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Sección 4:  Problema de la transversalidad en la intervención educativa.

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Sección 4:  Problema de la transversalidad en la intervención educativa.

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INTEGRANTES

ADAMARY MONTSERRATH ORTIZ MENDOZA

MIGUEL ÁNGEL RAMÍREZ ESCOBEDO

FRANCISCA GUADALUPE REYNA SEGURA

VALERIA RODRÍGUEZ MONSIVÁIS

DULCE PAOLA ROJAS CORONADO

MARÍA JOSÉ SÁNCHEZ SIFUENTES

La transversalidad y la educación integral

El desarrollo de los programas transversales de competencia ciudadana se fundamenta en los principales de la Constitución política de Colombia fomentan los establecimientos educativos innovaciones curriculares y pedagógicas basadas en prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación ciudadana con el fin de fomentar  los derechos humanos y la paz y la democracia.

Los procesos de formación para el ejercicio de la ciudadanía se concretan desde el sector educativo a través de proyectos pedagógicos implementados de manera transversal de los establecimientos educativos los cuales hacen parte del proyecto educativo institucional.

Por otro lado la incorporación de los temas transversales de la institución educativa y los docentes deben identificar desde su proyecto educativo institucional quién es qué hace y hacia dónde va establecimiento educativo cuál es su propuesta pedagógica cómo optimizan sus recursos para alcanzar sus metas y cuál es el vínculo afectivo con su comunidad y contexto cercano para que puedan tomar una decisión y activarla desde la gestión académica que tiene como referente el perfil del estudiante y egresado.

Para el desarrollo del Proyecto Curricular de Centro (PCC) a partir del Proyecto Educativo Institucional, en el que deberían haber quedado recogidas las opciones sobre los temas transversales, se deberían realizar determinadas acciones de forma colectiva. Esto supone dar respuesta desde los temas transversales a las preguntas básicas de la acción de enseñar, que según  Antúnez  y otros, citados por  Palos, (1998. p. 76), se refieren a: qué, cuándo y cómo enseñar y qué, cuándo y cómo evaluar.

Concretar los objetivos generales del centro y de los diferentes niveles educativos, y contextualizar los objetivos del currículo prescrito con los resultados de un diagnóstico de la comunidad.

Concretar los objetivos generales y los contenidos de cada área curricular o disciplina. En esta fase se deberían tener, literalmente a mano, para poder consultar, los objetivos y contenidos de los temas transversales que se han decidido trabajar. Lógicamente se debería intentar que todas las áreas impregnen (añadir, completar, matizar) sus objetivos y contenidos con los de los temas transversales priorizados.

Concretar la secuenciación por ciclos, de los objetivos generales y contenidos de cada área, poniendo especial atención en que los contenidos transversales se secuencien horizontalmente en cada ciclo verticalmente a lo largo de los diferentes ciclos del nivel.

Definir las orientaciones metodológicas básicas.

Los temas transversales facilitan esta relación, por lo que se han de proporcionar situaciones en que los alumnos encuentren la funcionalidad de lo que están aprendiendo y en las que puede relacionar sus conocimientos previos sobre estos temas de gran contenido social.

Definir los criterios de evaluación.

De forma específica pensar en el objeto de la evaluación, los momentos, instrumentos y sobre todo en los criterios básicos teniendo en cuenta la impregnación o transversalización de las áreas del currículo.
La metodología:
La metodología para desarrollar la transversalidad coincide con la asumida con el resto de las áreas, la cual se basa en la concepción constructivista del aprendizaje.
Las actividades:
Los tipos de actividades se programarán de modo que resulten motivadoras, que introduzcan los contenidos en el contexto de la experiencia de los alumnos, que partan de sus conocimientos previos y propicien situaciones de aprendizaje que requieran reflexión, contraste de información, debates.
Los recursos didácticos:
La elección y forma de utilizar los diversos recursos educativos (espacios, tiempo, materiales didácticos…) contienen de forma implícita valores y actitudes que han de analizarse, cuestionarse y consensuarse en el momento de realizar el Proyecto Curricular

La educación integral y con la educación en valores

- Es conveniente que todo el profesorado coincida en su concepto sobre el ser humano que quieren formar y centren su campo de acción en una serie de valores delimitados por finalidades cercanas a su contexto práctico, así como sobre los contravalores dominantes en su medio que propongan erradicar

- Las relaciones que se establezcan entre los alumnos y sus profesores constituyen una fuente básica de aprendizaje y práctica de valores dentro del ámbito escolar, al mismo tiempo que se hace necesario involucrar a la familia en todos los aspectos relacionados con el desarrollo global del niño, pero especialmente en el desarrollo de su personalidad.

- El equipo de profesores debe llevar a cabo una reflexión sobre el significado de los valores a practicar, considerando las necesidades y condiciones de su centro, revisando su práctica pedagógica y decidir por consenso la manera de concretarlos

Metodología para el estudio del capítulo

Para el desarrollo de los contenidos de este
capítulo en el aula, se sugiere:

Formar parejas de estudiantes utilizando cualquiera de las siguientes dinámicas:
-por afinidad
-por enumeración del 1 al 2
-Por medio de tarjetas con valores (un valor por cada dos tarjetas).
-Distribuir los contenidos del capítulo
entre las diferentes parejas, aún cuando
el contenido se repita a varias parejas.
-Orientar para que por turnos en cada
pareja, un miembro lea y el otro haga la
interpretación.
-Organizar la puesta en común por parte
de las diferentes parejas, de acuerdo
con la secuencia de los contenidos del
capítulo.

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-Alvarado Gómez Christopher
-García Pérez Kevin Christopher
-Gallegos.Ramirez Itari Itzel
-Salazar Yáñez Denis
-Santiago Isika Quesia Judith
-Martinez Rodríguez Perla Liliana
-Ruiz Soria Luis Roberto
Las transformaciones sociales, económicas, políticas y culturales son fundamentales para la construcción del conocimiento y la educación se orienta hacia la creación de ventajas competitivas en los individuos.

La educación se vincula estrechamente al servicio de los grandes capitales y se busca homogeneizar los procesos educativos a favor del capital financiero, utilizando procesos técnicos-instrumentales como estándares para medir la calidad de la educación y los aprendizajes de los estudiantes.

La competencia se considera esencial en la formación de los estudiantes para que puedan desempeñarse eficazmente en el ámbito laboral, y esta competencia se demuestra a través de evaluaciones estandarizadas como las pruebas PISA.

La estandarización curricular busca ordenar los contenidos educativos de manera secuencial y evitar la repetición de actividades, favoreciendo una producción en serie en el contexto de una visión empresarial de la educación.

Los estándares y las evaluaciones estandarizadas se consideran cruciales para garantizar la calidad del producto educativo (los estudiantes) y para mantener el orden en la sociedad y el mundo.

El texto destaca la relación entre la educación, el capital financiero y la estandarización de procesos educativos, con un enfoque en la preparación de estudiantes para el mercado laboral y la importancia de las evaluaciones estandarizadas en este contexto.

Se menciona que los estándares son requisitos técnicos que establecen un conjunto de normas para implementar y gestionar el currículo para alcanzar una calidad deseada, es decir, sirven para emitir criterios sobre la práctica en un contexto de significados y valores compartidos.
En cuanto a la educación, se requiere parámetros que ayuden a medir su calidad, para solicitar a la escuela rendición de cuentas sobre las acciones llevadas a cabo y alcanzar objetivos que desea la sociedad.
El uso de estándares permite mejorar la enseñanza y  asegurar la calidad educativa, puesto que, estos dos objetivos tienen una estrecha relación con respecto a los resultados satisfactorios de los alumnos y de igual manera facilita la concreción del programa de estudios y la unificación de criterios y temáticas.

De acuerdo con la investigación de Niño y Gama (2013), el uso de un currículo estandarizado asegura lo que el profesor va a enseñar.
La estandarización de los contenidos describe qué debe aprender el alumno y lo bien que debería aprender.
Estos estándares son básicos, pues se determinan en función de la necesidad de que todos lleguen a un mínimo imprescindible (Ravitch, 1996; Casassus, 1997).

Todas aquellas actividades que en los últimos años han invadido el terreno laboral de los profesores, tales como asumir ciertas necesidades sociales y trámites burocráticos, deberían pasar a mano de otros profesionales, de tal manera que los docentes se centren en exclusiva en todo lo relativo a su labor para aumentar la efectividad laboral y su desarrollo profesional. En otras palabras, los estándares coadyuvan a redefinir los programas de formación para los maestros y propenden a su mejora (Ingvarson y Kleinhenz. 2006).

En conclusión, la escuela sigue siendo producto de una industrialización que cada vez se desarrolla con más fuerza y se encarga de preparar a la población como mano de obra competitiva en el escenario laboral. Según el clamor liberal, lo más importante es saber si los alumnos están aprendiendo tanto como pueden o deben, a fin de prepararse para una educación universitaria o técnica que cada día es más exigente debido a los acelerados cambios tecnológicos. Todo ello demanda a los ciudadanos mayores conocimientos y destrezas.
Los centros educativos deben emprender un proceso de mejora continua que permita elevar el rendimiento académico de los estudiantes y encabezar la lista del ranking de centros educativos.

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Sección 1: Aspectos relativos a la reproducción de la desigualdad educativa en los sectores vulnerados.

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Sección 1: Aspectos relativos a la reproducción de la desigualdad educativa en los sectores vulnerados.

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1.- El Gobierno y las autoridades educativas están convencidos de que el sistema educativo no funciona por culpa de los maestros.
2.- El problema, refiere, no son sólo los maestros, sino el sistema de educación; sin embargo, en ninguna de las leyes que comprenden la Reforma Educativa
3.- Con esta Reforma Educativa, sostuvo, el Estado no pretendió retomar la rectoría de la educación, sino de los sindicatos.
4.-La propuesta de análisis de Blanco Bosco se centra en analizar la posibilidad de acercar dos perspectivas distantes sobre la desigualdad educativa: las denominadas
5.-Las investigaciones sobre eficacia escolar muestran que las escuelas tienen un reducido poder para incidir en los resultados educativos
5.-el sistema educativo no puede crecer más allá de ciertos umbrales sin incorporar a los jóvenes de segmentos de menores ingresos en forma masiva.
6.-En un contexto donde la demanda laboral está cada vez más especializada y requiere de conocimientos técnicos, el desempleo en los jóvenes y las tasas de temporalidad se sitúan en niveles elevados
7.-La precariedad, la temporalidad, los contratos de formación y prácticas, los contratos de tiempo parcial se están cronificando en el mercado laboral español.
8.-La proporción de la riqueza nacional que se destina a instituciones educativas
9.-Según la organización, el primer paso sería que los gobiernos convirtieran el bajo rendimiento en prioridad educativa, y convertir esa prioridad en recursos adicionales
10.-Ofrecer refuerzo escolar tan pronto como sea posible. Animar a los padres y las comunidades locales a involucrarse en la vida escolar. Inspirar a los estudiantes para que saquen el mayor rendimiento posible a las oportunidades educativas.

ESCALANTE MORALES MARIANA DANIELA
GOMEZ CARMONA XIMENA
JACOBO MARTINEZ BLANCA ABIGAIL
JUAREZ SIERRA MARCO ANTONIO
MORALES SOLIS ALEJANDRA ASENET
RODRIGUEZ MARTINEZ MARIANA

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Sección 2: La invisibilidad de la educación rural.

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Sección 2: La invisibilidad de la educación rural.

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Colunga Castro Perla Abigail
Cordero Pérez Yoeli Guadalupe
Espino Lugo Sandra Bianey
Morales Ortiz Mirna Belén
Ramírez Gallegos Ximena Guadalupe
Requena Barrón Flor Michelle
Rodríguez Rocha Ruth Evelyn
Rojas Chavarría Ana Vianney

Reforma educativa y educación rural en México

1. Hay más educación para el medio rural y menos proyecto de educación rural.
- En las dos últimas décadas del siglo pasado la cobertura de la educación preescolar, primaria y secundaria se ha extendido hacia las zonas rurales a través de diferentes tipos de servicios educativos.
- El derecho a la educación se sustenta en la aspiración de la universalización de la educación para que todas las personas tengan a lo largo de su vida la posibilidad efectiva de hacer uso de servicios educativos, establecidos fundamentalmente por quien es garante de estos derechos, el Estado.
- El derecho a la educación como práctica de inclusión social, se sostiene en la idea de que el acceso al sistema de educación normado por el Estado es un logro que permite igualdad de todos y todas, porque asegura que todos y todas tienen las mismas posibilidades de hacer uso de los servicios de educación.
- El cumplimiento de ese derecho se hace efectivo mediante la universalización de planes y programas, la igualación de las diferencias en perfiles de egreso universales y en aspiraciones de educación que generan una igualación de lo diferente que termina por ser excluyente para muchos, una negación misma de la diferencia y el borramiento de ciertas vidas, la producción social de la ignorancia en el olvido de lo propio y la producción social de la indiferencia.

2. En el siglo XX la educación rural ha transitado de la escuela rural mexicana, a la educación y capacitación técnica agropecuaria, a la desaparición de la educación rural como proyecto cultural

- El periodo que va de los 20 a los 50, que tiene como representación paradigmática la “escuela rural mexicana”.
- El periodo de los 60 a los 80 centrado en ambiciosos proyectos de educación y capacitación técnica agropecuaria y en la aparición de propuestas educativas para los campesinos sin potencial productivo.
- Desde mediados de la década de los 80, la progresiva extensión de un modelo educativo único y a la ampliación de la cobertura en todos los niveles educativos.
- Tres hitos de la educación rural como parte de procesos específicos de articulación de las sociedades campesinas: resultado de la revolución mexicana y como intento de construir una país que considera a los campesinos como fuerza social, económica;  los campesinos aparecen como fuerza subordinada a la lógica de acumulación del capital industrial; y  el desplazamiento de productores a consumidores de los campesinos en la economía nacional.

3. No hay educación rural porque no hay sujeto rural en la consideración de las políticas públicas.

-En la política pública educativa en México no queda nada o casi nada de la educación rural en tanto el sujeto de la educación rural, la campesina y el campesino.
-En las condiciones actuales y desde la perspectiva del sistema la suerte de los campesinos y campesinas y de los indígenas, está cantada: han de desaparecer como grupo social.
-En lo económico se les despoja de su valor como productores (resultan arcaicos, ineficientes, pre–modernos, costosos…) y de su capacidad misma como productores (desgastando y desmantelando sus unidades productivas).
-En lo social, mediante una inmensa operación cultural–política aparejada a su desvalorización como productores, se les nombra de otro modo: los pobres, pobres sin más: ciudadanos pobres si acaso.

4. El perfil de egreso de la reforma educativa borra a los y las campesinas y borra lo campesino, lo rural, como proyecto cultural.

- En la reforma educativa actual (en su versión coherente y completa en términos de diseño, la presentada en 2016) no hay consideración de la educación rural. La educación rural no cabe en la formulación propuesta.
- El perfil de egreso del nivel medio superior en la reforma educativa de 20161 está configurado por 12 rasgos que delinean a un sujeto presentado como un “ciudadano” que:
-Tiene sentido de pertenencia y amor a México
-Favorece la convivencia y el diálogo con respeto a la diversidad
-Se preocupa y actúa por el medio ambiente
-Valora el arte y la cultura
-Colabora de manera constructiva
-Se comunica con eficacia
-Usa las habilidades digitales
-Busca entender su entorno
-Piensa de manera crítica
-Razona y aplica conceptos numéricos

5. La reconfiguración tensionante de lo rural.

-En las zonas campesinas e indígenas a una reconfiguración contradictoria y compleja de las identidades personales y grupales en condiciones que muchas veces parecieran generar conflictos y situaciones dolorosas en las personas y en las relaciones entre las personas.
-La percepción negativa de ser campesino, de vivir así, jodido, como campesino; la búsqueda del progreso personal y familiar fuera del campo.
-Y lo contrario: el creciente surgimiento de identidades campesinas e indígenas actualizadas a partir de una fuerza de recuperación de lo propio.
-Hay desde los sujetos en movimiento un cambio que es importante notar y anotar.
-La constitución de nuevas subjetividades colectivas que toman la forma de movimientos, organizaciones sociales, re–organizaciones comunitarias.

6. La educación rural se hace en la cotidianidad y en lo local: desde abajo en la estructura organizativa de los servicios y en los margenes del sistema educativo.

- Desde la década de los 80 del siglo pasado, la educación rural se hace en la parte de abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos y se hace en los márgenes, o casi al margen, del sistema educativo nacional: la educación rural está en la práctica cotidiana de miles de docentes que en las comunidades hacen educación y está en las iniciativas locales y regionales.
-La educación rural se juega hoy como resistencia, como configuración de narraciones alternativas a las del sistema educativo nacional.
-Hay educación rural en todos los niveles educativos.
-Hay múltiples iniciativas anónimas, locales, cotidianas, que encuentran canales de expresión y presentación de manera esporádica. Son iniciativas personales, compartidas, colectivas, siempre locales, que no reclaman autoría y que sin embargo ganan reconocimiento social allí donde se dan.

7. La educación rural que se hace desde la cotidianidad y en lo local tiene que ver con la presentación del sujeto negado, con la actualización de la matriz sociocultural y con la participación en la comunidad política desde la forma propia de vida.

- La educación rural se plantea desde abajo de la pirámide organizativa de los servicios educativos.
- La educación rural no tiene que ver con un problema de cobertura cuando el acceso forme parte de una disputa por la educación
- También no tiene que ver con un problema de multigrado aunque tenga que considerarse las organizaciones de las relaciones educativas y de los aprendizajes
- No es planteada como un problema sociológico de educación y trabajo, de educación y pobreza
- Tiene que ver con los procesos de reconsideración de la identidad con la elaboración de narrativas de presentación desde la recuperación de la memoria histórica
- Tiene que ver con la imaginación y creatividad que reivindica la matriz sociocultural campesina como la civilizada actual
- Tiene que ver con modos propios locales de producción de saberes y la recuperación de saberes propios
- Tiene que ver con el impulso decidido y novedoso de participación en la comunidad

8. En las múltiples iniciativas de educación rural hay la configuración viva de una paideiaeducativa y una propuesta actualizada y abierta de subjetividad campesina.

- La única educación rural que queda, que se mueve en los márgenes y muchas veces al margen de del sistema educativo nacional: se trata de la configuración compleja de una paideia y de la apuesta por la conformación de una subjetividad campesina, como configuración abierta, muchas veces incompleta, a ratos contradictoria en su formulación.

- En las propuestas educativas lo que se busca es dar lugar a:

- Subjetividades implicadas que aprenden a poner el cuerpo, sujetos responsables y solidarios con los suyos y con los otros.

- Subjetividades indignadas ante la injusticia y la negación que les afecta, con la capacidad de “habitar el mundo” con la fuerza de la palabra

- Subjetividades orgullosas y reconocedoras de la potencia de vida que hay en la matriz sociocultural campesina, de su actualidad y potencia en un mundo en crisis.

- Subjetividades que reconocen el territorio como espacio de vida y que lo defienden

- Subjetividades dispuestas a participar en el espacio público, conocedores de sus responsabilidades y obligaciones en la vida comunitaria

- Subjetividades que fortalecen una relación con la naturaleza desde el trato con la vida y no desde la intervención para transformarla

- Subjetividades apasionadas, con capacidad de movilización, de asombro, de crítica ante lo que está pasando

- Subjetividades con competencias para resolver la vida material mediante la relación con la naturaleza y mediante la pre–figuración de prácticas de subsistencia innovadoras

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Garcia Briones Dafne , Martínez Hernández Felipe, Ibarra Arreguin Rafael , Martínez Olvera Erick Guillermo , Pozos Sánchez Gibran, Muñiz Galván  Alexandra

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Sección 3: La educación y derechos digitales.

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Sección 3: La educación y derechos digitales.

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- En la era digital, la tecnología ha propiciado que la educación sea más:Personalizada, con el uso de la inteligencia artificial, el Internet de las Cosas (IoT, su acrónimo en inglés) y la analítica de datos. Los educadores pueden conocer mejor lo que los alumnos saben y necesitan.
-La desigualdad digital alude principalmente a la accesibilidad que los grupos de personas puedan acceder al internet y otras tecnologías sobre las personas que no tienen esa posibilidad.
- La educación y los derechos digitales son dos áreas interconectadas y de gran importancia en la sociedad contemporánea. A medida que la tecnología digital se ha vuelto omnipresente en nuestras vidas, es esencial comprender cómo se relacionan la educación y los derechos digitales.
-El acceso a la educación en línea se ha vuelto más relevante que nunca, especialmente en situaciones de emergencia como la pandemia de COVID-19. Los derechos digitales incluyen el acceso igualitario a la educación en línea para todas las personas, independientemente de su ubicación geográfica, capacidad económica o discapacidades.
-Las instituciones educativas deberían de crear cursos que capaciten al manejo de las tecnologías pero dándole una seriedad e importancia profunda.
-La privacidad y protección de datos es un tema muy importante el cual debe ser del conocimiento de todos para evitar problemáticas.
-La educación  debe  lograr  el  pleno  desarrollo  de  la  personalidad,  y  ello  hoy  día difícilmente  puede  lograrse  sin  la  plena  integración  de  las  TIC  en  los  procesos educativos.
-La dotación  de  medios  materiales  y  humanos  es  imprescindible  para  la  efectividad  del  derecho   a   la   educación   con   una   calidad  adecuada   que   permita   la   igualdad   de oportunidades.
-El uso de herramientas tecnológicas motiva y hace que los estudiantes mantengan la atención más fácilmente. Así, los contenidos se asimilan con mayor rapidez. En este sentido, una de las ventajas de las TIC en educación es que ayudan a mejorar la integración de las personas con discapacidad.
-La educación es un derecho humano fundamental y es un bien público. Existe un amplio consenso de que los derechos humanos, indispensables para el desarrollo de las personas y de la sociedad, están fuera del alcance de quienes han sido privados de educación.