unidad curricular era una asignatura pendiente y una demanda de todos los sectores comprometidos en el fortalecimiento y en su consolidación como política pública de ampliación de derechos.

Transversalizar la perspectiva de género, diversidad y derechos en la formación docente inicial y permanente

Hemos afirmado que uno de los desafíos de la formación docente Inicial y de la formación permanente es pensar una Educación Sexual Integral desde las perspectivas de género, diversidad y derechos, que contempla también las dimensiones constitutivas de la corporalidad y afectividad. Esto supone una mirada crítica sobre las formas en que desde las instituciones se suelen producir sentidos cis-heteronormados, binarios, capacitisitas, adultocéntricos, excluyentes y homogeneizantes de los sujetos educativos, a la vez que nos interpela a resignificar los diseños curriculares, las prácticas institucionales y las dinámicas comunitarias. Para llevar adelante esta tarea contamos con herramientas conceptuales que permiten garantizar la integralidad y la transversalidad de la ESI: Los ejes y las puertas de entrada.

Las puertas de entrada de la ESI refieren a las distintas formas en que la sexualidad, entendida integralmente, se hace presente en las instituciones educativas; han sido un desarrollo teórico-práctico que brinda accesos, caminos posibles, y señalan aspectos que es preciso tener en cuenta al abordar la ESI. Las formas de abordaje de la ESI en dichas instituciones articulan espacios transversales y específicos de trabajo, por lo tanto, es preciso garantizar intercambios, reflexiones entre docentes, tanto para la actualización curricular, la organización de la vida institucional, el abordaje de diferentes episodios que irrumpen, como para reflexionar sobre las propias prácticas y posicionamientos. La ESI requiere, entonces, un trabajo en red que permita detenerse a pensar en conjunto distintas estrategias con criterios compartidos sustentados en la protección y garantía de los derechos de las y los estudiantes.

Para garantizar un abordaje integral, se elaboraron los ya conocidos cinco ejes: valorar la afectividad; respetar la diversidad; ejercer nuestros derechos, reconocer la perspectiva de género; cuidar el cuerpo y la salud que constituyen una herramienta pedagógica con intención de dar sentido, organizar, tematizar, fundamentar y cohesionar la noción de integralidad de la educación sexual. Constituyen un modo concreto de situar la integralidad a partir de perspectivas teórico-epistemológicas que organizan los contenidos y las estrategias para la institucionalización de la ESI (Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación, 2021). En otras palabras, los ejes permiten garantizar la integralidad, desde una mirada interseccional, compleja y transversal a todas las dimensiones que implica nuestra vida sexual, identitaria, relacional, y de construcción de nuestra subjetividad propendiendo al ejercicio de una sexualidad libre, deseante e igualitaria, que implica el enfoque de la Educación Sexual Integral ⁴.

Desafíos en la construcción de conocimiento en las instituciones formadoras

La noción de sistema sexo-género, la genealogía interpretativa de la idea de patriarcado, el cuerpo sexuado como construcción histórica, la categoría de violencia de género, la idea de interseccionalidad, la teoría de la diferencia sexual, los aportes de la teoría queer y decolonial, la reconstrucción de la idea de cuidado, la crítica al derecho liberal androcéntrico, la concepción de ciudadanía sexual, la exploración de las formas en que se constituye la masculinidad hegemónica, los aportes sobre las relaciones de poder en el proceso de enseñanza y aprendizaje que aporta la Educación Popular, son una porción del andamiaje teórico que complejizan la perspectiva de género, derechos y diversidad en la Educación Sexual Integral.

Esta cartografía conceptual forma parte de los debates epistemológicos dentro de las diversas tradiciones feministas y las pedagogías críticas. Como señalamos más arriba, estas tradiciones critican las pretensiones de producción de conocimiento científico neutral, verdadero y validado universalmente de la ciencia y recuperan la dimensión de la experiencia como productora de saberes situados (por la clase social, el género, la etnia, entre otros).

Cabe señalar que el esfuerzo y el aporte de equipos docentes y directivos comprometidos con esta perspectiva, el trabajo sostenido en las distintas jurisdicciones por los equipos técnicos, las acciones de formación docente permanente llevadas a cabo desde el Estado, los gremios docentes y las universidades, como así también los reclamos de los movimientos sociales y las demandas de las y los estudiantes que emergieron con fuerza insoslayable en los últimos años, han contribuido a la construcción de una ESI progresivamente más crítica y emancipadora.

En suma, ante este panorama territorial surgen los presupuestos de la perspectiva de género, diversidad y derechos en la formación docente como un debate epistemológico y pedagógico que orienta definiciones curriculares, institucionales, comunitarias y políticas. La formación docente tiene un valor estratégico en la incorporación de la ESI en los distintos niveles del sistema por lo que reflexionar sobre las estrategias para su transversalización promueve acciones tendientes a favorecer el desarrollo curricular e institucional en los ISFD y ISFDyT, en los CIIEs y en articulación con la Dirección de ESI de la provincia de Buenos Aires.

Referencias bibliográficas

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Ministerio de Educación de la Nación Educación Sexual Integral / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021. Libro digital, PDF/A - (Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela) Archivo Digital: descarga y online ISBN 978-950-00-1511-0 1. Formación Docente. 2. Derechos Humanos. I. Título. CDD 371.714

Ministerio de Educación de la Nación Referentes escolares de ESI: Educación Primaria: propuestas para abordar los NAP / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2021.

Ministerio de Educación de la Nación. Referentes Escolares de ESI Educación Secundaria: parte I / 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI, 2022.

Ministerio de Educación de la Nación Referentes Escolares de ESI Educación Inicial. - 1a ed - Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

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¹ Ley Federal de Educación, Ley Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable y otras a nivel provincial y en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Ciudad de Buenos Aires, 1984, 1993, 2000; Santa Fe, 1992; Mendoza, 1996; Neuquén, 1997; Río Negro, 2000).

² Se consideran entonces contenidos de la ESI: Ley 26.485 para la Protección Integral para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los Ámbitos en que Desarrollen sus Relaciones Interpersonales; Ley 26.618 de Matrimonio Igualitario; Ley 26.743 de Identidad de género; Ley 27.234 Educar en Igualdad; Ley 27.610 de Acceso a la interrupción voluntaria del embarazo; Ley 27.611 de Atención y Cuidado Integral de la Salud durante el Embarazo y la Primera Infancia; Ley 26.378 que aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo, aprobados mediante resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 13 de diciembre de 2006; Ley 27.636 Promoción del acceso al empleo formal para personas travestis, transexuales y transgénero "Diana Sacayán - Lohana Berkins; Ley 26.877 Creación y funcionamiento de los Centros de Estudiantes; Ley Provincial 12.569 sobre Violencia de género; Ley Provincial 13.066 de Salud Sexual y Reproductiva; Ley Provincial 14.744 de Educación Sexual Integral (ESI); Ley Provincial 14.581 Garantiza y promueve la creación de los organismos de representación estudiantil bajo la forma de Centros de Estudiantes; Decreto 476/2021 "decreto de la X".

³ Diseños curriculares Profesorados de Educación Secundaria. Resoluciones 2022-3603-gdeba-dgcye, resoc-2022-3604-gdeba-dgcye, resoc-2022-3605-gdeba-dgcye, resoc-2022-3606-gdeba-dgcye, resoc-2022-3607-gdeba-dgcye, resoc-2022-3608-gdeba-dgcye, resoc-2022-3609-gdeba-dgcye y resoc-2022-3610-gdeba-dgcye.

⁴ Para desarrollar en profundidad tanto los Ejes como las Puertas de Entrada a la ESI se recomienda leer el material " Referentes escolares ESI de Educación Secundaria I " (pp. 10 a 19). Recuperado de la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros.

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Continuemos estudiando | Educación Sexual Integral en la Formación Docente

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Documento de trabajo para el abordaje de la ESI con perspectiva de género, diversidad y derechos en la formación docente inicial y permanente.

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Elegí para trabajar en el área de construcción de la ciudadanía la problemática del grooming.
Para esto utilizaría
este decálogo sobre el tema, para trabajar en la clase.
Si bien cumple con
el aspecto de la lecturabilidad, requiere de adaptaciones para hacerlo
accesible, un ejemplo seria cambiar la distribución del texto, ya que cuando
pretendemos que los programas lo lean, son incapaces de hacerlo en el orden que
deberían, otra manera seria cambiar la tipografía y distribución del texto,
etc...

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Hola.
Seleccione este material del portal educar para trabajar el contenido célula en el espacio Biología de 2do año de la escuela secundaria, es decir,  el reconocimiento de organelas y las funciones de las mismas.
Este material permite la accesibilidad de los estudiantes ya que cuenta con imágenes en 3d interactivas, audio y subtitulos. Es dicir,  cuenta con la accesibilidad para aquellos estudiantes con disminución visual o auditiva, la única modificación que le agregaría que permita modificar el tamaño/contrastes de las letras ,ya que son un tamaño convencional.
Además, se puede acceder al material a través de un celular o un ordenador, ya que no requiere de un sistema software determinado, es compatible con los dispositivos cotidiano  del aula escolar.

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Todos los seres vivos estamos formados por células. ¿Qué tienen en común todas estas células? ¿Son iguales las animales y las vegetales? Conocé las organelas que las componen, sus características y sus funciones.

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Elegí como temática para abordar en Construcción Ciudadana los Derechos Civiles, Sociales y Políticos enmarcados en la Constitución Nacional. Para esto me pareció muy pertinente e interesante trabajar con el sitio gubernamental en el cual se encuentra la Constitución Nacional de lectura fácil. Esta documento digitalizado permite que los jóvenes puedan acercarse al análisis de la Constitución Nacional pero de una manera más acotada, sintética y además más llamativa por las ilustraciones que presenta, lo cual ayuda a comprender la particularidad de cada artículo.

En cuanto a los criterios de ACCESIBILIDAD, considero que se cumplen, puesto que todos los jóvenes pueden acceder al  documento digital independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas. Y esto se concreta, no solo por los textos acotados que tiene el mismo, sino por las ilustraciones a color que  explican los artículos. En relación a la ACCESIBILIDAD WEB, este documento digital es de fácil acceso, ya que se puede obtener el mismo desde el sitio web de Argentina.gob.ar. Además, en este caso, en cuanto a la ACCESIBILIDAD EN DISPOSITIVOS DIGITALES es posible, ya que el mismo documento se puede leer desde el sitio o bien descargarlo en distintos formatos, como en PDF. De este modo, no solo se puede descargar, sino tambien puede ser compartido en el grupo de WhatssApp, para que cada alumno lo pueda tener en su celular o dispositivo que use. Finalmente, en cuanto a la LECTURABILIDAD, este documento al ser de lectura fácil, cumple con este criterio ya que en este caso la Constitución está adaptada, simplificada y con ilustraciones, para que todos puedan analizarla.

Sobre esta herramienta se podría realizar alguna adaptación, sobre todo para aquellos jóvenes que no lean, o no sean videntes o tengan otras particularidades. En ese caso, se podría trabajar con los artículos que enmarcan los Derechos Civiles, Sociales y Políticos desde la oralidad. Se puede realizar una dinámica de lectura grupal, en la cual cada grupo lea un artículo distinto y se den ejemplos del mismo con situaciones cotidianas, y hasta con puestas en escena para recrear esas situaciones. Esto le daría otro sentido al análisis de los artículos de la Constitución que enmarcan los derechos, y que muchas veces puede ser un tema complejo de entender para los jóvenes.

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Editorial: Ediciones SAIJ
Fecha de edición: noviembre de 2017

La Constitución argentina es la ley más importante de nuestro país.

La Constitución argentina habla de los derechos de los ciudadanos.

La Constitución argentina habla del reparto del poder político.

La Constitución argentina nos organiza políticamente.

El texto adaptado tiene un carácter divulgativo, orientativo e informativo, y no reemplaza la versión original de la ley.

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¿Cuál es y qué dice la ley más importante de nuestro país?

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Espacio: Imagen y procedimentos constructivos (5to año).
"Stop motion o animación cuadro a cuadro"

La actividad en cuestión se basó en tratar de emular un corto de animación Stop motion utilizando personas reales para su realización. Esta idea surgió mediante un análisis del grupo y un entendimiento de las pocas posibilidades de hacer un trabajo de animación cuadro a cuadro con marionetas, muñecos, plastilina, etc. Esto se debía al poco espacio dentro del aula, las condiciones económicas poco favorables para la compra de insumos y la poca continudad pedagógica que se presentaba en ese momento. El video subido no es el resultado final del trabajo, sino el ejemplo en el que nos inspiramos. Si "El desarrollo de las prácticas de enseñanza supone diseñar estrategias que
favorezcan el acceso a los contenidos curriculares  (...)  y las barreras del entorno. La busqueda de ejemplos no tan tradicionles y adecuados a la situación, pueden ayudar a romper con algunas barreras, en este caso las económicas.

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Por favor, recordá colocar tu NOMBRE y APELLIDO para que pueda identificar tu intervención

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Espacio Curricular: Historia (5° Año).

Título: La Sociedad Transformada por el Neoliberalismo.

Contenidos:Población y condiciones de vida en la Argentina contemporánea.

Objetivos: Favorecer las modalidades de estudio, que articulen el análisis de los problemas de la localidad en su relación con el resto del mundo, utilizando las herramientas conceptuales y de método desarrolladas por la disciplina.

Actividades: El estudiante debe elegir una ciudad afectada por el neoliberalismo, para ubicarla en el mapa satelital de La Provincia de Buenos Aires, Argentina, con Google Earth. Luego deberá agregar imágenes, videos y/o audio, para realizar un proyecto de la ciudad, analizando las situaciones políticas, económicas y sociales. Como así también investigará con una noticia periodística en la Web de la Ciudad Bonaerense (elegida), para relacionarlo con los 40 Años de Democracia Argentina.

Considero, que La escuela de hoy presenta una gran brecha, entre los alumnos que poseen internet y los que no poseen tecnología, pero es organizadora de lazo social en tiempos de pandemia y el docente debe enfrentar estos nuevos desafíos, para lograr una equidad educativa significativa y el uso de internet ha invadido los espacios públicos y privados, porque convive con nosotros y dependemos permanentemente; por lo que, “El Futuro Llegó” y hay que adaptarse.

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Aw snap! Google Earth isn't supported on your browser. You may need to update your browser or use a different browser. Please see our system requirements for more information. Chrome is a great choice and you can download it here.

Or if you're feeling adventurous, you can try Earth anyway by choosing an option below.

Learn more about Google Earth.

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Nos encontramos aquí para:

Compartir un material didáctico digital, que puede ser propio o seleccionado del sitio Continuemos estudiando, correspondiente al espacio curricular que dictan o dictarán.

Presentar ese material a partir de la realización de un análisis que recupere los contenidos trabajados en los Módulos 1 y 2.

Algunas preguntas que podrán orientarlas y orientarlos en la realización de esta tarea son: ¿en qué medida cumple con criterios de accesibilidad? ¿Es necesario realizar adaptaciones para que pueda ser utilizado por todas/os las/os estudiantes? ¿De qué forma podríamos transformar esa experiencia?

¡Espero con ansias sus comentarios!

Rubén