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Los niños y niñas en

educación infantil interiorizan su experiencia de una forma propia construyendo sus propios aprendizajes, estas ideas personales influyen sobre la manera en cómo van adquiriendo información. Por ende desde edades tempranas en necesario que el niño experimente con los objetos y materiales de su entorno. En la vida cotidiana de los niños hay infinidades de vivencias que pueden favorecer a una actitud científica hacia el conocimiento.

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Ciencias Sociales a través de la mirada científica:

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Ciencias Sociales a través de la mirada científica:

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La sociedad en la que vivimos ha sufrido una profunda transformación en los últimos años como resultado de los avances científicos y tecnológicos. Sin embargo, en la escuela se sigue impartiendo la misma ciencia desde hace 50 años, alejándose de esta manera de lo que la sociedad demanda hoy en día.

Esta metodología educativa implica también un mayor compromiso por parte de los docentes, que deberán dedicar tiempo y esfuerzo a preparar de forma minuciosa las actividades y contenidos a desarrollar en las sesiones dentro del aula.

Hoy, los ciudadanos participan constantemente en el desarrollo científico-tecnológico, muchas veces sin tener un conocimiento real o verdadero sobre aquellos avances o debates que se plantean constantemente en la radio, televisión, programas electorales de los partidos políticos, etc. ¿Tenemos cultura científica suficiente?

La ciencia y la tecnología han transformado numerosos espacios de las sociedades contemporáneas. Son innegables los beneficios que se han obtenido de esta transformación, pero también son numerosos los riesgos que han surgido de este desarrollo. Esta doble condición obliga a que ciencia y tecnología deban ser vistas con una actitud más crítica. Algunos de los retos de la sociedad actual que la ciencia asume como suyos tienen que ver con atender el crecimiento de la población, con la urgencia de asegurar un desarrollo sostenible, con el aumento de la pobreza en países tercermundista, entre otros muchos retos.

Ríos, Luisa Mariana.
Rhiner, Maricel Elizabeth.

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la psicopedagogía es considerada como disciplina y como ciencia, ya que estudia los comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. Son relevantes sus aportaciones en los campos de la pedagogía y la educación especial dentro de otros. La psicopedagogía se relaciona con las ciencias sociales porque  estudia el proceso de aprendizaje del ser humano donde se visualizan cambios conductuales de carácter transitorio o permanente, a su vez es un proceso continuo donde el sujeto siempre va adquiriendo nuevos conocimientos, estos son producidos por la actividad social de los seres humanos dentro del contexto histórico-cultural en el que se encuentran inmersos.
Rothlisberger, Leslie Carolina

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Se denomina ciencia a todo el conocimiento o saber constituido por una serie de principios y leyes que derivan de la observación y el razonamiento de un cúmulo de información y datos, los cuales son estructurados sistemáticamente para su comprensión. En este sentido, la ciencia comprende varios campos de conocimiento y estudio que conllevan al desarrollo de teorías y métodos científicos particulares, tras los cuales se pueden obtener conclusiones objetivas y verificables. La ciencia, además, está íntimamente relacionada con el área de las ciencias exactas (matemática, física, química, ciencias naturales) y la tecnología. De allí la importancia de los estudios científicos destinados a crear o perfeccionar la tecnología ya existente, a fin de alcanzar una mejor calidad de vida. 

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Se denomina ciencia a todo el conocimiento o saber constituido por una serie de principios y leyes que derivan de la observación y el razonamiento de un cúmulo de información y datos, los cuales son estructurados sistemáticamente para su comprensión. En este sentido, la ciencia comprende varios campos de conocimiento y estudio que conllevan al desarrollo de teorías y métodos científicos particulares, tras los cuales se pueden obtener conclusiones objetivas y verificables. La ciencia, además, está íntimamente relacionada con el área de las ciencias exactas (matemática, física, química, ciencias naturales) y la tecnología. De allí la importancia de los estudios científicos destinados a crear o perfeccionar la tecnología ya existente, a fin de alcanzar una mejor calidad de vida. 

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https://colegiofacundoquiroga.com.ar/nota/946/la-importancia-de-ensenar-ciencias-sociales-
Nuñez, Antonella María Agustina

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Adjunto la siguiente noticia
Integrantes:
OLAZAGOITIA, CELESTE H.
SANCHEZ, NATALIA S.

JORNADA PROVINCIAL EN LA CAPITAL CHAQUEÑA

LA NUEVA EDUCACIÓN REFUERZA LA INCLUSIÓN DEL ARTE EN LAS ESCUELAS

Con el objetivo de fortalecer el desempeño en las aulas y potenciar el aprendizaje de los chicos, la educación artística se proyecta como una política transversal para ser aplicada en todos los niveles, comenzando con el nivel inicial hasta el secundario, cuyo diseño curricular ya está aplicándose en los establecimientos de la provincia. Para ello, desde este miércoles y hasta el viernes se llevan a cabo en la Capital Chaqueña las primeras jornadas destinadas a los docentes de la ciudad y zona de influencia.

La actividad, que se desarrolla en el Instituto de Formación Docente Continua (IFDC), fue inaugurada por la jefa del Subprograma Diseños Curriculares del Ministerio de Educación de la Provincia, Priscila Caminos, quien explicó: “En este encuentro la intención es presentar el modo como se han ido presentando algunas experiencias en los distintos niveles y su aplicabilidad en el aula, sobre todo con el trabajo de los docentes en educación artística de todos los Niveles. También contar lo que estamos haciendo con los diseños curriculares, de los cuales el que ya está aprobado es el diseño primario y el secundario de adultos, mientras que el inicial lo estamos presentando hoy mismo también en Villa Mercedes, puntualmente en el instituto ‘Nuestra Señora del Carmen”.

La funcionaria destacó que “la concepción de la educación artística oficia como posibilitadora para poder comprender mejor el contexto social y cultural que rodea a las personas, como también las manifestaciones artísticas como producto del contexto social del estudiante, cómo se desenvuelven, viven y transitan. Esto no sólo se aplica como un entretenimiento o destinado a quienes tengan algún talento afín con el arte, sino para cualquier estudiante, pues podrá así lograr una mejor interpretación del mundo”.

La educación y su cambio de paradigma

Javier Castillo, uno de los coordinadores de las Jornadas Provinciales de Educación Artística, acotó que “lo que proponemos es un nuevo enfoque contextual con prácticas que realmente lleguen a las aulas. Estamos trabajando en un cambio de paradigma, por lo que este encuentro está destinado en primer lugar a los docentes, que irán presentando sus vivencias, sobre las cuales se trabajará en los distintos conceptos planteados en el documento curricular. A posterior se abordará de qué forma esas experiencias se pueden implementar, lo que más adelante incluirá recorridos y análisis, para que se puedan proporcionar herramientas y un pensamiento crítico”.

Alicia Rasso, también de la coordinación de las jornadas, sostuvo que “esto es el principio pues más allá del encuentro, que culminará el viernes, el trabajo continuará. En esta instancia se trabajará con teatro, artes visuales, música y también danza, disciplinas que dan la apertura para un acercamiento pensado en el futuro”.

Además de las ponencias realizadas en el auditorio del IFDC, el trabajo continúa en las aulas, conforme a cada una de las cuatro disciplinas sobre las que se basa este protocolo, con vistas a convertirse en las conclusiones de estas primeras jornadas.

Nota: ANSL.

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Nivel  Primario : Ciencias Naturales.                 Brindaron detalles sobre el enfoque de las Ciencias Naturales.                         Desde el Proyecto Diseños Curriculares del Ministerio de Educación y a través del equipo técnico disciplinar, que tiene a cargo la elaboración de las nuevas propuestas curriculares, se brindaron algunas referencias sobre el enfoque que asume el nuevo diseño del nivel primario para las Ciencias Naturales. “La etapa de la escuela primaria es clave para introducir las bases fundamentales del pensamiento científico", dijo Ingano. “La etapa de la escuela primaria es clave para introducir las bases fundamentales del pensamiento científico”, dijo Ingano. Según lo manifestado por la responsable de redacción de esta disciplina, Andrea Ingano: “La etapa de la escuela  primaria es clave para introducir las bases fundamentales del pensamiento científico. Se sabe que los alumnos disponen de un cúmulo de vocablos científicos y técnicos, es por eso que debemos educar en ese mundo nuevo que se abre ante ellos. Aprovechar la curiosidad que todos los alumnos traen a la escuela y utilizarla como base para el desarrollo de los contenidos”. “Esto implica que los estudiantes conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cómo se genera el conocimiento científico, y que aprendan no sólo conceptos, sino  competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia, que les permitan participar como ciudadanos críticos y responsables en un mundo en el que la ciencia y la tecnología juegan un rol fundamental”, continuó Ingano. Por otra parte, explicó que “cuando hablamos de Ciencias Naturales, solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad construyó a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar cómo funciona el mundo natural. Estos conocimientos, por supuesto, no están dispersos ni son ideas sueltas, sino que están fuertemente organizados en marcos explicativos más amplios que les dan sentido. A todo este cuerpo de saberes se lo llama el producto de la ciencia. Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos dejando de lado otra parte muy importante porque las Ciencias Naturales son también un proceso, un modo de conocer la realidad a través de la cual se genera ese producto. En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento lógico, la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate, sobre todo en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevos conocimientos para la construcción de un área de Ciencias Naturales que realice un proceso formativo dirigido a la incorporación de un enfoque interdisciplinario y de CTS (Ciencia Tecnología y Sociedad), como alternativa pedagógica y que permita un proceso de enseñanza y aprendizaje contextualizado ética y socialmente”.Por último dijo que “para la realización de este nuevo diseño curricular se tomó como referencia lo indicado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), y se han seleccionado como estructurantes, aquellos contenidos de mayor nivel de abstracción, amplitud y complejidad, tales como seres vivos, materia y energía, sistema, interacción, unidad-diversidad y cambio, los cuales se constituyen en orientadores para establecer niveles de formulación en la construcción del conocimiento científico escolar deseable.” Fuente y Foto: Yanina Díaz – Prensa Ministerio de Educación.

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Nivel  Primario : Ciencias Naturales.                 Brindaron detalles sobre el enfoque de las Ciencias Naturales.                         Desde el Proyecto Diseños Curriculares del Ministerio de Educación y a través del equipo técnico disciplinar, que tiene a cargo la elaboración de las nuevas propuestas curriculares, se brindaron algunas referencias sobre el enfoque que asume el nuevo diseño del nivel primario para las Ciencias Naturales. “La etapa de la escuela primaria es clave para introducir las bases fundamentales del pensamiento científico", dijo Ingano. “La etapa de la escuela primaria es clave para introducir las bases fundamentales del pensamiento científico”, dijo Ingano. Según lo manifestado por la responsable de redacción de esta disciplina, Andrea Ingano: “La etapa de la escuela  primaria es clave para introducir las bases fundamentales del pensamiento científico. Se sabe que los alumnos disponen de un cúmulo de vocablos científicos y técnicos, es por eso que debemos educar en ese mundo nuevo que se abre ante ellos. Aprovechar la curiosidad que todos los alumnos traen a la escuela y utilizarla como base para el desarrollo de los contenidos”. “Esto implica que los estudiantes conozcan la naturaleza de la ciencia y los fundamentos de cómo se genera el conocimiento científico, y que aprendan no sólo conceptos, sino  competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la ciencia, que les permitan participar como ciudadanos críticos y responsables en un mundo en el que la ciencia y la tecnología juegan un rol fundamental”, continuó Ingano. Por otra parte, explicó que “cuando hablamos de Ciencias Naturales, solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad construyó a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar cómo funciona el mundo natural. Estos conocimientos, por supuesto, no están dispersos ni son ideas sueltas, sino que están fuertemente organizados en marcos explicativos más amplios que les dan sentido. A todo este cuerpo de saberes se lo llama el producto de la ciencia. Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos dejando de lado otra parte muy importante porque las Ciencias Naturales son también un proceso, un modo de conocer la realidad a través de la cual se genera ese producto. En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento lógico, la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la formulación de modelos teóricos y el debate, sobre todo en una comunidad que trabaja en conjunto para generar nuevos conocimientos para la construcción de un área de Ciencias Naturales que realice un proceso formativo dirigido a la incorporación de un enfoque interdisciplinario y de CTS (Ciencia Tecnología y Sociedad), como alternativa pedagógica y que permita un proceso de enseñanza y aprendizaje contextualizado ética y socialmente”.Por último dijo que “para la realización de este nuevo diseño curricular se tomó como referencia lo indicado en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), y se han seleccionado como estructurantes, aquellos contenidos de mayor nivel de abstracción, amplitud y complejidad, tales como seres vivos, materia y energía, sistema, interacción, unidad-diversidad y cambio, los cuales se constituyen en orientadores para establecer niveles de formulación en la construcción del conocimiento científico escolar deseable.” Fuente y Foto: Yanina Díaz – Prensa Ministerio de Educación.

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INTREGRANTE: Roldan Maida Anabel.

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El niño crece y se desarrolla en medios de sonidos, llegando al nivel con una vasta información sonora que le provee el entorno familiar, social y cultural y del área de música cumple la función que va desde la acción, la experiencia, el descubrimiento y la comprensión. llegando a la creatividad, sensibilidad  estética a través de la participación en proyectos musicales.
el crecimiento musical va desde la percepción a la imitación, de la imitación a la improvisación y de la improvisación a la creación de movimientos con mayor o menor dificultad implementando perfeccionamientos así ayudando de la mejor manera en la parte emotiva de los niños provocando mayor confianza en si mismo.
https://www.un.org/es/coronavirus/articles/el-poder-de-la-musica-durante-coronavirus
Ponce, Roxana Vanesa

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Con el objetivo de fortalecer el proceso de Enseñanza y Aprendizaje, entendiendo el currículum como un proyecto formativo integrado, se implementa una nueva metodología de enseñanza a través de la interdisciplinariedad.
Se busca potenciar el aprendizaje a partir de la articulación de las áreas para lograr un aprendizaje colaborativo y significativo atendiendo a la nueva modalidad de educación virtual.

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Matemática                            El papel de la interdisciplinariedad en la enseñanza aprendizaje de la matemática.                      Rosa Almidón López Huancayo.En la enseñanza y aprendizaje del área curricular de la matemática en la actualidad, la interdisciplinariedad juega un papel primordial, porque ya no se puede hablar de una matemática escolar alejada de la realidad circundante, realidad que es estudiada por las diferentes disciplinas del saber humano.

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Matemática                            El papel de la interdisciplinariedad en la enseñanza aprendizaje de la matemática.                      Rosa Almidón López Huancayo.En la enseñanza y aprendizaje del área curricular de la matemática en la actualidad, la interdisciplinariedad juega un papel primordial, porque ya no se puede hablar de una matemática escolar alejada de la realidad circundante, realidad que es estudiada por las diferentes disciplinas del saber humano.

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http://formacionib.org/noticias/?El-papel-de-la-interdisciplinariedad-en-la-ensenanza-aprendizaje-de-la-697
Rodriguez, Viviana

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Las ciencias naturales aportan sus conocimientos, sus teorías y sus metodologías, a la comprensión de los fenómenos naturales, y constituyen una de las formas de construcción del conocimiento que impregnan la cultura de una época y  de una sociedad. Las personas deben entender como actualmente la sociedad está atravesada por una gran producción de conocimientos tecnológicos y científicos, y en este marco la ciencia se ve sometida a distintos procesos de toma de decisiones, en todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana. El desafío es preparar a los sujetos para utilizar las ciencias naturales mejorando su propia calidad de vida. También se los debe preparar a los estudiantes para interactuar, con sentido critico en un mundo cada vez más dependiente de la tecnología, poniendo especial énfasis en el bien estar humano, para lo cual se requiere una gran dosis de solidaridad.
Peña, Julio Gustavo.

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La importancia de la escuela como espacio de INCLUSIÓN, desde el Enfoque Inclusivo.

https://www.ambito.com/informacion-general/discapacidad/la-importancia-la-escuela-como-espacio-inclusion-n5069035

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RODRIGUEZ BABICZ, JESSICA.
ROLDAN, DEBORA YANINA.

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Legiland

Durante la cuarentena podemos sacar mucho partido a los libros gracias a plataformas como Legiland

Para frenar la pandemia del coronavirus todo el mundo tiene que quedarse en casa. Tenemos por delante una temporada de recogimiento en el hogar, en el que adultos y niños pasarán mucho tiempo juntos. Por eso es muy importante organizarse y fijar unas rutinas para que estos días no sean un caos.

En esta situación excepcional, los adultos deben seguir trabajando desde casa, mientras que los pequeños deben seguir aprendiendo y no perder los hábitos escolares.

Nada mejor que los libros y la lectura como forma para aprender y a la vez entretenerse en estos días que pasaremos en casa. En tiempos de crisis hay que estar más despierto que nunca para aprovechar las oportunidades que se nos presentan. Pues

" Sacar partido a la lectura es una de estas oportunidades, no solo para los (futuros) lectores, sino también para el profesorado y las familias", apunta Jesús Hernán de Legiland,

Hoy en día las nuevas tecnologías, las redes sociales y muchas plataformas nos pueden ayudar a mantenernos conectados y continuar con muchas actividades de forma más o menos normal. También en el caso de los libros y la lectura.

Legiland es una de las herramientas más útiles para que l@s niñ@s puedan seguir leyendo y t rabajando la comprensión lectora. Se trata de un recurso digital que permite a los alumnos elegir sus propias lecturas y avanzar a su ritmo, de manera autónoma.

Al mismo tiempo, la plataforma también facilita que los profesores hagan un seguimiento individualizado del progreso de cada lector/a desde su casa. Los lectores pueden recibir recomendaciones de profesores y familiares y descubrir nuevos títulos gracias a la actividad de otros lectores.

Legiland también te sugiere libros, muchos de los cuales encontrarás disponibles en el sistema de préstamo digital de las bibliotecas públicas, por lo que no tienes que preocuparte por no poder ir de forma presencial.

Entre los contenidos digitales que se pueden leer en esta plataforma también hay artículos de divulgación especialmente creados para los más jóvenes. De esta manera, los peques de la casa pueden seguir aprendiendo y profundizando en los temas trabajados en la escuela.

Legiland está gamificado con niveles, avatares, medallas, misiones lectoras, concursos...para motivar a los lectores a seguir leyendo cualquier tipo de género y lectura.

Un recurso para docentes y alumnos

Tras el cierre de centros educativos, Legiland quiere aportar su granito de arena y ayudar al profesorado y a las familias a pasar mejor la cuarentena. Por eso, ha tomado dos medidas para que la lectura sea aprendizaje y entretenimiento estos días.

En primer lugar, el alumnado de las plataformas Legiland y YoLeo Club encontrará un buen número de artículos de lectura digital y gratuita. Durante los próximos días se irán incorporando más contenidos digitales para dar más opciones de lectura.

Por otro lado, cualquier centro educativo que lo solicite a través del formulario de la web, podrá solicitar acceso a estas dos plataformas para fomentar la lectura y que el profesorado pueda hacer seguimiento entre sus alumnos hasta final de curso.

De esta manera, Legiland quiere contribuir a que quedarse en casa sea compatible con el aprendizaje y disfrute de los niños, niñas y jóvenes a través de la lectura.

Información elaborada en colaboración con Legiland

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Lectura desde casa para luchar contra el coronavirus

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Legiland Durante la cuarentena podemos sacar mucho partido a los libros gracias a plataformas como Legiland Para frenar la pandemia del coronavirus todo el mundo tiene que quedarse en casa. Tenemos por delante una temporada de recogimiento en el hogar, en el que adultos y niños pasarán mucho tiempo juntos.

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Para la enseñanza de la lengua se ha concebido una concepción metodológica basada en un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que tiene como objetivo construir al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida ésta como: competencia lingüística, competencia socio-lingüística, competencia discursiva y competencia estratégica.
Ésto significa que los alumnos se convierten en comunicadores eficientes, capaces de comprender lo que otros expresan, poseen una cultura lingüística y literaria adquirida en el proceso de análisis de variados textos, así como en los recursos lingüísticos empleados para la construcción de distintos estilos de textos, según la situación comunicativa en que se encuentre.
En estos tiempos del ASPO por el COVID-19 las escuelas siguen estando presente con nuevas metodología de estudio, ya que siempre está el compromiso por parte de los docentes para que el alumno pueda llegar a un conocimiento y/o aprendizaje significativo.
POSTURA DE LA DOCENTE OJEDA JOHANA JAQUELINA. DNI: 36.108.218

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INTEGRANTES: Rios, María Itatí
Romero,Marisa Yanina Y RODA, CLAUDIA DANIELA.

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Fundamentos de la inclusión de "CH" y "LL"

La cartera aclaró el porqué de la incorporación de los dígrafos en el material de estudio de nivel primario elaborado por la pandemia del Covid-19: "La grilla que se presenta con el alfabeto es un portador de información", sostuvieron.

El ministerio de Educación de Santa Fe elaboró material didáctico propio para estudiantes de los tres niveles (inicial, primario y secundario) para subsanar la brecha digital. Los cuadernillos "Seguimos aprendiendo desde casa" -que están siendo distribuidos a lo largo de la provincia y que también se encuentran disponibles en Internet para su descarga- fueron el centro de críticas por incorporar en el abecedario los dígrafos "CH" y "LL". En función de las observaciones, la cartera provincial ratificó el alfabeto destinado a las escuelas primarias: "Se acordó la incorporación, justamente, por tratarse de una fuente de información que necesitan niños y niñas de 6 a 7 años que empiezan el aprendizaje sistemático de la lectura y escritura", aclararon por medio de un comunicado oficial.

Tenés que leer

Advierten por errores en cuadernillos que entrega el Ministerio de Educación de Santa Fe

Desde el ministerio de Educación aclararon que la decisión forma parte del acompañamiento para la enseñanza en contextos que no se corresponden con el aula convencional: "Los niños de primer grado están haciendo sus primeros pasos en un aprendizaje sistemático de la alfabetización en el contexto de sus hogares, por lo tanto, el enfoque alfabetizador, así como los recursos utilizados en las propuestas, fueron un tema de debate y análisis a fondo en los equipos pedagógicos. Es importante tener en cuenta que, si las clases se estuvieran dando en el entorno del aula convencional, sería habitual que los docentes utilizaran las láminas con el alfabeto en las paredes. De hecho, este es un recurso que se puede encontrar en cualquier escuela, ya que es una fuente de información que constituye parte de un entorno alfabetizador".

Según explica el comunicado, "esta variante española del alfabeto latino universal ha sido utilizada por la Academia desde 1803 (cuarta edición del Diccionario académico) en la confección de todas sus listas alfabéticas". "Desde esa fecha, los dígrafos "CH" y "LL" (signos gráficos compuestos de dos letras) pasaron a considerarse convencionalmente letras del abecedario, por representar cada uno de ellos un solo sonido", manifestaron.

Si bien se advierte que según el X Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua Española la "CH" y la "LL" no se consideran letras independientes, la cartera justificó que "las palabras que comienzan por estas dos letras, o que las contienen, pasan a alfabetizarse en los lugares que les corresponden dentro de la c y de la l, respectivamente; afectando únicamente al proceso de ordenación alfabética de las palabras, no a la composición del abecedario, del que los dígrafos "CH" y "LL" siguen formando parte".

En este sentido, la cartera educativa concluyó diciendo que "la perspectiva adoptada para la enseñanza de la lengua escrita, en este particular contexto de distanciamiento social, se sostiene en un enfoque de la enseñanza cultural, sistémico y equilibrado; cuyo carácter científico se hace presente al considerar los aportes de campos disciplinares como el Campo de las Ciencias del Lenguaje y los Estudios Literarios y el de las Ciencias de la Educación. A partir de estos saberes, se configura el interjuego entre aportes del campo científico que sustentan la didáctica de la Alfabetización Inicial, dando consistencia a la enseñanza explícita del sistema en todos sus niveles".
Para ser buscado
En las consideraciones, el ministerio fundamentó que el alfabeto impreso en el material elaborado para la comunidad santafesina "puede encontrarse en el Diccionario Panhispánico de Dudas -disponible en https://www.rae.es/dpd/abecedario-, donde se aclara que "el abecedario español está hoy formado por las veintinueve letras siguientes: a, b, c, ch, d, e, f, g, h, i, j, k, l, ll, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z".

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El ministerio de Educación ratificó el alfabeto de cuadernillos provinciales

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La cartera aclaró el porqué de la incorporación de los dígrafos en el material de estudio de nivel primario elaborado por la pandemia del Covid-19: "La grilla que se presenta con el alfabeto es un portador de información", sostuvieron.

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Nivel Secundario, Área Ciencias Sociales: Geografía 

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Nivel Secundario, Área Ciencias Sociales: Geografía 

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Adjunto la siguiente Noticia
Integrantes:
Pérez, Noelia M.
Pérez, Noemi E.
Romero Florencia M J

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Desde la asignatura de Estudios Sociales es trascendental aprender, a partir del presente hacia el pasado, con temáticas de ida y vuelta, donde se procura elaborar alternativas, para resolver problemas, mediante narraciones y argumentos desde contenidos construidos a partir de enfoques interdisciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares de los distintos saberes (Sosa, 2014).

Juan José Marín (2014) señala que "los Estudios Sociales constituye un campo cruzado (espacio) por las ciencias humanas, ciencias históricas, ciencias geográficas, ciencias políticas, psicología, ciencias básicas, para la definición de unos contenidos significativos, con el fin de desarrollar unas competencias personales y ciudadanas, mediante la investigación, para la resolución de problemas, donde la geografía crítica y la historia problema juegan un rol preponderante. Dicha asignatura debe convertirse en el espacio de saberes interdisciplinarios, lo cual es fundamental en la educación latinoamericana" (pp. 11-12). En ese sentido, Francisco Rojas (2014) indica que "una disciplina escolar es una construcción socio histórica... Pondría en cuestión el presente. Y crearía las condiciones para imaginar el futuro" (p. 3).

José Salas (2014) advierte que esta "asignatura o materia se desprende de los espacios disciplinarios o de ciertos campos académicos. Y surgen como producto de una decisión curricular que las crea y les define una tarea específica, para cumplir con los objetivos de la política educativa" (p. 7). En esta discusión, Salas se basa en la legislación vigente, puesto que el currículum nacional de Costa Rica está conformado por materias o asignaturas y no por disciplinas escolares (ver la Ley Fundamental de Educación de 1957 y el Convenio Centroamericano sobre unificación básica de la Educación de 1962).

Esta asignatura debe conceptualizarse como el estudio integrado de la sociedad y el medio ambiente, que utiliza el aporte de las ciencias sociales y las humanidades, donde la historia y la geografía deben considerarse como disciplinas preponderantes (Rojas, 2014). También es el espacio de creación interdisciplinaria que ayuda a explicar y comprender las dinámicas sociales y ambientales desde una perspectiva diacrónica y espacial, así como los deberes y derechos ciudadanos en la preservación del medio y la superación de los problemas del presente. Desde el punto de vista curricular, los Estudios Sociales no son ciencia, no son disciplina, es una asignatura escolar creada con propósitos de enseñanza y aprendizaje, para comprender y trascender el mundo en que vivimos con la ayuda de múltiples herramientas proporcionadas por distintas ciencias (Salas, 2014).

El campo de trabajo debe estar centrado en el debate, la pertinencia social de la asignatura y sus contenidos; la elaboración del programa de estudio debe estar diseñado para ayudar a producir un tipo particular de la sociedad y de ciudadano acorde con las necesidades de una sociedad democrática inmersa en un sistema mundo globalizado y muy competitivo (J. J. Marín, 2014).

Esta asignatura debe identificarse y definirse por la misión que se le asigna y que responde a las preocupaciones curriculares que empiezan definiendo el ¿por qué? y ¿para qué? Los contenidos (¿el qué?) y la mediación pedagógica (¿el cómo?) son condicionados por la misión asignada a cada asignatura. Integran un plan de estudios estratégico para alcanzar objetivos globales determinados de antemano (Salas, 2014).

La misión de los Estudios Sociales debe partir de la aceptación del humanismo cívico, permeado por la pluralidad cultural, lo cual es fundamental, para el reconocimiento de la diferencia como derecho y de la tolerancia como un deber en un mundo lleno de diversidades (Cartín, 2014). Es abrir la conciencia individual a la auténtica estimación del ser humano y su accionar en comunidad, valorando el patrimonio cultural y la convivencia democrática. Procura que la niñez y la juventud conozca, analice, explique, comprenda, valore y aprecie los avances culturales de la humanidad en pro de la construcción de una convivencia y reproducción del sistema democrático y la preservación del medio natural. Desde esa perspectiva, la finalidad es la formación ciudadanos comprometidos, por lo que el aprendizaje debe ser un acto eminentemente social (Salas, 2014).

Es por ello que es urgente una respuesta crítica de la escuela, debido a que tiene una función liberadora. También se debe considerar la capacitación continua y espacios para la reflexión que congregue al estudiantado y al profesorado desde la pedagogía del pensamiento crítico (J.J. Marín, 2014).

La realidad social es compleja, única, conflictiva, dinámica. Como objeto de estudio, requiere una comprensión, análisis e interpretación de la misma en el ámbito nacional e internacional. Involucra la historia (pasado y presente), cultura, ritos y tradiciones de los grupos humanos, además de las infraestructuras materiales y sistemas institucionales. Y se construye socialmente.

Para la enseñanza de los Estudios Sociales, conocer la realidad social supone el uso de conceptos claves para comprenderla, analizarla e interpretarla. Implica enlazar campos de saberes y desarrollar competencias en el marco del pensamiento complejo (Fallas, 2014).

Dadas las características del objeto de estudio, los Estudios Sociales como campo de conocimiento requiere de propuestas didácticas que permitan: abordar la complejidad de la realidad social; utilizar como estrategia metodológica el trabajo con ejes explicativos; y jerarquizar los contenidos en función de su significatividad, relevancia social y posibilidad de ser transferidos (Fallas, 2014).

Se debe pensar en las posiciones epistemológicas en las que se basará el objeto de estudio. Hay tres vertientes: la positivista y racionalista, la humanista o hermenéutica y la crítica. Esta última es la que da las herramientas para pensar en un objeto de estudio que permita la transformación social del siglo XXI.

Un objeto de estudio está en construcción permanente e implica rupturas, cambios y resistencias. Es a partir del diálogo que se crea el consenso para definirlo. Por ejemplo, la Escuela, entendida como el centro del proceso de aprendizaje, es dinámica y cambiante (Ramírez, 2014, pp. 1- 2).

Los contenidos de los programas de estudio deben ser congruentes con el concepto, misión y objeto de los Estudios Sociales. Deben partir del planteamientos de problemas (¿el qué?), cuya resolución demanda el acercamiento a temas concretos (especificar ¿el qué?) y a los objetivos de aprendizaje (¿el para qué?) íntimamente relacionados, y además a estrategias de mediación pedagógica (¿el cómo?) que impliquen el uso de habilidades de pensamiento propias de las disciplinas que inciden en este campo de conocimiento académico. Se requerirá del estudiantado acciones concretas que demuestren la apropiación y trascendencia de lo aprendido (Salas, 2014).

El modelo debe abarcar unos contenidos (lo socio espacial, ambiental, sociedad, cultura y economía), para la maduración del estudiante (a través del estudio del hecho social y de los procesos históricos, el uso de escalas, de la empatía y la cronología), mediante unos recursos para el aprendizaje: visiones críticas y comprensión ante dilemas para la resolución de problemáticas, a través de la participación ciudadana. (J. J. Marín, 2014).

La " mediación docente" enfatiza en que toda planificación didáctica debe responder a lo siguiente (Cartín, 2014; Marín, Hugo, 2014; Rojas, 2014; Bale, 1996; Benejam, 2003; Villarrasa; 2003):

Una práctica pedagógica para el análisis, la reflexión, la crítica y la acción en procura del desarrollo social.

La comprensión de la implicación práctica del enfoque del programa (curricular y pedagógico) durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje: ¿el qué?, ¿el para qué?, ¿el cómo?, ¿dónde? y ¿cuándo?

La necesidad de un mediador entre el conocimiento y el mundo real, que acerque al estudiantado a su contexto, para la construcción de nuevos conocimientos, mediante el uso de los saberes de la historia y la geografía.

El desarrollo de actividades educativas como: la observación, el reconocimiento, la identificación, la descripción, la compresión, el análisis y la interpretación.

Un proceso educativo centrado en la individualidad del estudiantado, debido a que son producto de historias propias e irrepetibles.

La comprensión de que el aula tradicional no es el único lugar donde se puede aprender (referenciar el ambiente de aprendizaje).

La didáctica mantiene el interés por la experiencia y la observación, pero las entiende como situaciones preparadas, ricas, delimitadas y compensatorias, al tiempo que considera que la y el docente tienen que intervenir en el proceso, para guiar la experiencia, corregir la percepción, estructurar el conocimiento, completarlo y aplicarlo.

Es importante que las personas reconozcan los distintos elementos de su entorno, donde viven o pasan parte de su tiempo, ya que su pertenencia a esos lugares les dará la oportunidad de participar en la solución de los problemas de la localidad y del país.

Entre las funciones del docente en el ámbito social están (Ramírez, 2014; Cartín, 2014; Marín, Hugo, 2014):

El compromiso con el cambio social;

El cuestionamiento de la realidad social en que se desenvuelve el estudiantado;

El impulso de procesos educativos desafiantes, para el desarrollo habilidades de pensamiento crítico; la formación de un ciudadano con responsabilidad social;

La capacidad de ensoñación, con participación activa de estudiantes, como sujetos centrales del desarrollo del currículo;

El análisis de la realidad social, escolar y de aula, para orientar la formación de alumnos y ciudadanos, comprometidos con la democracia participativa y el desarrollo sustentable;

Promotor y gestor de un proyecto educativo, derivado de un proyecto nacional de responsabilidad social, compartido con una colectividad, que asuma retos y desafíos;

Amalgama y enlace entre la escuela democrática y la sociedad.

Un salón de clases convertirlo en un espacio de reflexión, interacción y participación, para la vivencia de la cultura y de los Derechos Humanos.

Con base en lo anterior, la planeación didáctica debe establecer las habilidades por potenciar o desarrollar durante el proceso educativo; para que cada discente pueda enfrentarse a su vida futura. Antes de ello, se debe dedicar tiempo lectivo, para conocer a los alumnos y cuestionarse: ¿cuáles son sus cualidades?, ¿de qué forma se acercan a la educación?, y ¿qué actividades podrían favorecer un desempeño eficaz del aprendizaje?

Con respecto a la evaluación, se apuesta por la preminencia de la evaluación diagnóstica y formadora, como eje articulador de la planificación constante de la actividad docente, que posibilite realizar una lectura clara de los avances, aciertos y desaciertos del proceso como tal. Esta evaluación está centrada en el desarrollo del pensamiento analítico, creativo y crítico del estudiantado, además de que debe ser continua, integral, holística, democrática, orientadora del aprendizaje significativo, con el propósito de que los educandos se sientan partícipes, junto con la persona docente, en la toma de decisiones, que a la postre mejoraran su proceso de aprendizaje. En el corto plazo asegura la apropiación y significación de los conocimientos adquiridos. Y en el largo plazo, será la que guiará la construcción de las actitudes ciudadanas y sociales, para el fortalecimiento de la democracia participativa en nuestro país (Ramos, 2014, Acosta, 1993).

Referencias bibliográficas

Bale, J. (1996). Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid, España: Ediciones Morata, S.L.

Benejam, P. (abril del 2003): Los objetivos de las salidas. En: Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. NO. 36.

Cartín, J. (noviembre de 2014). La sociedad costarricense y el ser humano que queremos: el reto de los Estudios Sociales en la Costa Rica de hoy. En: Simposio Objeto y función social de los Estudios Sociales. San José, Costa Rica: Comisión Mixta del MEP.

Fallas, C. L. (noviembre de 2014). Sentido e identidad de la enseñanza de los Estudios Sociales: definiendo su objeto de estudio. En: Simposio Objeto y función social de los Estudios Sociales. San José, Costa Rica: Comisión Mixta del MEP.

Marín, H. (noviembre de 2014). La aplicación de los Estudios Sociales en el aula y la función social del docente. En: Simposio Objeto y función social de los Estudios Sociales. San José, Costa Rica: Comisión Mixta del MEP.

Marín, J. J. (noviembre de 2014). Una visión de reforma integral en la enseñanza de los Estudios Sociales en la secundaria. En: Simposio Objeto y función social de los Estudios Sociales. San José, Costa Rica: Comisión Mixta del MEP.

Maya, A. (noviembre de 2014). Los estudios sociales dentro del marco de las ciencias sociales. En: Simposio Objeto y función social de los Estudios Sociales. San José, Costa Rica: Comisión Mixta del MEP.

Ramírez, J. (noviembre de 2014). Sistematización mesa 4: El objeto de estudio de los Estudios Sociales. En: Simposio Objeto y función social de los Estudios Sociales. San José, Costa Rica: Comisión Mixta del MEP.

Rojas, F. J. (noviembre de 2014). Los estudios sociales y las ciencias sociales. En: Simposio Objeto y función social de los Estudios Sociales. San José, Costa Rica: Comisión Mixta del MEP.
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Los artículos de opinión aquí publicados no reflejan necesariamente la posición editorial de EL MUNDO. Cualquier persona interesada en publicar un artículo de opinión en este medio puede hacerlo, enviando el texto con nombre completo, fotocopia de la cédula de identidad por ambos lados y número de teléfono al correo [email protected] .

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¿Por qué renovar la mediación pedagógica de Estudios Sociales en Costa Rica?

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Desde la asignatura de Estudios Sociales es trascendental aprender, a partir del presente hacia el pasado, con temáticas de ida y vuelta, donde se procura elaborar alternativas, para resolver problemas, mediante narraciones y argumentos desde contenidos construidos a partir de enfoques interdisciplinares, multidisciplinares y transdisciplinares de los distintos saberes (Sosa, 2014).

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El enfoque del nivel inicial se centra en el desarrollo integral del infante. Su objetivo es generar ciertos aprendizajes que le permitan al niño desarrollar sus recursos psicológicos y físicos, su autonomía, creatividad y actitudes necesarias para su desempeño personal y social. Cabe destacar que lo lúdico tiene un rol preponderante en el nivel.
Asimismo debemos reconocer que es un derecho inalienable de todos los niños y una educación importante y esencial por la función social que cumple.

Integrantes:
Roldan, Jessica Romina
Romero, Maria Celeste

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La enseñanza de la Lengua en el Nivel Primario y el enfoque alfabetizador integrador

En indispensable que los maestros y la Escuela Primaria pongan a disposición de los alumnos diferentes situaciones que faciliten la apropiación concreta de conocimientos, la compresión y la producción oral y escrita, con adecuación a las situaciones, contextos y propósitos comunicativos, respetando la condición social y los intereses de los mismos propiciando de este modo un aprendizaje integrador.

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Desafíos y soluciones de las ciencias ante la pandemia del coronavirus

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Desafíos y soluciones de las ciencias ante la pandemia del coronavirus

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Integrantes:
Ott, Laura
Peralta, Tamara
Peralta, Tatiana

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Christian Israel Ponce Crespo
Área académica de ciencias de la educación

A partir de que empezaron a registrarse los primeros casos del coronavirus en el mundo, me surgió el interés de profundizar en un texto clásico del sociólogo inglés Immanuel, Wallerstein, (2007) Abrir las ciencias sociales. Este libro se compone de cuatro capitulos distribuidos de la siguiente manera: Uno: "La construcción histórica de las ciencias sociales desde el siglo XVIII hasta 1945". Dos: "Debates en las ciencias sociales, de 1945 hasta el presente". Tres: "¿Qué tipo de ciencia social debemos construir ahora?". Cuatro: "Conclusión: la reestructuracion de las ciencias sociales". A partir de la lectura de este texto observo con claridad que el autor plantea una inquietud permanente en las ciencias sociales y que se convierte en el contenido esencial del capítulo tres y que sigue siendo una premisa importante de responder en pleno siglo XXI, así también es necesario dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los desafíos que se le plantean a las ciencias para hacer frente a la complejidad de los fenómenos sociales y naturales? y, ¿qué tipo de soluciones tienen las ciencias para lograr eso que Wallerstein llama "afirmaciones de universalidad"? Cuando reviso la página oficial de la Organización Mundial de la Salud (OMS) me encuentro con un aviso importante: "La OMS está monitoreando y respondiendo continuamente a este brote. Estas preguntas y respuestas se actualizarán a medida que se conozcan más datos sobre el Covid-19, su modo de propagación y la forma en que está afectando a las personas en todo el mundo". Al intentar recuperar las distintas preguntas como por ejemplo: ¿Qué es un coronavirus? ¿Qué es el Covid-19? ¿Cuáles son los síntomas del Covid-19? ¿Qué debo hacer si tengo síntomas de Covid-19 y cuándo he de buscar atención médica? ¿Es posible contagiarse de Covid-19 por contacto con una persona que no presente ningún síntoma? ¿Cómo podemos protegernos a nosotros mismos y a los demás si no sabemos quién está infectado? ¿Qué debo hacer si he estado en contacto estrecho con alguien que tiene Covid-19? ¿Qué significa aislarse? Entre otras preguntas, de inmediato me surgen una serie de inquietudes tales como: ¿Qué papel juegan las ciencias sociales y las ciencias naturales ante los problemas de salud pública, llámese en este caso la pandemia por coronavirus SARS-CoV-2? ¿Cuáles son los desafios y soluciones que se le presentan a las ciencias (naturales y sociales) ante la llegada del SARS-CoV-2? Este artículo se divide en dos premisas, intentaré responder a la primera pregunta relacionándola con la siguiente: ¿Cuáles son las finalidades de las ciencias? Y la segunda desde los planteamientos de la multidisciplinariedad e interdisciplinariedad.

El papel de las ciencias sociales y ciencias naturales ante la pandemia del coronavirus SARS-CoV-2 Las ciencias no caminan solas, necesitan de los cientificos para que se pueda potenciar el binomio indisociable: ciencia y científicos. Por ejemplo, si tuvieramos a un cientifico de las ciencias naturales y otro de las ciencias sociales, y les hiciéramos el siguiente cuestionamiento: ¿Cuáles son sus expectativas hacia las ciencias? Probablemente habría un aspecto en común hacia la ciencia en ambos científicos: la construcción o generación de nuevo conocimiento. Cabe mencionar, que ambos forman parte de comunidades académicas, quienes a su vez, desarrollan un sentido de lealtad frente a las normas de la ciencia, y que siguiendo los planteamientos del sociólogo Merton (1977) significa extender o ampliar el conocimiento certificado. Asimismo, afirmarían que dicho conocimiento debe ser comunicado a través de la publicación de artículos en revistas científicas.

Por otro lado, el papel de las ciencias naturales ante la pandemia necesariamente pasa por la necesidad de generar una nueva vacuna que permita solucionar un problema social de escala mundial. En tanto, para las ciencias sociales significa proveer conocimientos que sirvan para los tomadores de decisiones para guiar, orientar y normar el comportamiento humano y las interacciones sociales en los espacios tanto públicos como privados.

Desafíos y soluciones que se le presentan a las ciencias ante el virus SARS-CoV-2 Al separar a las ciencias en cuatro dominios o áreas del conocimiento como los define Becher (2001) como "marco global que permite identificar y clasificar el tipo de conocimiento con base en las propiedades de cada ciencia y disciplinas", tendríamos básicamente las siguientes ciencias: Uno: Ciencia dura-pura (biología, química, matemáticas). Dos: Ciencia blanda-pura (Humanidades y ciencias sociales). Tres: Ciencia dura-aplicada (ingenierías), y finalmente, cuatro: Ciencia blanda-aplicada (educación y trabajo social). Al llamar a las ciencias nos hemos estado refiriendo a las ciencias duras y a las ciencias blandas. Lo esencial del punto radica en conocer e identificar los desafíos que se les plantean a las múltiples disciplinas científicas ante un problema de salud pública mundial como el Covid-19, y cómo en términos de las mismas disciplinas logran solucionar dichas problemáticas. Un primer desafío que se le plantea a las ciencias blandas es cómo transitar de la pluri y multidisciplinariedad a la interdisciplinariedad para atender problemas sociales de gran magnitud, lo cual significa que a pesar de que al interior de las comunidades científicas donde se cultivan las ciencias blandas se busca dialogar entre las diferentes disciplinas científicas de forma pluri/multidisciplinaria para satisfacer las distintas formas de saber, de producir conocimiento o de resolver problemas sociales, contradictoriamente se suele identificar un conjunto de problemas estructurales, que bien, pueden estar asociados a lo que Wallerstein (2007) considera como una suerte de "inmadurez e incapacidad para presentar resultados prácticos". Caso contrario, en las comunidades científicas donde se cultivan las ciencias duras, cobra mayor peso el desarrollo de la interdisciplinariedad. Por ejemplo, Follari (2007) afirma que la investigación interdisciplinaria es imprescindible para ciertos temas de punta, temas de frontera, de alta complejidad, o en ciertos temas que tienen que ver con resolución de problemas pragmáticos. Suele ser lenta y bastante cara, porque no se trata simplemente de conjuntar fragmentos disciplinares. De ahí que la interdisciplinariedad no se da naturalmente, sino que se construye a partir y con base en un trabajo específico de producción.

En este sentido, las posibles soluciones que ofrecen las ciencias ante el virus SARS-CoV-2 dependerán de la dirección que se le atribuya a la producción de conocimiento, sea este con un enfoque multidisciplinar, interdisciplinar o incluso, transdisciplinar. Asimismo, dependerá también del tipo de intereses que asuman los científicos por estudiar no solo sistemas sencillos sino también propiedades de sistemas complejos.
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Desafíos y soluciones de las ciencias ante la pandemia del coronavirus - Independiente de Hidalgo

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Christian Israel Ponce Crespo Área académica de ciencias de la educación A partir de que empezaron a registrarse los primeros casos del coronavirus en el mundo, me surgió el interés de profundizar en un texto clásico del sociólogo inglés Immanuel, Wallerstein, (2007) Abrir las ciencias sociales.

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Enfoque didáctico sociocultural en las Ciencias Sociales del Nivel Secundario 

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Enfoque didáctico sociocultural en las Ciencias Sociales del Nivel Secundario 

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Enfoque INTERDISCIPLINAR de la Educación física  

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Enfoque INTERDISCIPLINAR de la Educación física  

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integrante:
Sánchez Iñiguez, Melina

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Con este fin, el Grupo de Investigación Actividad Física, Educación y Sociedad (AFES) de la Universitat de València (UV) ha elaborado una serie de infografías que pretenden dotar a los docentes de esta materia de herramientas para impartir sus clases. Este trabajo es posible a través de un convenio que se oficializará próximamente con Federació d'Ensenyament de CCOO (FE CCOO PV).

La iniciativa ha sido presentada este martes en rueda de prensa por la secretaria general de la federación de enseñanza, Xelo Valls, y el integrante del grupo de investigación universitario Jorge Lizandra.

Valls ha manifestado que el objetivo es "abordar y dar instrumentos al profesorado" de una asignatura que en circunstancias normales implica más contacto físico y rebajar así "la angustia que puede suponer abordar" la situación actual. El sindicato ha realizado ya un primer envío a sus afiliados y a centros educativos y ha constatado "ha tenido una buena acogida entre el profesorado".

En esta línea, Jorge Lizandra ha señalado la "preocupación" del grupo de expertos por el "posible cuestionamiento que estaba sufriendo la materia ante la incerteza que había sobre todo al finalizar el curso pasado y que aún se nota en estos primeros días del nuevo curso".

La idea de elaborar las infografías -de carácter "muy visual", ha subrayado- surgió de un debate con docentes de Educación Física de Primaria y Secundaria durante una actividad formativa, por lo que surge de la voluntad de "dar respuesta a una necesidad del profesorado y con el profesorado".

Los especialistas del AFES lanzan una serie de sugerencias generales, entre las que figuran priorizar las actividades al aire libre o en la naturaleza, lo que, a su vez, puede impulsar un "trabajo interdisciplinar" con otras áreas de conocimiento para enseñar cuestiones referidas a la movilidad sostenible, el transporte activo o los materiales reciclados. En la misma línea, se contempla la posibilidad de completar el ejercicio físico con las nuevas tecnologías.

Otras recomendaciones son reforzar al importancia del kit de higiene que llevan los alumnos e incluir los elementos antiCovid (mascarilla, gel etc.); uso de instalaciones con ventilación y desinfección y trabajar la "seguridad emocional". "El distanciamiento social no debe conllevar un distanciamiento emocional", ha incidido Lizandra.

Las infografías recogen asimismo ideas correspondientes a cuatro bloques de contenidos compartidos en Primaria y Secundaria. El primero de ellos es 'Condición física y salud', donde se insta a priorizar actividades individuales y con distancia y se pone como ejemplo saltar a la cuerda.

En el área de Deportes, se habla de juegos populares y que mantengan la distancia social, como puede ser el frisbi o los de cancha dividida, frente a las disciplinas de contacto o de una mayor intensidad.

Respecto a la 'Expresión corporal' se puede consolidar con la comunicación no verbal, coreografías y bailes que, tras aprenderse de forma individual, pueden integrarse en grupos aunque no sea con la proximidad habitual.

Finalmente, en el bloque de 'Medio natural', se propone, siempre que sea posible, trabajar al aire libre con actividades como la orientación con brújula, entre otras. "Es importante repensar la Educación Física. Tal vez no se pueda hacer exactamente lo mismo pero se pueden hacer muchas cosas", ha defendido el investigador.

"EL USO DE LA MASCARILLA, NECESARIO"

Preguntado por la obligación de llevar mascarilla en esta asignatura, Lizandra ha comentado que, "en principio, como asignatura que forma parte del currículum, hay que seguir las recomendaciones que plantean las instituciones". "El uso de la mascarilla es necesario y solo podría plantearse no usarla en el caso de que se pueda garantizar un gran distanciamiento o se plantearan actividades de alta intensidad".

Por último, el profesor ha realizado una reivindicación. "En confinamiento, la Educación Física, al igual que las disciplinas artísticas, no han sido un problema, sino una solución ante una situación muy difícil; puede que sea injusto que se señale a la Educación Física como un problema en la vuelta a las aulas".

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Expertos proponen repensar la Educación Física con actividad individual, transversal y al aire libre

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Con este fin, el Grupo de Investigación Actividad Física, Educación y Sociedad (AFES) de la Universitat de València (UV) ha elaborado una serie de infografías que pretenden dotar a los docentes de esta materia de herramientas para impartir sus clases.

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Enfoque de la enseñanza en el área de Nivel Inicial
Rothlisberger Carla Romina
Rothlisberger  Gabriela Noemí
Silvia Cristina Ruiz Díaz
Sánchez Daiana Evelin
https://aptus.com.ar/la-virtualidad-en-el-nivel-inicial-la-pandemia-y-los-nuevos-modos-de-educar/

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Enfoque Constructivista de la enseñanza  en el Nivel Inicial.
Integrantes:
Nuñez, Ailen Geraldine
Rodriguez, Roxana Elizabeth

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La desaparición de las asignaturas tradicionales, la motivación del niño, el desarrollo de su creatividad o huir de los aprendizajes memorísticos son algunos de los puntos en común de estas opciones educativas alternativas, cada vez más presentes y más demandadas en nuestro entorno, aunque aún son minoría frente a las posibilidades predominantes.

En España, los principales tipos de escuela alternativa son las que siguen filosofías como Waldorf o Montessori, las constructivistas (basadas en proyectos educativos), las democráticas, los grupos de crianza y las madres de día. Veamos qué opciones tienes si deseas una escuela diferente para tus hijos.

Según el directorio de educación alternativa Ludus.org, existen en España más de 600 escuelas libres, Montessori, Waldorf, Reggio Emilia, Amara Berri, comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas, escuelas activas, públicas, privadas y autogestionadas, para todas las edades.

En estas escuelas y modos de educar:

los ritmos de los niños son respetados

se educa para la vida, no únicamente para un futuro laboral y por ello se tienen en cuenta las humanidades, las enseñanzas artísticas...

los errores son vistos como parte del aprendizaje

no se coarta la creatividad ni se estimula precozmente al niño

se experimenta con el entorno, se potencia el juego

se enseña a colaborar en vez de a competir

se aprende en contacto con la naturaleza, con el medio externo

las familias se implican en el proceso educativo escolar

Como vemos, se trata de premisas que, por suerte, están cada vez más presentes en las familias y en la escuela pública "tradicional", gracias a las demandas de los padres y gracias a maestros y profesores cada vez más interesados y formados en las pedagogías alternativas, conscientes de su importancia.

Pero en los modelos que comentamos a continuación se sigue una línea de ruta muy concreta siguiendo una pedagogía en particular (o varios puntos de diversas de ellas: a veces es difícil diferenciar) y los educadores deberían estar formados específicamente para llevarla a cabo. Existen métodos alternativos a la escuela tradicional y debemos conocerlas para poder elegir colegio u otro modelo educativo.

Escuelas Libres

La mayoría de las nuevas iniciativas se denominan "escuelas libres". No se adscriben a una sola pedagogía, sino que cogen cosas de unas y otras, ofreciendo una manera diferente a la tradicional de recibir educación. Lo que tienen en común es el no directivismo (no dirigir el proceso de aprendizaje del niño), el alumno es la figura central, respeto a los ritmos, evolución e intereses de los niños, libertad y capacidad de decisión unida a responsabilidad.

Casi todas las escuelas libres están muy marcadas por la obra de la pedagoga Rebeca Wild, creadora junto con su marido de la pedagogía Wild. En este modelo de educación alternativa tiene un papel fundamental la interacción entre el alumnado y su entorno. El niño tiene las herramientas necesarias para percibir el mundo, interpretarlo y tomar sus propias decisiones. Así desarrolla roles, capacidades y habilidades a través de la curiosidad y la experimentación.

Por tanto, estamos ante un aprendizaje significativo y autónomo, donde la creatividad es fundamental. El docente tiene un papel de acompañamiento al niño, le proporciona los recursos y estímulos cognitivos y emocionales más adecuados. Se valoran las necesidades evolutivas naturales del niño y sus emociones por encima de todo, permitiendo que decidan en mucha mayor medida que en otros modelos los contenidos y el ritmo. Los principios de esta escuela son la libertad y el respeto.

La escuela libre ofrece rincones, talleres y proyectos grupales o individuales, compagina trabajo individual, en pequeño y gran grupo, y lo niños adquieren un compromiso y responsabilidad si desean implicarse en la actividad propuesta. Además, se funciona con democracia directa y en asamblea.

Educación alternativa: escuelas Waldorf

La pedagogía Waldorf fue fundada en 1919 por Rudolf Steiner y desde entonces han surgido cientos de escuelas que siguen esta metodología en todo el mundo. La idea fundamental es que la enseñanza debe respetar y apoyar el desarrollo fisiológico, psíquico y espiritual del niño y para conseguir un buen desarrollo intelectual debe existir una base emocional sólida.

Las escuelas Waldorf no tienen exámenes, libros de texto, ni deberes. Se utilizan materiales didácticos propios y es importante la participación de las familias. El objetivo que persiguen es primar la motivación de los alumnos, por lo que los grupos son más reducidos que los que a menudo encontramos en la escuela pública tradicional.

La base de la enseñanza Waldorf en la primera etapa es el juego y la creación de unos pilares emocionales sólidos. Los niños no aprenden a leer y escribir hasta los siete años.

En España fue conocida esta pedagogía a partir del año 1975 cuando un grupo de padres y de maestros prepararon el primer jardín de infancia Waldorf y lo abrieron en 1979, en Las Rozas (Madrid). En la actualidad, en España hay alrededor de 30 centros escolares asociados en la Asociación de Centros Educativos Waldorf de España. Además, hay "iniciativas amigas" que se aproximan a la filosofía de la pedagogía Waldorf, madres de día, escuelas libres...

Escuelas Montessori

Las escuelas que enseñan con el método Montessori son todo un "clásico" ya que tienen su origen en el siglo XX gracias al impulso de la Dra. Montessori, que tenía formación en diferentes ámbitos (medicina, psicología, pedagogía, biología, psiquiatría, filosofía y antropología), lo cual le dotó de una visión global para crear su método basado en observaciones reales de los comportamientos de los niños.

Las escuelas Motessori se basan en unos principios cada vez más utilizados en la actualidad, basados en fomentar la curiosidad del niño, en potenciar el "efecto esponja" de la mente infantil, en desarrollar un ambiente propicio para el aprendizaje, promover la autonomía del niño y darle libertad para aprender, aprender de la naturaleza...

En el método de Educación Montessori el alumno es protagonista de la educación y no existen asignaturas como tal, sino que las aulas se suelen dividir en áreas de aprendizaje referidas al lenguaje, las matemáticas, la vida práctica (cuidado de uno mismo, del medio ambiente, concentración, independencia...), la vida sensorial (entrenamiento de los sentidos) y aspectos culturales o arte.

El aula está concebida como un espacio amplio, despejado, que invite a la tranquilidad... El aula tiene además un espacio que fomenta la lectura, la relajación, la reflexión, la concentración y el silencio, permitiéndole a los niños que puedan estar tranquilos, descansar o concentrarse cuando lo necesiten.

El maestro es un "guía" o director del aprendizaje, que potencia la autonomía del niño, respeta sus ritmos y crea situaciones propicias para el aprendizaje. Estas escuelas apuestan por la educación plurilingüe y la organización del trabajo individual y grupal. Y es que, junto al trabajo individual, también se potencia especialmente la colaboración, compartir y trabajar en grupo.

Educación alternativa: escuelas democráticas

La característica principal de este tipo de escuelas es que la participación de los alumnos y de los educadores es libre e igualitaria. Esto se lleva a cabo mediante la toma de decisiones conjuntas por parte de todos los participantes en lo relativo a la organización cotidiana de la escuela y el aprendizaje.

De fondo, esta filosofía está sostenida por el respeto a los niños, reconocerlos como individuos capaces de tomar decisiones y de participar activamente en su proceso educativo. Los alumnos son protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

El referente principal de estas escuelas es Sumerhill en Inglaterra, que desde hace un siglo promueve una educación enfocada a la búsqueda de la felicidad, sin jerarquías. Estos son los aspectos más significativos de la escuela democrática:

La democracia es una meta y un método de instrucción.

Los centros escolares democráticos hacen una apuesta por la inclusión, creando las condiciones que garanticen el éxito escolar para todo el alumnado.

No se sigue un currículum obligatorio prefijado, sino que se enfatiza en el aprendizaje como fruto de la actividad voluntaria, se estimula el intercambio de ideas... Los estudiantes de mayor edad pueden ser tutores de los más jóvenes.

Es habitual trabajar por proyectos.

No existen calificaciones ni exámenes.

El entorno ofrece inigualables oportunidades educativas, por lo que son centros abiertos a él (clases al aire libre, excursiones, visitas del exterior...).

No se restringe el juego, pueden jugar a lo que deseen (también juegos electrónicos) y cuando quieran.

De la mano de la resolución negociada de los conflictos se llega a la negociación de los métodos de enseñanza y a la relativización de los contenidos curriculares.

Profesores, alumnos y padres participan en el control y gestión de los centros.

En la actualidad en España existen muchos colegios e institutos (la mayoría públicos) que son democráticos o que incluyen bastantes premisas de esta filosofía en su funcionamiento.

Escuelas constructivistas o educación por proyectos

El constructivismo es una corriente pedagógica que defiende la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo que conlleva que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. El proceso de enseñanza es dinámico, participativo e interactivo.

Este modelo, que sigue los postulados de Jean Piaget, es más conocido como educación por proyectos, en los que el rol del maestro es de facilitador, se promueve la investigación, el trabajo en equipo y la exposición de los alumnos de sus descubrimientos y conclusiones.

Hace poco os hablábamos de cómo se enseña en un colegio sin libros de texto y los proyectos son una opción cada vez más extendida, especialmente en la etapa de Educación Infantil y en todo tipo de colegios (públicos, concertados...). Un proyecto es un área de interés en torno a la cual giran todos o la mayor parte de los contenidos, procedimientos y actitudes que se desean desarrollar en un ciclo, un curso o una parte de él.

Los proyectos tienen conectan la docencia y las inquietudes cognitivas de los alumnos (se suele elegir el tema democráticamente) y además implica a las familias, que han de colaborar en el aprendizaje de los niños contribuyendo a sus trabajos, investigaciones, experimentación...

En el colegio de mis hijas estamos acostumbrados a trabajar por proyectos y los temas escogidos han sido de los más variados: de las motos al Universo, de los pintores a la Edad Media, de Peppa Pig al mar.

Sistema Amara Berri

El sistema Amara Berri apuesta por la investigación, la experimentación y la innovación en educación. Apuesta por el desarrollo de las competencias a través de la experimentación y de proyectos globales en centros escolares. También por impulsar los procesos de desarrollo de cada alumno, logrando su autonomía, respetando sus ritmos y sin dividirlos en asignaturas como en el sistema tradicional.

También se basa en la utilización del juego y la imitación del mundo del adulto, potenciando la capacidad de crear o inventar y la socialización. Por ejemplo, la recreación de una calle de barrio, donde los alumnos adoptan determinados roles, con sus tiendas y otros espacios, puede servir para trabajar las matemáticas, el lenguaje, las ciencias sociales...

Estos centros mezclan edades y permiten trabajar a cada alumno a su ritmo y nivel. Los centros escolares que aplican el sistema pedagógico Amara Berri se encuentran principalmente en Euskadi, aunque ya hay algunos centros también en Cataluña, Canarias, Cantabria.

Grupos de crianza

Estos grupos surgen por iniciativa de madres y padres no satisfechos con las guarderías convencionales y convencidos de que, como señala el proverbio africano, "para educar a un niño hace falta toda la tribu". Familias afines ( redes de apoyo mutuo o "tribus") se juntan en un espacio común y todos se alternan y colaboran al cuidado de los más pequeños, especialmente hasta los tres años.

A los niños se les acompaña desde el amor y el respeto por sus necesidades, creando un entorno más familiar que en las guarderías. Un ejemplo de este tipo de educación bastante minoritaria lo tenemos en "El bosque de las caracolas" (Poblenou, Barcelona).

Madres de día

Las madres de día son una alternativa a la escuela infantil. Ellas son profesionales que cuidan a los niños en sus casas, en grupos reducidos (tres o cuatro niños máximo) y con casas adaptadas al cuidado infantil .Es una opción que está creciendo mucho en los últimos años, sobre todo hasta los tres años de vida.

Siguen muchos postulados de educación alternativa vistos anteriormente, por ejemplo existe la asociación llamada Madres de Día Waldford:

El proyecto de Madres de día es un recurso de conciliación de la vida laboral y familiar, es una alternativa social a las guarderías tradicionales o escuelas infantiles, más adaptada a las verdaderas necesidades educativas y emocionales del niño de 0-3 años. Encontramos nuevamente en el ambiente de hogar sano creado por una figura materna con 3 o 4 niños máximo, una fuente poderosa de salud que provee al niño de 0-3 años de las fuerzas necesarias para realizarse en el futuro como ser creativo y comprometido ante la sociedad. Para que el pequeño se sitúe después ante los demás con confianza, creatividad y entrega, ha debido de ser tratado en la primera fase de la vida de forma absolutamente individualizada, con un contacto íntimo y de protección, donde su experiencia se impregne de la cualidad del amor incondicional.

Por su parte, la Red Madres de Día, que también aúna a estas profesionales en España, señala que para acceder a su red las madres necesitan a nivel de titulación Magisterio infantil (F.P. o grado), pedagogía, psicología, además del título oficial de manipulador de alimentos y de primeros auxilios.

Tal vez la mayor dificultad de este tipo de educación es que no está regulada legalmente en la mayor parte de Esopaña (en Navarra, por contra sí lo está desde 2003 y en Madrid desde 2015), aunque cada vez son más las comunidades que están pensando en regularla y sea un sistema cada vez más demandado y extendido.

Escuelas bosque, escuelas en la naturaleza o al aire libre

En Dinamarca surgieron estos proyectos educativos innovadores en los años 50 del siglo XX y se van extendiendo poco a poco. Sin embargo, esta forma novedosa de enseñar tiene sus raíces en nuestros ancestros. Y es que aprender al aire libre es tan antiguo como la propia humanidad, enraizada en la naturaleza mucho antes de que existiera cualquier tipo de edificación.

Con los años las escuelas en la naturaleza o las escuelas infantiles en el bosque (la nomenclatura varía a lo largo del mundo) se extendieron también por Alemania (son oficiales y en la actualidad existen más de 1000 escuelas de este tipo), Noruega, Gran Bretaña, Suiza... y cuenta con ejemplos en América, Asia...

Y es que el aprendizaje en la naturaleza también contribuye al aprendizaje curricular e interdisciplinar y al desarrollo intelectual, físico, emocional, personal y social del niño.

En España, ya en el siglo XIX Francisco Giner de los Ríos señalaba que "el ideal de toda escuela es aproximarse al aire libre cuanto sea posible". Empezaron a surgir algunas escuelas de este tipo que concibe la educación como intercambio activo de aprendizajes que nacen desde un interés y motivación del niño en contacto con la naturaleza. Se trata de una pedagogía que trabaja desde la curiosidad, la creatividad y la imaginación.

El maestro propone enseñanzas, el alumno participa activamente en todo el proceso gracias a una serie de tareas o actividades que despiertan su interés, relacionadas con lo que ocurre en su entorno familiar, social y natural. El modelo de las escuelas bosque apuesta por el juego libre, ofreciendo diferentes proyectos como forma de aprendizaje, actividades guiadas de participación libre (conforme a unos objetivos pedagógicos), excursiones y visitas...

En España existe un grupo de juego en la naturaleza que funciona como bosquescuela, Saltamontes, desde hace cuatro cursos en Collado (Madrid). También hay dos más en Valencia y Mallorca. En septiembre abrirá la primera escuela infantil homologada por la administración pública en Cerceda. La mayor parte de estos proyectos apuesta por el juego libre como herramienta de aprendizaje en la etapa infantil. La nueva bosquescuela de Cerceda también introducirá el currículum oficial.

En 2011, nace en Madrid la primera Escuela Bosque del siglo XXI, el Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, y es a partir del año 2014 aproximadamente cuando este movimiento vuelve a resurgir, abriendo en 2015 el primer centro homologado en la Comunidad de Madrid, Bosquescuela. En la actualidad hay unas 15 propuestas de este tipo en España (Mallorca, Tenerife, Madrid, Barcelona, Valencia...).

Fotos | iStock
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Educación alternativa: qué opciones tienes si deseas una escuela diferente para tus hijos

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La desaparición de las asignaturas tradicionales, la motivación del niño, el desarrollo de su creatividad o huir de los aprendizajes memorísticos son algunos de los puntos en común de estas opciones educativas alternativas, cada vez más presentes y más demandadas en nuestro entorno, aunque aún son minoría frente a las posibilidades predominantes.

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Enfoque desde el área de Tecnología Nivel Secundario.

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Enfoque desde el área de Tecnología Nivel Secundario.

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"Las escuelas siguen aplicando los mismos modelos desde la época de la revolución industrial": esta es una frase que tarde o temprano, en cualquier discusión sobre educación, siempre aparece. Pero que sea una muletilla no la hace menos cierta; quizás por eso el gigante de Silicon Valley lanzó su programa Google Reference School (o Colegios Referentes de Google, en español).

Fernanda Montes de Oca, gerente de Ecosistemas Educativos de Google para Hispanoamérica, define a esta iniciativa como "un proyecto internacional, en el que centros y profesores de todo el mundo colaboran para la transformación digital de sus colegios con el objetivo de preparar a los jóvenes para el mundo de hoy y del mañana".

La propuesta se encuentra en plena etapa de expansión: ya cuenta con 200 instituciones a nivel global, de las cuales 15 están en Hispanoamérica. En Argentina desembarcó el año pasado y, actualmente, solo hay 2 colegios certificados: el Sara Eccleston y el St George 's College (ambos de Buenos Aires).

El caso de St George's College: ¿para qué sirve ser Google Reference School?
Noelia Zago, líder académica de St George's College, fue quien dio el puntapié inicial para que su institución se convirtiera en el primer colegio del país en certificarse bajo esta normativa.

"Entré en contacto con el modelo de Google Reference School hace unos años, cuando estaba trabajando en una escuela en Londres" cuenta, y agrega: "Cuando volví del extranjero, noté una diferencia muy grande en el uso de las herramientas tecnológicas, tanto por parte de docentes como de los alumnos".

Para ser reconocido como Google Reference School, los profesores de las academias deben aprobar un examen en el que demuestran que saben manejar distintas herramientas del paquete G-Suite, de Google. Según Zago, atravesar este proceso hizo que la relación de toda la comunidad educativa con la tecnología mejorara.

"Nuestro nivel del promedio subió un montón. La disparidad sigue existiendo entre docentes: hay algunos muy habilidosos y otros a los que les cuesta más; pero al menos existe un lenguaje común que todos manejamos, y esto tiene un efecto derrame en los estudiantes" afirma la líder académica.

Fabricio Cardozo Massa, docente del St George 's College y "Certified Trainer" por Google, ilustra esta mejora así:

"En la implementación tecnológica en educación, existe un modelo llamado SAMR que consta de 4 categorías. Nosotros estábamos en el primer escalón, que consiste en sustituir las herramientas clásicas de enseñanza sin cambiar formatos ni el contenido: cambias de medio pero todo sigue igual. Ahora dimos un salto al tercer nivel, que es el de modificación, en el que la tecnología ya nos permite rediseñar las tareas educativas".

Por su parte, desde Google resaltan que este programa brinda a sus afiliados importantes beneficios, como la posibilidad de acceder a sus últimos productos (incluso antes de que sean lanzados al mercado). Además, aseguran que el mismo crea "comunidades de educadores" que "aprenden, comparten y se inspiran mutuamente para cumplir con las necesidades de sus estudiantes a través de soluciones tecnológicas".

Pero Zago y Cardozo Massa coinciden en que lo más importante es que ha sido una herramienta útil para un objetivo más grande: cambiar el paradigma educativo del colegio y poner en el centro de la escena a los alumnos.

La pandemia: un antes y un después
Según los representantes de St George's College, el aislamiento social y la veda de las clases presenciales aceleraron un proceso que ya estaban transitando. Herramientas que como Google Classroom, YouTube y Meet terminaron de volverse moneda corriente tanto para docentes como alumnos.

Al mismo tiempo, Cardozo Massa está convencido de que luego de esta experiencia "no hay marcha atrás" y que el modelo de "blended learning" es el futuro más probable.

"Surgió un cambio en la forma de aprender: los chicos ya vieron otra versión de la educación. No podemos volver a las clases tradicionales como si no hubiera pasado nada; se generó muchísima autonomía para los alumnos y hay que construir sobre eso", sintetiza.

¿El modelo del futuro?
Zagoconfía en que cada vez más escuelas apostarán por obtener el título de Google Reference School. Esto se debe, según ella, a que el G-Suite ofrece dos importantes ventajas para los colegios:

1. Es gratuito para organizaciones educativas, e

2. incluye herramientas que permiten un modelo más moderno de impartir clases.

Sin embargo, también es consciente de que aún existen barreras económicas para su acceso, sobre todo para los institutos argentinos: "El framework en sí no es caro, pero los exámenes cuestan cerca de US$ 10 por docente y deben pagarse en moneda extranjera. Además, Google exige un porcentaje elevado de docentes usando sus equipos, las Chromebooks ".

Según explica Montes de Oca, los interesados en obtener la certificación de Google deben cumplir con cuatro requisitos básicos:

1. Postularse de la mano de un "Google Partner", que trabaja junto a los equipos directivos para apoyar este camino de transformación digital.

2. Tener acceso a equipamiento; adoptar un mínimo de dispositivos Chromebooks para incorporarlos dentro del aula.

3. Incorporar y adoptar las herramientas colaborativas de G-Suite for Education (Classroom, Meet, Sites, Jamboard, etc).

4. Capacitación docente: se requiere un porcentaje determinado de docentes de los colegios capacitados en la utilización de estas herramientas. Existen dos niveles de certificaciones, y otras categorías como Trainer e Innovator.

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En Argentina ya hay Google Reference School (qué son y en qué beneficia a sus alumnos)

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(Por Franco Bossa) Este programa busca impulsar la capacitación de docentes en el uso de nuevas herramienta, con el fin de modificar el actual modelo educativo. St George's College es el primer colegio en nuestro país en conseguir la certificación; Noelia Zago -Líder Académica del Secundario-, nos cuenta por qué apostaron por esta iniciativa (y qué resultados les ha dado hasta el momento).

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La Teoría de Vigostky en el Currículo del Nivel Inicial.

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La Teoría de Vigostky en el Currículo del Nivel Inicial.

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El constructivismo  percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos Funcionales, Significativos y Auténticos.

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Enfoque desde el área de Lengua- Nivel Secundario.

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Aptus | Noticias de educación, cultura, arte, formación y capacitación

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ENTREVISTA EXCLUSIVA con Laura Pitluk, Especialista en Nivel Inicial y Asesora de Instituciones educativas. Por Alida Konekamp

Uno de los mayores desafíos que trajo el aislamiento social, preventivo y obligatorio fue la continuidad de un ciclo escolar que acababa de empezar. En especial, para los más chicos, para quienes las aulas son un lugar de juego y encuentro, además de aprendizaje.

Las pantallas, que venían siendo objeto de críticas por las consecuencias que trae aparejado su uso y abuso, estuvieron presentes en la vida de los más pequeños como la única alternativa posible: no solo para seguir recibiendo las enseñanzas de sus docentes, sino también el cariño y la sensación de cercanía de todos aquellos con los que venían compartiendo sus días.

Laura Pitluk es Especialista en Nivel Inicial y Asesora de Instituciones educativas, además de Profesora de Educación Preescolar y autora de gran cantidad de libros y artículos sobre diversas temáticas relacionadas.

Desde Aptus conversamos con ella sobre el uso de la tecnología durante la pandemia, la virtualidad versus lo presencial, la respuesta de los más chicos y el eventual regreso a las aulas.

A – ¿Cómo fue la adaptación por parte de los niños y niñas a la virtualidad?

LP – Fue un camino de búsquedas y encuentros una vez presentada esta inédita e inesperada situación. Hoy me preguntaban: ¿se puede abordar lo educativo con los más pequeños desde la virtualidad? ¿Es posible trabajar con los otros e ir construyendo la grupalidad? El trabajo sobre lo grupal con los más pequeños es un trabajo muy complejo, si además de eso, tiene que darse de manera virtual, es difícil. Ese aspecto, como todos los otros, se trabajarán lo mejor que se puedan y se retomarán en la presencialidad cuando esta sea posible y pertinente.

A – ¿Se puede decir que el uso de herramientas tecnológicas y la enseñanza remota llegó para quedarse? ¿Habrá un cambio de enfoque o todo lo contrario?

LP – Aunque por ahí circule la idea de que con lo tecnológico estamos más tranquilos, porque tenemos varias cosas resueltas, esto no es un cambio de enfoque. Uno tiene la tranquilidad de que esto no fue algo elegido. Bajo ningún punto de vista considero – y muchos especialistas lo consideramos – que haya un cambio de enfoque, es decir, que la virtualidad venga a reemplazar los modos o formas de lo escolar. Más bien, tiene que ver con aceptar que es importante ahora tenerlo en cuenta, pero que es un momento provisorio. Que lo mejor que se puede hacer para cuidar la vida y la salud sin descuidar lo escolar, es adecuar la posibilidad de la continuidad pedagógica y el sostén de las trayectorias escolares a esta idea de la virtualidad. Uno puede encontrar beneficios secundarios en la virtualidad, pero no que sea lo adecuado, ni lo que queremos, ni lo que elegimos. Nos tomó por sorpresa y sin ningún tipo de preparación. A medida que lo fuimos desarrollando, buscamos mejores formas, esas mejores formas nos fueron señalando caminos, tomamos decisiones, reflexionamos, escuchamos resoluciones diversas. Siempre pensando que es un mientras tanto y que tenemos la responsabilidad de retomar lo que estamos haciendo de manera virtual, cuando tengamos la posibilidad presencial. Y hay que sostenerlo de la mejor manera posible, hasta que sea el momento de un retorno a lo presencial pero no carente de sentido.

A – ¿A qué te referís con “retorno a lo presencial carente de sentido”?

LP – Carente de sentido para el nivel inicial tiene que ver con no poder tocarse, no poder tocar los objetos, estar todo el tiempo lavándose las manos. La vuelta tiene que valer la pena y sin que haya riesgos para la salud. Para tener a los niños, como se ve en algún video de China, con esas escafandras, el barbijo, los anteojos y poniéndose alcohol, me podés decir, ¿para qué están volviendo? Tienen que volver cuando mínimamente los propósitos de la educación se puedan concretar. Y no me refiero solo a lo vincular, sino que, especialmente, los más pequeños, aprenden en interacción con los otros, en intercambio, en movimiento, participando en propuestas de grupo. Tenemos que garantizar que algunas de estas cuestiones se den, para que tenga sentido el esfuerzo del retorno.

A – ¿Cómo te imaginas esos primeros días?

LP – Los educadores tenemos que estar preparados para saber qué vamos a hacer cuando nos digan que sí. No nos puede tomar por sorpresa nuevamente y nos vamos a encontrar de nuevo en un periodo de inicio al ciclo escolar, a destiempo, mucho más largo y con todas las problemáticas que acarrea lo vivido. Entonces, nos tiene que encontrar con mucha paciencia, mucha posibilidad de escucha, aceptando que hay que acercarse lo que se pueda, cultivando el sostén de la mirada, de la palabra y realizando propuestas que retomen lo trabajado en estos tiempos de no presencialidad. Eso también es algo que calma, no es que lo estábamos haciendo no tiene ningún sentido. Lo estábamos haciendo mientras tanto y ese mientras tanto tiene validez. Eso valioso de este mientras tanto necesita retomarse presencialmente. De ahí tenemos que partir. Desarrollar propuestas que, desde una connotación de retorno al “período de inicio”, retomen la conformación del grupo y agudicen en el trabajo compartido con la familia.

A – ¿Crees que va a ser difícil para los chicos?

LP – Los chicos lo entienden, tienen una sabiduría infinita, comprenden y se dan cuenta. Los chicos se adaptan mucho mejor de lo que uno puede suponer, muchas veces mejor que los adultos. El reconocido psicopedagogo italiano Francesco Tonucci dice que “él confía en los niños, que ellos nos van a enseñar cómo podremos accionar en el retorno, cómo se puede jugar de otra manera, con otra distancia”. Y yo le agrego: “Yo confío plenamente en los niños y también en los docentes”. Asimismo, es verdad que hay cuestiones que a los niños se les escapan en el momento, aunque sepan que no lo tienen que hacer y eso es riesgoso. Yo lo que digo es que el retorno deberá ser cuando los responsables de la salud y la política educativa así lo resuelvan y en cada zona será cuándo sea su momento pertinente y de acuerdo con las edades de los niños y niñas. Y los educadores debemos ir pensando las acciones y opciones educativas para cuando ese momento se presente.

A – ¿Consideras que van a ser necesarias propuestas educativas que trabajen principalmente las emociones después de todo lo que los niños y niñas están pasando?

LP – Los niños y niñas tienen una sabiduría inmensa. Algunos pueden manifestarla verbalmente y otros a través de lo corporal y gestual. Por eso tiene que haber muchos espacios de escucha, de participación y juego, para que ellos puedan expresarse y comunicarse, y las elecciones de las propuestas de enseñanza tienen que considerar todo esto. Que lo afectivo debe tener un lugar primordial en el nivel inicial y un lugar importante en toda la educación, es cierto. Sí es primordial, pero no es lo único. En general, los contenidos que se enseñan incluyen normas, habilidades, saberes de diferentes áreas y lo afectivo va entramado. Las emociones no se enseñan separadas del resto de los conocimientos y diferenciadas entre sí. Cuando elijo una secuencia didáctica, una unidad didáctica, un proyecto, voy entramando los contenidos de los diferentes campos, áreas y ejes, con lo vincular. Todos estos aspectos no se trabajan por separado, se trabajan de manera conjunta, si defendemos una educación integral y articulada. Tendremos que elegir las mejores propuestas en función de sostener este enfoque, reconociendo la influencia de lo que está sucediendo, de eso se trata. –

*Para leer más sobre el tema Laura Pitluk escribió un artículo llamado “Entre las modas con globitos de colores y los enfoques comprometidos y reflexivos”, recientemente en la revista que dirige, “Travesías didácticas, creando huellas en la Educación Inicial” a la que pueden ingresar haciendo click acá. Además, en “Las prácticas actuales en la Educación Inicial” (2012), Homo Sapiens, Rosario hay mucho contenido relacionado. Si quieren saber más sobre ella y sus escritos, no dejen de visitar su web aquí.

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El compromiso educativo: una trayectoria desde el Nivel Inicial al Nivel Universitario – a construir

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La virtualidad en el nivel inicial: la pandemia y los nuevos modos de educar - Aptus | Noticias de educación, cultura, arte, formación y capacitación

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ENTREVISTA EXCLUSIVA con Laura Pitluk, Especialista en Nivel Inicial y Asesora de Instituciones educativas. Por Alida Konekamp Uno de los mayores desafíos que trajo el aislamiento social, preventivo y obligatorio fue la continuidad de un ciclo escolar que acababa de empezar. En especial, para los má…

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En el nivel inicial ,el enfoque constructivista cognitivo que  hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget, en donde también se orienta a lo socio-cultural inspirados en las ideas Vygotskyanos y a su vez un constructivismo vinculado al constructivismo social de Berger y Luckman y a los enfoques posmodernos. 

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En el nivel inicial ,el enfoque constructivista cognitivo que  hunde sus raíces en la psicología y la epistemología genética de Piaget, en donde también se orienta a lo socio-cultural inspirados en las ideas Vygotskyanos y a su vez un constructivismo vinculado al constructivismo social de Berger y Luckman y a los enfoques posmodernos. 

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Rodríguez Ana Rosalía
Penayo Claudia
Peralta Delia
Rojas Gloria Laura
Sánchez Erica Elizabeth

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El currículo de Educación Inicial en su enfoque Se centra en el desarrollo infantil integral de los niños. ...  El bienestar del niño durante la primera etapa de su vida no sólo facilitará sus procesos de aprendizaje, sino que también favorecerá la construcción de una trayectoria saludable de su desarrollo.

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El currículo de Educación Inicial en su enfoque Se centra en el desarrollo infantil integral de los niños. ...  El bienestar del niño durante la primera etapa de su vida no sólo facilitará sus procesos de aprendizaje, sino que también favorecerá la construcción de una trayectoria saludable de su desarrollo.

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Las ciencias sociales tienen una relación intensa entre el hombre, la naturaleza y la sociedad. Al estudiar la sociedad debemos analizar sus relaciones con la naturaleza, pues de ella toma los elementos necesarios para subsistir y progresar.

Actualmente, el desarrollo del conocimiento científico y la innovación tecnológica se llevan a cabo mediante la intervención de equipos de trabajo interdisciplinarios. En este nuevo contexto mundial, el abordaje interdisciplinario de los contenidos académicos se ha convertido en una necesidad, de lo contrario nuestros alumnos no estarán preparados para desenvolverse en un mundo que es cada vez más complejo e interconectado.
- ORELLANA MIRIAN BEATRIZ

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QUIROGA NAZARENO

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Importancia del enfoque de enseñanza constructivista en el nivel inicial.

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Importancia del enfoque de enseñanza constructivista en el nivel inicial.

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Este enfoque tiene como base el desarrollo  y aprendizaje infantil donde se consta que el niño se forma integralmente desenvolviéndose de manera optima en la sociedad.

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El enfoque constructivista en el Nivel Inicial:

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El enfoque constructivista en el Nivel Inicial:

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El aprendizaje supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que finaliza en la adquisición de un conocimiento nuevo. los conocimientos y experiencias previas del alumno serán claves para la construcción del nuevo conocimiento. El modelo se centra en la persona y considera que la construcción se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto de conocimiento (Piaget), cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) y cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

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en el nivel inicial , el enfoque constructivista. basado en competencias , pretende una formación integral del alumno y este es el protagonista del aprendizaje.

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en el nivel inicial , el enfoque constructivista. basado en competencias , pretende una formación integral del alumno y este es el protagonista del aprendizaje.

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El enfoque de enseñanza que elegí hace referencia al curriculum de la educación secundaria orientada. Seleccioné como importante el enfoque didáctico sociocultural que estimula el aprendizaje y activa una variedad de capacidades que emergen de la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en el proceso de apropiación de saberes. 

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El enfoque de enseñanza que elegí hace referencia al curriculum de la educación secundaria orientada. Seleccioné como importante el enfoque didáctico sociocultural que estimula el aprendizaje y activa una variedad de capacidades que emergen de la interacción, en diversos contextos en que participa el estudiante en el proceso de apropiación de saberes. 

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Piccoli, María Griselda